CC BY
292
На сегодняшний день можно говорить о продолжающемся резком ухудшении качества текстов работ, которые пишут абитуриенты. Из 3879 работ, написанных абитуриентами основного потока, 1050 прошли контроль [т. е. утверждение пятерки (меньше одного процента) или двойки]. На мой взгляд, сейчас следует работать не над повышением качества знаний по русскому и литературе, а
попытаться замедлить падение этого качества — для начала.
Что же реально отражает «зачетный» балл по ЕГЭ? Как и в какой форме можно проверить знания по русскому языку и литературе? И как объективно оценить степень подготовленности абитуриентов к получению высшего образования?..
С. Н. Цейтлин,
заведующая кафедрой детской речи
ЛИНГВИСТИКА ДЕТСКОЙ РЕЧИ КАК ИННОВАЦИОННАЯ НАУЧНАЯ И УЧЕБНАЯ ДИСЦИПЛИНА
Лингвистика детской речи (онтолингвистика) относится к разряду молодых научных дисциплин, получивших развитие в последней четверти прошлого века. Она входит в число современных антропоцентрических наук (наук о человеке). Объектом онтолингвистики является речевая деятельность ребенка, а предметом — процесс освоения детьми их родного языка.
Споры об этой отрасли знаний не смолкают по сей день. Что такое онтолингвистика? Проекция уже сложившихся и апробированных на «взрослом» материале концепций и методов на новый («детский») материал или же принципиально иная научная дисциплина, требующая иных подходов и методологий? В первом случае, очевидно, нужно было бы говорить не о новой науке, а лишь о расширении объекта изучения в традиционной лингвистике. Стоя на таких позициях, можно считать, что любой «взрослый» лингвист без труда превращается в «детского», стоит лишь ему вместо, например, повести Тургенева положить перед собой сочинение второклассника или теоретический инструментарий, выработанный в процессе анализа пьес Чехова или Горького, применить к исследованию диалога детей четырехлетнего возраста по поводу сломанной игрушки. Подобный подход к анализу «детского» материала, безусловно, возможен. Он предполагает взгляд на речевую продукцию ребенка (а именно она в первую очередь подвергается изучению) как на еще недостаточно зрелый продукт, порождаемый той же языковой системой, что и текст, производимый взрослым. Этот подход можно назвать «вертикальным», ибо он основан на взгляде на речь ребенка «сверху», с позиций уже сформировавшейся и освященной традицией системы «взрослого» языка. Только при таком подходе становится возможным разделение правильного (с точки зрения сложившейся практики употребления) и неправильного, выделение речевых инноваций и ошибок и т. п. При этом подходе, предполагающем в качестве точки отсчета положение дел в системе нормативного языка, возможна постановка следующих основных вопро-
сов: 1) в какой последовательности ребенок осваивает те или иные единицы и категории родного языка; 2) в какой последовательности ребенок овладевает правилами конструирования языковых единиц (например, слов и словоформ), что позволяет лингвисту выявить иерархию данных правил, поскольку известно, что общие правила осваиваются раньше частных, а исключения — в самую последнюю очередь. При данном подходе отчетливо выявляются расхождения между системой и нормой, становится ясным, что многое, запрограммированное языковой системой, остается нереализованным или же реализованным в виде набора вариантов, выбор между которыми не всегда прогнозируем — короче говоря, отчетливо выявляется та аномальность языка, которая и делает его живой, естественной системой знаков, в отличие от искусственных знаковых систем. Важно отметить, что детская речь при этом предстает как своего рода плацдарм для испытания объяснительной силы разработанных применительно к «взрослой» лингвистике теоретических концепций.
В последнее время все больше становится очевидным, что возможен и иной взгляд на детскую речь, который можно условно назвать «горизонтальным», при котором она рассматривается как репрезентация особой «детской» языковой системы, являющейся в известной степени автономной, отражающей достигнутый ребенком к данному моменту уровень его когнитивного развития и способной удовлетворять его коммуникативные потребности. В этом случае абсурдна сама постановка вопрос о правильности-неправильности, ибо исчезает необходимость сопоставления со «взрослым» эталоном. В этой языковой системе специфичны значения многих слов, так «ав-ав» может обозначать любое животное, а «кар-кар» — не только любую птицу, но и любой предмет, способный перемещаться в воздухе (например, воздушный шарик и летящий по ветру сухой листок), более просты, чем во «взрослом» языке правила образования словоформ, например, используется единое окончание в определенном падеже незави-
ОБРАЗОВАНИЕ И РУССКИЙ ЯЗЫК
симо от так называемого типа склонения (без носов, без глазов, без ушов) или единый способ образования глагольных форм — с помощью прибавления или, наоборот, устранения ] (играю, скакаю, прятаю). При таком взгляде на суть явлений языковое развитие ребенка может быть представлено как постепенная смена временных языковых систем, каждая из которых отражает собственную, также временную, когнитивную систему ребенка.
Представляется, что оба подхода, как принято говорить, «находятся в отношениях дополнительности» и только их интеграция могла бы позволить изучить в полном объеме этот удивительный и привлекающий все большее внимание не только лингвистов, но и психологов, логопедов, методистов по развитию речи и многих других специалистов феномен, каким является речь ребенка.
Образование в 1991 году в РГПУ им. А. И. Герцена первой в России кафедры детской речи, возникновение в 1993 году лаборатории детской речи, в течение ряда лет функционирующей при поддержке Российского гуманитарного научного фонда и Фонда фундаментальных исследований, сыграло немаловажную роль в развитии отечественной онтолингвистики.
Онтолингвистика активно развивается, что доказывает факт развития кафедры детской речи РГПУ им. А. И. Герцена, где на основе анализа научного опыта отечественных и западных ученых, а также на базе собственных исследований, ведущихся в течение 15 лет, коллективом кафедры был разработан курс детской речи, который преподается в настоящее время не только в РГПУ им. А. И. Герцена на дошкольном отделении института детства и факультете коррекционной педагогики, но и в ряде других учебных заведений (Санкт-Петербургском университете, в МГУ, а также в Череповце, Перми, Орле, Уссурийске, Архангельске, Саратове, Тюмени, Барнауле и ряде других городов).
Сотрудниками кафедры детской речи разработан целый ряд спецкурсов, которые читаются не только на дошкольном отделении института детства, но и на факультете коррекционной педагогики, филологическом факультете, психолого-педагогическом факультете и институте народов Крайнего Севера. Тематика спецкурсов разнообразна: «Когнитивное и речевое развитие ребенка», «Общее и индивидуальное в освоении детьми родного языка», «Освоение ребенком пространственных отношений и способов их языкового выражения», «Освоение русского языка как первого и как второго: общее и различное», «Онтогенез персонального дейксиса», «Типология речевых аномалий», «Причины детских речевых ошибок», «Письменная форма речи и ее освоение детьми», «Занимательная лингвистика в детском возрасте», «Модификация стихотворных текстов детьми-дошкольниками», «Роль книги в речевом развитии ребенка» и др.
Онтолингвистика в настоящее время входит в набор специализаций по филологическому образованию и реализуется рядом университетов в качестве образовательной программы (например, в Тюменском университете). Кроме того, онтолингви-стика занимает прочное место в ряду учебных дисциплин, входящих в специализацию «Психолингвистика» (СПбГУ, Череповецкий университет и др.).
В РГПУ им. А. И. Герцена разработаны две магистерских программы: «Детская речь в дошкольном образовании» и «Психолингвистика и психология речи», защищены к настоящему времени магистерские диссертации, связанные с проблемами освоения русского языка как родного. В последнее время в область внимания онтолингвистов попадает и освоение детьми того или иного языка как второго — значительная часть магистрантов выбирает для исследования темы такого характера, как, например, «Освоение детьми-инофонами категории глагольного вида», «Освоение детьми-ино-фонами категории рода существительных» и т. п. Среди магистров — выпускников кафедры детской речи — не только выпускники бакалавриата РГПУ им. А. И. Герцена, но и студенты, обучавшиеся в Новосибирском и Барнаульском университетах. Ряд выпускников магистратуры обучается в настоящее время в аспирантуре по специальности 10.02.19 — теория языка и 10.02.01 — русский язык.
В аспирантуре РГПУ при кафедре ЮНЕСКО осуществляется подготовка кадров высшей квалификации, ориентированных на преподавание детской речи в вузах. Защищено четыре кандидатских диссертации и докторская диссертация по проблемам детской речи.
При кафедре детской речи существует лаборатория детской речи, которая располагает фондом данных детской речи, материалами которого пользуются не только преподаватели, студенты и аспиранты РГПУ, но и специалисты из других вузов и академических учреждений, в том числе и работающие за рубежом. Фонд данных детской речи включает записи речи 40 детей (расшифровки магнитофонных пленок, родительские дневники, данные разнообразных экспериментов и т. д.). Фонд является самым крупным хранилищем данного материала в России. Создана справочно-информа-ционная служба, помогающая молодому специалисту ориентироваться в литературе (как отечественной, так и западной) по данному вопросу, имеется большая библиотека книг, а также ксероксов статей на русском и английском языках.
Существует постоянно действующий семинар по детской речи, объединяющий большую часть отечественных специалистов по детской речи. В течение ряда лет семинар поддерживался РГНФ, что позволяло проводить конференции, издавать научную продукцию и учебные пособия для студентов. После образования Петербургского лингвистического общества семинар получил статус
одной из его секций. В настоящее время активно работает филиал семинара в Череповце.
Ежегодно проводятся конференции по детской речи, некоторые из них — на базе Череповецкого или Орловского университетов. Материалы конференций издаются.
Трижды проводились всероссийские конференции молодых исследователей (аспирантов и студентов). Ежегодно организуется секция детской речи на студенческой конференции СНО и на конференции «Студент. Исследователь. Педагог».
Издано три сборника научных статей, две коллективные монографии, три словаря детских инноваций (одних из них — в Германии). В 2000 году издательством «Владос» издано учебное пособие С. Н. Цейтлин «Язык и ребенок. Лингвистика детской речи», которое широко используется на факультетах как филологического, так и дефектологического, а также психологического профиля.
Издаются, кроме того, и некоторые из материалов, входящих в фонд данных детской речи, орга-
низованный при лаборатории детской речи («Детская речь. Тексты, дневники, наблюдения», «Речь русского ребенка» (звучащая хрестоматия), «Говорят дети» (словарь-справочник детских речевых инноваций), «От нуля до двух» (сборник дневниковых записей), «От двух до трех» (дневниковые записи).
Особое внимание уделяется публикациям начинающих исследователей — студентов и аспирантов: «Усвоение ребенком родного (русского) языка» (межвузовский сборник работ молодых авторов), «Проблемы онтолингвистики» (сборник работ молодых исследователей) и др.
Кафедра ведет активную научную деятельность — реализуется несколько научных тем (в настоящее время их пять): «Онтогенез синтаксических структур в русском языке», «Детское двуязычие: психолингвистический аспект», «Порождение и восприятие речи детьми и взрослыми», «Освоение ребенком письменной формы речи», «Диагностика речевого развития русского ребенка».
