CC BY
20
В творческих работах студентов отчетливо прослеживается креолизация языка студентов, подтягивание его до профессионального уровня. По внешним проявлениям, знакам, кодам студенты декодируют художественные произведения: объясняют мотивы поведения детей, своеобразие детского мышления; через мотивы и действия детей, взрослых, а также на основе ранее усвоенных знаний по предметам психолого-педагогического и других циклов они определяют черты характеров, индивидуальные особенности детей и взрослых, их взаимоотношения, внутренний мир; соотносят описанное автором произведения с нормами морали; устанавливают причинно-следственные связи.
Такие задания помогают студентам представить душевную жизнь ребенка, человека как некое целое, которое невозможно разъять на отдельные части. К целостному изучению личности ребенка в отличии от синтетического, когда ребенок изучается в отдельных чертах и функциях, а затем делается попытка связать' между собой аналитические данные, призывал русский педагог и психолог П.Ф. Каптерев. Он отмечал, что художественная литература может быть средством познания детской психики, поскольку представляет материал о законах и условиях развития ребенка, показывает, как формируется его личность.
Культура как знаковая, смысловая информация, закодированная в художественном произведении, дает приращение в знаниях обучающихся при ее перекодировке. Процесс образования в принципе не может осуществляться в системе, составленной из текстов на одном языке. Информация становится учебной и включается в процесс образования и мышления, когда она закодирована как минимум дважды с помощью разных языков [1].
Таганрогский государственный педагогический институт
Использование семиотического подхода в проведении занятий по «Основам управления педагогическими системами» направляет педагогическое мышление студентов на постоянное освоение элементов языков науки и искусства управления, оно подтягивается до уровня интегрированного профессионального мышления преподавателя. В конечном итоге уровень овладения предметными языками, способность студента разговаривать с преподавателем как бы на равных являются важнейшими показателями успешности обучения, развития у него теоретико-педагогического мышления.
Литература
1. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов н/Д, 2000.
2. Даншюк А Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д, 2000.
3. Ширшов В Д. Введение в педагогическую семиотику // Педагогика. 2001. № 6.
4. Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990.
5. Выготский Л С. Педагогическая психология. М., 1996.
6. ЛотманЮМ. Избр. статьи: В 3 т. Т. 3. Таллин, 1993.
7. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие. М., 1997.
8. Управление современной школой: Пособие для директора школы / Под ред. М М. Поташника. М., 1992.
9. Психология детства в художественной литературе XIX - XX веков: Хрестоматия-практикум / Сост. и предисл. Г.А. Урунтаевой; Биогр. очерки М.В. На-умлюк. М., 2001.
13 марта 2003 г.
О 2003 г. Н.И. Филиппенко
ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ФОРМИРОВАНИИ готовности УЧИТЕЛЯ К ДИДАКТИЧЕСКОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С УЧАЩИМИСЯ
Создающаяся в настоящее время система непрерывного образования ориентирована на удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей учащихся, их социализацию и самореализацию в культурном пространстве. Непрерывное образование выступает как принцип, позволяющий каждому человеку обучаться на протяжении всей жизни в различных образовательных учреждениях и рационально сочетать образование с самообразованием. Проблема обучения сегодня в основном состоит в неумении научить учащихся самостоятельно работать, учиться, выработать навыки учебного труда. На необходимость формирования данных умений обратил серьезное внимание Президент Российской Федерации В.В. Пуган в своем выступлении на встрече с ректорами ведущих вузов страны в декабре 2002 г. Эти умения в первую очередь формируются в дидактическом взаимодействии учителя и учащихся.
Дидактическое взаимодействие учителя и учащихся рассматривается нами как объект профессиональ-
ной подготовки педагога, как сущностная характеристика целостного педагогического процесса, как педагогический феномен [1]. Дидактическое взаимодействие учителя и учащихся отражает систему отношений его субъектов. Как иерархически сложная система дидактическое взаимодействие имеет свои подсистемы, в качестве которых выступают отношения (учитель - учащийся
- содержание образования) и деятельность его субъектов (преподавание и учение). В свою очередь дидактическое взаимодействие обусловливает формирование готовности учителя к его осуществлению.
В данной статье рассматривается формирование готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися в аспекте личностно ориентированного подхода, которое выступает важнейшим элементом его профессиональной подготовки.
Проблема готовности будущего учителя к педагогической деятельности рассматривалась П.П. Блонским,
Н.К Крупской, А.С. Макаренко, С.Т. Шацким, вкпючаю-
щим в это понятие теоретические знания и соответствующие умения и навыки. В современных педагогических исследованиях (К.М. Дурай-Новакова, Г.А. Кручи-нина, Л.В. Ковдрашова, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин,
Н.И. Ястремская и др.) готовность рассматривается как целостное образование личности, интегрирующее мотивационный, содержательный и операциональный компоненты.
В.А. Сластенин считает, что готовность к решению педагогических задач на высоком уровне мастерства - это совокупность профессионально-педагогических умений, рассматривает их как компонент деятельности, в которой воплощаются знания и навыки. Умения имеют большую подвижность, сознательный характер, что способствует переходу действия в творчество. Существенным показателем готовности, по мнению В.А. Сластенина, является психическое состояние, отражающее динамику личности, богатство внутренней энергии, воли, а также эмоциональную устойчивость, выдержку, самообладание, профессионально-педагогическое мышление [2].
По мнению Г.А. Кручининой, готовность - это первичное фундаментальное условие выполнения любой деятельности. Исследователи давно обратили внимание на то, что человек, начинающий какую-либо деятельность, не может сразу достичь наивысших результатов. Готовность учителя выступает как устойчивая характеристика личности, целостный комплекс, включающий в себя мотивационный, познавательный и эмоциональный компоненты, которые отвечают требованиям содержания и условиям деятельности. Состояние готовности в решающей степени обусловлено устойчивыми психическими особенностями, свойственными данному человеку [3, с. 139-141].
М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович рассматривают готовность как сложное психическое образование, включающее в себя мотивационный, ориентационный, операционный, волевой, оценочный компоненты. К числу внешних и внутренних условий, определяющих психическую готовность к деятельности, они относят содержание задач, их трудность, новизну, творческий характер, обстановку деятельности, мотивацию, оценку вероятности его достижений, самооценку собственной подготовленности, личный опыт по решению задач большой трудности, умения контролировать, регулировать уровень своего состояния готовности, умения самонастраиваться, создавать оптимальные внутренние условия для предстоящей деятельности [4, с. 346].
К.М. Дурай-Новаковой проведено фундаментальное исследование формирования профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности. Выдвинута и подтверждена гипотеза, согласно которой уровень сформированности педагогической готовности студентов значительно повышается при использовании специально смоделированной системы профессионального обучения и воспитания будущего учителя. Ею выделены компоненты структуры профессиональной готовности как целостного явления: мотивационный, ориентировочно-познавательно-оценочный, эмоционально-волевой, операционально-действенный, установочно-поведенческий [5].
Помимо готовности как психического состояния, готовность рассматривают как устойчивую характе-
ристику личности (иногда ее называют длительной готовностью) [3], которая обозначена как структура, включающая:
- положительное отношение к тому или иному виду деятельности, процессу;
- адекватность требованиям деятельности, профессии через черты характера, способности, темперамент, мотивацию;
- необходимые знания, умения, навыки;
- устойчивые профессионально важные особенности восприятия, внимания;
- мышление, эмоциональные и волевые процессы.
Исходя из идей и взглядов, высказанных отечественными педагогами и психологами, нами было сформулировано свое определение профессиональной готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися, которая есть интегральное целостное личностное образование, включающее в себя высокую мотивацию учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися, знание теоретических аспектов его осуществления, проявление соответствующих специальных управляющих качеств и реализации комплекса общих интеллектуально-эмоциональных умений. То есть целостное личностное образование, соединяющее в себе мотивационно-ценностный, когнитивный и операционально-деятельностный компоненты, в последний из'которых входят интеллектуальные, эмоциональные и управляющие умения.
Будучи целостным образованием, структура готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися, с одной стороны, включает следующие компоненты:
- мотивационный (потребность успешно выполнять поставленные задачи, интерес к учащимся, стремление добиться успеха новыми методами и средствами);
- познавательный (понимание обязанностей, знание средств достижения цели, представление вероятных изменений обстановки, ведение инновационной деятельности, ее адекватная оценка);
- эмоциональный (чувство ответственности, уверенность в успехе, воодушевление, преодоление страха перед новыми учебными трудностями);
- волевой (мобилизация сил и управление собой, своими эмоциями, сосредоточенность в решении задач, преодоление сомнений, боязни,' мешающих воздействию).
Готовность учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися-является целью длительного процесса формирования специалиста в педагогическом вузе. Формирование практической готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися означает образование тех необходимых отношений, которые обеспечат учителю возможность сознательно и добросовестно, со знанием дела трудиться, осуществлять реализацию его важнейшего предназначения: способствовать присвоению новым поколениям учащихся содержания образования и развитию творческой личности учащихся.
Система»готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися также содержит:
- психологическую готовность, под которой, понимается разная степень сформированной направленности, мотивации учителя на самореализацию в дидактическом взаимодействии с учащимися;
- научно-теоретическую готовность, включающую ■ в себя необходимый объем психолого-педагогических и специальных знаний, нужных для осуществления учителем дидактического взаимодействия с учащимися;
- собственно профессиональную готовность, предполагающую наличие у учителя сформированных на достаточном уровне интеллектуальных, эмоциональных и управляющих умений для выполнения им дидактического взаимодействия с учащимися.
Успешность формирования готовности зависит от ряда условий, прежде всего от внутреннего принятия студентами целей будущей профессии, от отношения к ней. Критерий понимания профессиональной направленности учебной деятельности психологи О.Нг Сарычева, В.Я. Ляудис рассматривают в двух аспектах - когнитивном и мотивационном. Когнитивный заключается в перестройке содержания знаний субъекта и уровня познавательной деятельности обучающегося, мотивационный
- в работе по подготовке сознания субъекта к принятию смыслов выполняемой деятельности, в создании положительной установки на изучение учебного материала.
Особое значение большинство исследователей придают формированию у обучающихся положительной мотивации к учению, а в подготовке учителя - системы профессионально значимых мотивов будущей деятельности.
Как считает А.Н. Леонтьев, учебно-познавательная деятельность в полном смысле слова возможна только благодаря внутренне реально существующим мотивам. Внешние по отношению к учебе мотивы не способны обеспечить полноценную познавательную деятельность. В этом случае познание есть не что иное, как действие, процесс, мотив которого не совпадает с его предметом [6, с. 520]. Соотношение между мотивами и возможностью успеха деятельности по реализации мотивов отражают эмоции, оказывающие существенное влияние на протекание всякой деятельности, в том числе и учебной. Эмоции сами зависят от деятельности и оказывают на нее влияние.
Поскольку мотив представляет собой системообразующий фактор [6],- то каждому мотиву должна соответствовать своя деятельность. Человек, как правило, побуждается к деятельности не одним, а несколькими одновременно действующими мотивами. Один из них всегда оказывается основным, ведущим, отражающим жизненные потребности , человека. В современной психолого-педагогической науке существует мнение, что успех педагогической деятельности в решающей степени зависит от профессиональной на--правленности личности учителя, в основе которой лежит система ведущих мотивов, определяющих внутреннюю позицию личности.
Вопрос мотивационно-ценностного отношения личности к педагогической деятельности был предметом теоретического и экспериментального исследования Е.Н. Шия-нова, который раскрыл сущностные характеристики личности с позиций системно-структурного анализа. Он счи-
тает, что мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности - это внутренняя основа активности психолого-педагогической позиции учителя, так как она не только побуждает к деятельности, но и способствует продуктивности ее процесса и результата. В системе профессионально-педагогических знаний, умений и навыков мотивационно-ценностное отношение педагога к педагогической деятельности выполняет связующую, координирующую, активизирующую функцию [7].
Подготовка учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися начинается с вузовского профессионального обучения. Сущность его формирования - в развитии и саморазвитии у учителя комплекса необходимых интеллектуальных, эмоциональных и управляющих умений для научения учащихся умению учиться. Механизм этого процесса состоит в разработке и осуществлении содержательной модели формирования готовности учителя,- которая реализуется в ходе профессиональной ‘ подготовки с помощью технологической модели.
Проблема личностно ориентированного'обучения стала предметом специальных исследований И.С. Якиманской, В.В. Серикова, Е.В. Бондаревской и др. Личностно ориентированное обучение - одно из основных направлений гуманистического подхода к решению проблем современного образования.
По мнению В.И. Андреева [8, с. 288], среди причин возникновения личностно ориентированного обучения можно назвать и ту, что личность ученика многогранна, «неисчерпаема» в проявлении своих свойств и особенностей, а потому, какие бы критерии, признаки дифференциации и индивидуализации обучения не брались, мы всякий раз односторонне подходим к личности ученика, не учитывая многомерности его развития.
Принципиальные положения по личностно ориентированному обучению сформулированы в работе И.С. Якиманской: «Реализация личностно ориентированной системы обучения требует смены «векторов» в педагогике: от обучения как нормально построенного процесса (и в этом смысле жестко регламентированного), к учению как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции . и педагогической поддержке. Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для этого все необходимые условия. Его задача не планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, а помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта познаний совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность» [9, с. 11].
Проектирование личностно, ориентированного обучения предполагает признание ученика основным субъектом процесса обучения, определение цели проектирования - развитие индивидуальных способностей ученика.
Суть личностно ориентированного обучения заключается в том, что личность ученика, его неповторимая индивидуальность составляет главную и приоритетную ценность, от которой проектируются все остальные звенья образовательного процесса. В связи с этим можно отметить, что существуют весьма раз-^ ные, иногда противоположные, представления по пониманию и трактовке понятия «личность», часть из
которых рассматривалась в первой главе. С одной стороны, в понятии «личность» акцентируется внимание на его социальной сущности: «личность - специфическая социальная характеристика человека, его общественная сущность, выявленная в конкретно мыслящем и чувствующем человеке» [10, с. 278]. С другой, - исследуя проблемы природы человека и личности, 3. Фрейд писал, что человеческий организм является продуктом эволюции всего человеческого рода и жизни отдельного индивида.
Интересен подход к определению понятия «личность» в философских работах Н.М. Амосова: «Личность человека можно определить сочетанием таких факторов, как сила характера, значимость потребностей и убеждений, система отношений, информированность, общественный статус» [11, с. 62]. Это определение более многомерно, в нем удачно выделены основные компоненты структуры, характеризующие понятия личности, на которые следует обратить внимание учителя: мотивационная направленность личности и ее отношения, сила характера и способности к самоуправлению, информированность, а также интеллектуальное развитие личности.
Сущность личностных качеств человека раскрывает В.П.1 Тугаринов: «Мостом, соединяющим биологическое и социальное, является психика... Без психики, без того, что издревле называется “душой”, нет. человека. Психика человека занимает в его природе как бы среднее место между его биологическим и социальным началами, которые объединяют их. Образы и понятия, создаваемые психикой, отражают объекты внешней природы, общества и такой объект, как сам человек, Таким образом, психика есть и познание и самопознание, сознание и самосознание...»[12, с. 90].
Следует обратить особое внимание на способность личности к самоуправлению, которому многие исследователи отводили значительную роль. В этой связи приведем высказывание известного психолога Л.И. Божович: «Человек становится личностью, когда достигает такого уровня психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью» [13, с. 25].
Применительно к личностно ориентированному обучению, как считает И.С. Якиманская, наиболее плодотворными являются три взаимодополняющие модели: социально-педагогическая, предметно-дидактическая и психологическая [9].
Социально-педагогическая модель реализует как бы социальный заказ общества на то, какую личность необходимо образовывать и воспитывать. Личность при этом понимается как социокультурный продукт среды и воспитания.
Предметно-дидактическая модель личностно ориентированной педагогики традиционно связана с организацией научных знаний в процессе обучения с учетом их предметного содержания, объективной трудности, новизны, уровня интегрированности, с учетом рациональных приемов их усвоения, «порций» подачи материала, сложности его переработки и т.д. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении [9, с. 17].
Психологическая модель личностно ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях личности, понимаемых как сложное психологическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиоло-гическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии [9, с. 19].
Важную роль в личностно ориентированном обучении играет глубокое и всестороннее изучение личности ученика, разработкой программ которого занимались Ю.К. Бабанский, Н.С. Розов, В .Я. Польская и др.
По рекомендациям И.С. Якиманской [9], В.В. Серикова [14], для дидактического обеспечения личностно ориентированного обучения необходимо следующее:
- учебный материал должен быть субъективно значим для ученика и его усвоения, организация учебной деятельности ученика должна учитывать актуальный уровень его развития;
- систематически стимулировать ученика к самоценной образовательной деятельности, которая переходила бы в самообразование, саморазвитие;
- учебный материал следует организовывать таким образом, чтобы у ученика оставалось право выбора учебных задач, заданий;
- всячески поощрять учащихся и стимулировать их к самостоятельному выбору наиболее приемлемых для них способов проработки учебного материала;
- особое внимание уделять формированию общеучебных умений с учетом особенностей и индивидуальных способностей ученика;
- не только оценивать конечный результат учебной деятельности ученика, но и формировать самоконтроль самого процесса учения, активизировать рефлексию мышления.
Логика развития идей личностного обучения такова, что от личностно ориентированного обучения на отдельно взятом занятии необходим переход к личностно ориентированному обучению целому учебному предмету и далее к личностно ориентированной модели развития школы.
Для усиления технологичности личностно ориентированного обучения В.И. Андреев [8, с. 294] разработал эвристическое предписание, которое включает следующие положения.
1. Осуществите всестороннюю глубокую диагностику индивидуальных особенностей, интересов, способностей, целей, ценностей, знаний умений учащихся, их обученности, обучаемости, творческого потенциала, работоспособности и т.д.
2. Систематизируйте, целостно осмыслите сильные и слабые стороны, способности личности ученика.
3. Выберите и конкретизируйте цели, критерии и перечень тех личностных качеств, с учетом которых вы планируете осуществлять личностно ориентированное обучение.
4. Подберите, разработайте с учетом личностных выделенных критериев личностных качеств, а также в целом с учетом конкретной личности ученика систему задач, заданий, упражнений, учебных ситуаций, в
условиях которых вы планируете осуществлять личностно ориентированное обучение.
5. Отслеживайте, диагностируйте степень правильности выбранной вами стратегии и тактики применения разработанной вами технологии личностно ориентированного обучения.
6. Оценивайте общую итоговую результативность и степень эффективности технологии личностно ориентированного обучения.
В качестве одной из нерешенных проблем личностно ориентированного обучения В.И. Андреев называет частую оторванность от деятельности, что приводит к тому, что личность и деятельность как бы искусственно разрывается; помимо этого, требуется дальнейшая интеграция личностно ориентированного обучения с другими теориями и технологиями обучения.
Все названные положения, на наш взгляд, выходят за рамки узкого направления обучения, одной теории и скорее представляют собой широкий исследовательский подход в рассмотрении проблем обучения и воспитания личности. Он и в первую очередь предметно-дидактическая модель личностно ориентированной педагогики и возможности развития идеи такого обучения являются актуальными для нашего исследования, и потому личностно ориентированное обучение рассматривается нами в качестве личностно ориентированного подхода.
Такой подход в подготовке учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися означает пересмотр привычных и установки новых представлений, которые определяются характером процесса дидактического взаимодействия учителя и учащихся, его объектом и основной схемой их взаимосвязи.
Характер дидактического взаимодействия обусловливается активной и самостоятельной ролью учащихся в интеллектуально-эмоциональных отношениях с учителем, только в этом случае может быть сформирован высокий уровень умений воспринимать, преобразовывать и использовать учебный материал.
Объектом дидактического взаимодействия учителя и учащихся с позиций личностно ориентированного подхода выступает не просто присвоение знаний и умений, но организованная на высоком уровне речемыслительная деятельность учащихся, к которой необходимо специально готовить учителя.
Основная схема отношений в дидактическом взаимодействии переносится из сферы субъект-объектных отношений с учащимися в сферу субъект-субъектных отношений, на личностный уровень, где учитель и учащиеся выступают как самостоятельные субъекты дидактического взаимодействия, что позволит в свою очередь учащимся принимать активное участие на всех этапах непрерывного образования.
В целом личностно ориентированный подход означает в аспекте средней школы, что в процессе дидактического взаимодействия учителя и учащихся ставится и решается основная задача общества — формирование творческой личности учащихся; в аспекте высшей школы
- что подготовка учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися нацелена на формирование личностно > ориентированного специалиста, способного эффективно выполнять основную дидактическую функцию (деятельность) - научить учащихся учиться и одновременно совершенствовать свое умение творчески взаимодействовать с ними.
Статья написана по результатам исследования, выполняемого по гранту Министерства образования Российской Федерации (шифр гранта ГО-2.1-168.)
Литература
1. Филиппенко Н.И. Теоретические основы подготовки учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися. М., 2001.
2. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976.
3. Кручинина Г.А. Дидактические основы формирования готовности будущего учителя к использованию новых информационных технологий обучения: Дис. ... д-ра пед. наук. Н. Новгород, 1995.
4. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: Учеб. пособие для вузов. 2-е изд. Минск, 1981.
5. Дурай-Новакова КМ. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дис.... д-ра пед. наук. М., 1983.
6. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики: 4-е изд. М., 1981.
7. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Дис. ... д-ра пед. наук. М., 1991.
8. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития: 2-е изд. Казань, 2000.
9. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.
10. Бердяев Н.А. Самопознание (Мемуары). М., 1990.
11. Амосов Н.М. Мое мировоззрение // Вопросы философии. 1992. № 6. С. 50-74.
12. Тугаринов В.П. Природа, цивилизация, человек. Л., 1978.
13. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. М, 1968.
14. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технологии. Волгоград, 1994.
Южно-Российский государственный университет экономики и сервиса
13 мая 2003 г.
