CC BY-NC-ND
58
УДК 159.9
DOI: 10.28995/2073-6398-2021-4-152-164
Личностная готовность студентов-психологов различных специализаций к профессиональной деятельности
Дмитрий Д. Антонов
Российский государственный гуманитарный университет, Москва, Россия, [email protected]
Аннотация. Профессиональное самоопределение специалиста складывается из двух аспектов: овладения специалистом необходимыми компетенциями и профессионально-важными качествами и формированием у него мотивации, установки, интенции к реализации профессиональной деятельности - все это можно собирательно назвать личностной готовностью к профессиональной деятельности. Первый аспект изучен достаточно подробно, второй проработан и эмпирически исследован в меньшей степени. Наша работа носит поисковый характер и ее цель - выявить особенности личностной готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов разных направлений подготовки. Также предлагается инструмент для оценки личностной готовности студентов к профессиональной деятельности. Исследование проводилось на студентах ФГБОУ ВО «РГГУ», 50 респондентов: 13 студентов 5 курса «психологии служебной деятельности», 11 студентов 5 курса «психологии и педагогики девиантного поведения», 11 студентов 3 курса «психологии служебной деятельности», 15 студентов «психологии и педагогики девиантного поведения». Средний возраст - 21, 5 лет. Нами использовалась авторская анкета на определение отношения к выбранной специальности и субъективной готовности работать по ней в дальнейшем; полуструктурированное интервью, направленное на обнаружение статусов идентичности Дж. Мар-сиа. Содержание рефлексивного компонента не связано с курсом обучения и не отличается на 3 и 5 курсах. У студентов-третьекурсников статус «мораторий» чаще сочетается с типом отношения «разочарованный» и «ищущий», статус «достигнутая идентичность» - с типами «уверенный» и «колеблющийся». Психологи обеих специальностей не различаются распределением статусов профессиональной идентичности. Отсутствует специфический тип отношения и статус идентичности у студентов-выпускников обеих специальностей. У студентов «психологии и педагогики девиантного поведения» чаще встречается тип «Колеблющиеся». Среди студентов «психологии служебной деятельности» со статусом «мораторий» частотность типа отношения «разочарованный» выше. Среди сту-
© Антонов Д.Д., 2021
ISSN 207.3-6.398 • RSUII/RGGU Bulletin: "Psychology. Pedagogies. Education" Series, 2021, no. 4
дентов «психологии и педагогики девиантного поведения» со статусом «достигнутая идентичность» более значительное количество. типов «уверенный», «колеблющийся» и «ищущий»
Ключевые слова: личностная готовность к профессиональной деятельности, рефлексивный компонент, я - профессиональный компонент, идентичность, студенты, психологи
Для цитирования: Антонов Д.Д. Личностная готовность студентов-психологов различных специализаций к профессиональной деятельности // Вестник РГГУ. Серия «Психология. Педагогика. Образование». 2021. № 4. С. 152-164. DOI: 10.28995/2073-6398-2021-4-152-164
Personal readiness of psychology students of various specializations to professional activity
Dmitry D. Antonov
Russian State University for the Humanities, Moscow, Russia, [email protected]
Abstract. Professional self-determination of a specialist consists of two aspects: mastering of necessary competences and professionally important qualities, and formation of his motivation, attitude, and intension to implement professional activity - all this can be collectively called personal readiness to professional activity. The first aspect has been studied in sufficient detail; the second has been developed and empirically investigated to a lesser extent. Our research is exploratory in nature and its goal is to identify the features of personal readiness for professional activity of psychology students of different specialties. We also offer an instrument to assess students' personal readiness for professional activity. The study was conducted on the students of Russian State University for the Humanities (Moscow, Russia), 50 respondents: 13 5th year students of «psychology of service activity», 11 5th year students of «psychology and pedagogy of deviant behavior», 11 3rd year students of «psychology of service activity», and 15 3rd year students of «psychology and pedagogy of deviant behavior». The average age was 21, 5 years old. In the study we used the author's questionnaire to determine the attitude to the chosen specialty and subjective readiness to work in it in the future; semi-structured interview aimed at determining the sstatus of identity J. Marcia. The content of the reflexive component is not connected with a course of study, and does not differ at 3 and 5 courses. In third-year students the status «moratorium» is more often combined with the attitude type «disappointed» and «seeking», the status «identity» - with the types «confident» and «hesitant». Psychologists of both specialties do not differ in the distribution of professional identity statuses. There is no specific type of attitude and identity status among
graduate students of both specialties. Among the students of «psychology and pedagogy of deviant behavior» the type «hesitant» is more frequent. Among the students of «psychology of service activity» with the status of «moratorium» the type of attitude «disappointed» is more frequent. Among the students of «psychology and pedagogy of deviant behavior» with the status of «identity» types «confident», «hesitant» and «seeking» are more common.
Keywords: personal readiness for professional activity, reflexive component, self-professional component, identity, students, psychologists
For citation: Antonov, D.D. (2021), "Personal readiness of psychology students of various specializations to professional activity", RSUH/RGGU Bulletin. "Psychology. Pedagogics. Education" Series, no. 4, pp. 152-164, DOI: 10.28995/2073-6398-2021-4-152-164
Введение
Профессиональное обучение ставит перед специалистами высшей школы задачи формирования у студентов как отдельных систем зЗнаний, навыков, компетенций, так и созздания цен-ностно-мотивационных основ будущей профессиональной деятельности, ориентировки в социальных и организационных ее аспектах, поддержки профессионального самоопределения студентов. Решение данных ззадач всеми сторонами учебного процесса - как специалистами высшего учебного ззаведения, так и самими обучающимися - приводит, в конечном итоге, к вопросу о степени профессиональной и личностной готовности выпускника к будущей профессиональной деятельности.
Наше исследование посвящено изучению личностных компонентов профессиональной готовности. Как правило, в это понятие включается набор ценностей, установок, смыслов, схем интерпретации, образов, которые обеспечивают мотивацию применения совокупности знаний, умений и навыков непосредственно в практической деятельности. Для реализации цели нашего эмпирического исследования была выбрана трехчленная схема личностной готовности к профессиональной деятельности, включающая Я-профессиональный, мотивационный и рефлексивный компоненты личностной готовности [Сладкова 2017, с. 342-346].
При исследовании личностной готовности к профессиональной деятельности у студентов-психологов следует учитывать особенности специальности внутри психологических направлений, определяющих общий вектор подготовки и акценты в обучении, а также ступень и курс обучения в качестве этапов становления компетенции и готовности специалиста. Практическая значимость исследования определяется, в первую очередь,
задачами оценки и формирования личностной готовности студентов-психологов в ходе их профессионального обучения.
Целью нашего исследования стал анализ особенностей личностной готовности к профессиональной деятельности у студентов-психологов различных направлений подготовки разных курсов обучения.
Задачи эмпирического исследования:
- провести сравнительный анализ особенностей личностной готовности к профессиональной деятельности на разных этапах обучения и у студентов различных психологических направлений;
- провести анализ взаимосвязи статуса профессиональной идентичности и отношения к профессиональной деятельности как компонентов личностной готовности к профессиональной деятельности.
Гипотезы:
1. Студенты выпускных курсов обладают большей степенью сформированности компонентов личностной готовности к профессиональной деятельности по сравнению со студентами промежуточных этапов обучения с учетом специфики направления подготовки;
2. Я-профессиональный и рефлексивный компоненты личностной готовности к профессиональному обучению взаимосвязаны.
Методы:
Полуструктурированное интервью на определение статусов идентичности Дж. Марсиа в адаптации О.А. Карабановой, В.Р. Орестовой [Карабанова, Орестова 2005].
Авторская анкета на определение отношения к специальности и субъективной готовности работать по ней в дальнейшем.
Характеристика выборки
В исследовании приняли участие 50 студентов дневного отделения психологического факультета Института психологии им. Л.С. Выготского ФГБОУ ВО РГГУ. Из них 13 студентов 5 курса специальности 37.05.02 «психология служебной деятельности», 11 студентов 5 курса специальности 44.05.01 «психология и педагогика девиантного поведения», 11 студентов 3 курса специальности 37.05.02 «психология служебной деятельности», 15 студентов 3 курса специальности 44.05.01 «психология и пе-
дагогика девиантного поведения». Средний возраст респондентов составляет 21,5 г (диапазон от 19 до 28 лет). Из них 11 юношей и 39 девушек (12 % и 88 %, соответственно).
Результаты
Анализ рефлексивного компонента личностной готовности к профессиональной деятельности позволил выделить четыре условных типа отношения к ней в будущем. Для обозначения выделенных типов нами были использованы следующие формулировки: «уверенные», «колеблющиеся», «разочарованные» и «ищущие». Сходные формулировки употребляют Н.А. Володина и Н.Н. Колмогорцева [Володина, Колмогорцева 2014, с.109-113].
Группа «уверенных» представлена ответами респондентов, которые планируют работать по специальности (ответ «определенно, да» в анкете), имеют сформированное представление о том, чем им предстоит заниматься, осознают и могут обрисовать общественную значимость своей профессии.
Группа «колеблющихся» представлена ответами респондентов, которые планируют работать по специальности, но не до конца уверены в этом (ответ «не знаю, как все сложится, но скорее всего, да» в анкете). Имеют сформированное представление о содержании их будущей профессиональной деятельности, способны объяснить значимость своей профессии для общества. Однако в силу разных факторов (проверить их в рамках данного исследования не представляется возможным) респонденты не могут с уверенностью сказать самим себе, что точно будут работать по специальности.
Группа «разочарованных» представлена ответами респондентов, которые ни при каких условиях не планируют работать по специальности (ответ «определенно, нет» в анкете), открыто заявляют, что разочарованы в профессии, признают, что «напрасно потратили свое время». При этом студенты испытывают трудности в формулировании общественной значимости профессии; отвечая на вопросы, связанные с планированием профессионального развития, они пишут, что: а) уже выбрали новую цель и следуют ей;
б) намечают приблизительные пути развития, в) признают бессмысленность дальнейшего получения образования. Существование данной группы наглядно демонстрирует, что «осознанность» первичного выбора профессии не гарантирует последующего стремления работать по «сознательно выбранной специальности».
Группа «ищущие» представлена ответами респондентов, не
стремящихся работать по специальности, с одной стороны, но при этом не выказывающих разочарования (как одноименная группа «разочарованных»), с другой стороны. Респонденты признают, что обучение психологической специальности было полезно или, по крайней мере, не бессмысленно. Полученные знания и приобретенные практические навыки они планируют использовать для реализации собственных целей и идей или же не планируют применять вовсе. В последнем случае психологическое образование является для них одним из способов формального получения высшего образования.
Отсутствуют значимые различия в частотах встречаемости статусов идентичности у студентов разных курсов обучения (см. табл. 1, критерий хи-квадрат).
Срок обучения не вносит различий в частоту встречаемости ответов на анкету (см. табл. 2, критерий хи-квадрат).
Таблица 1
Распределение статусов идентичности среди студентов-психологов 3 и 5 курсов обеих специальностей
Группа Статусы идентичности
Достигнутая идентичность Мораторий Диффуззная идентичность Предрешение
5 курс ПСД 61,54% .30,76% 7,7% 0
3 курс ПСД 54,55% 27,27% 18,18% 0
5 курс ППДП 54,55% 45,45% 0 0
3 курс ППДП 60% 40% 0 0
Таблица 2
Распределение типов отношения среди студентов-психологов 3 и 5 курсов обеих специальностей
Группа Тип отношения
Уверенный Колеблющийся Разочарованный Ищущий
5 курс ПСД 23,08% 15,38% 38,46% 23,08%
3 курс ПСД 27,2% 18,2% 36,4% 18,2%
5 курс ППДП 9,09% 54,55% 18,18% 18,18%
3 курс ППДП 33,33% 40% 6,67% 20%
Выявлена тенденция, не достигающая статистической значимости, согласно которой в группе «Разочарованные» выше частота встречаемости статуса «мораторий», нежели статуса «достигнутая
идентичность» (р<0,06) (см. табл. 1-2). В группе «Колеблющиеся» частота встречаемости статуса «достигнутая идентичность» выше, чем статуса «мораторий». Наконец, в группе «Уверенные» чаще встречается статус «достигнутая идентичность», чем статус «мораторий». Различий в частотах встречаемости статусов в группе «Ищущие» обнаружено не было. Для более дифференцированного анализа была произведена оценка частоты встречаемости статусов идентичности на 5 и 3 курсах в отдельности (см. табл. 1-2, критерий хи-квадрат).
Выявлено равномерное распределение статусов идентичности среди групп анкеты у студентов-выпускников. Несколько иная картина наблюдается на 3 курсе обучения (см. табл. 1, критерий хи-квадрат). Существует тенденция, не достигающая статистической значимости, согласно которой у студентов 3 курсов обучения статус «мораторий» встречается чаще в группах «Ищущие» и «Разочарованные», тогда как статус «достигнутая идентичность» чаще можно обнаружить в группах «Колеблющиеся» и «Уверенные» (см. табл. 1-2, р<0,06).
Для уточнения специфики различий дополнительно был проверен вклад специальности в распределение статусов идентичности. Отсутствуют зЗначимые раззличия в частотах встречаемости статусов идентичности у студентов «психологии служебной деятельности» и «психологии и педагогики девиантного поведения» (см. табл. 1). Однако есть и реззультат, немного проливающий свет на специфику отдельных психологических специальностей. Можно говорить о существовании тенденции, согласно которой среди студентов «психологии и педагогики девиантного поведения» чаще встречается тип отношений «Колеблющиеся», тогда как среди студентов «психологии служебной деятельности» чаще встречается тип отношения «Раззочарован-ные» (см. табл. 1).
Обсуждение результатов
Были получены одинаковые частоты встречаемости статусов профессиональной идентичности у студентов 3 и 5 курсов обучения. Подобное распределение может быть объяснено вну-тригрупповой динамикой. Поскольку положение теории статусов идентичности Дж. Марсиа и последующие исследования данной проблематики допускают текучесть статусов в процессе жизненного пути человека, то логично предположить, что из -начальное распределение статусов могло быть иным [Злоказзов 2015, с. 155-161; Магйа 1980, с. 159-187].
Респонденты, первоначально находившиеся в статусе «до-
стигнутая идентичность», благодаря более тесному знакомству с будущей профессией могли «регрессировать» из «достигнутой идентичности» в «мораторий». Иные респонденты, пришедшие в психологию в сомнениях, с запросом на решение личностных проблем, оказались способны найти в ней нечто, что помогло им выстроить осмысленную программу жизни и «подняться» до «достигнутой идентичности».
В ходе анализа рефлексивного компонента была получена одинаковая частота встречаемости групп анкеты у 5 и 3 курсов обучения. Вероятно, дифференцированность образа профессии или его эмоциональный окрас жестко не связаны с курсом обучения, но детерминируются, прежде всего, личностным отношением и активностью субъекта. Также можно говорить о спорадических изменениях отношения к профессии у отдельных студентов, которые существенно не сказались на групповой динамике. Речь идет о переходах из одной группы анкеты в другую: из «уверенных» в «колеблющиеся», из «уверенных» в «разочарованные», из «разочарованных» в «ищущие», и т.д. Выявленные динамические колебания в отношении к профессии довольно любопытны и могут стать предметом специального лонгитюдного исследования.
Однако назвать наши данные .экстраординарными было бы необоснованно. Еще В.Н. Обносов, правда, на примере учащихся ПТУ, установил, что длительность обучения не влияет на точность представлений о профессии и отношение к ней [Обносов 1986]. Л.И. Кунц уже на студентах-психологах с 1 по 5 курсы продемонстрировала, что даже у выпускников представление о профессии носит идеализированный, нереалистичный характер [Кунц 2005]. И.М. Богдановская и А.М. Сычев также на студентах-психологах показали, что выпускники не отличаются от студентов младших курсов лучшим уровнем владения профессиональной терминологией и более развернутым представлением о требованиях, трудностях и специфике профессиональной деятельности [Богдановская, Сычев 2019, с. 184-192].
Анализ соотношения типов отношения к профессии и статусов идентичности показал, что студенты, обладающие такими типами как «Ищущие», «Колеблющиеся», «Уверенные», чаще имеют статус «достигнутая идентичность», в то время как у студентов с типом «Разочарованные» чаще встречается статус «мораторий». Тип «Разочарованные» встречается у респондентов, чьи ожидания и представления о профессии оказались неадекватны реальности и вынуждают обучающихся либо погрузиться в хаос проб, либо предпринять попытку переосмысления своих целей, интересов и стремлений. Обе дороги ведут к ситуации выбора, что согласуется с содержанием статуса «мораторий».
Неудивительно также, что статус «достигнутая идентичность» чаще наблюдается среди «Уверенных». Вполне логично, что студенты, обладающие сформированным представлением о профессиональной деятельности, знакомые со спецификой профессии, осознающие значимость своей профессиональной деятельности и планирующие работать по профессии, имеют статус «достигнутая идентичность». Правда, в данном случае невозможно определить, что является следствием, а что результатом - достигнутая идентичность или тип отношения к профессии.
В случае с двумя оставшимися типами ситуация выглядит не столь однозначно. Тип «Колеблющиеся» предполагает некоторые сомнения в личной компетентности, правильности выбора, однако студент нацелен на развитие себя в профессии и скорее строже оценивает себя, чем «Уверенные». Ситуация выбора для него не столь актуальна.
Тип «Ищущие» - наиболее интересный тип, наполненный как плывущими по течению выбора, сделанного за них респондентами, так и теми, кто признает факт, что ситуация обучения снабдила их опытом и знаниями, которым можно найти применение в реальности. В первом случае у респондентов отсутствует потребность что-либо менять или перестраивать, во втором случае студенты обладают достаточно четким пониманием того, к чему они действительно стремятся. И, следовательно, эти два типа можно отнести скорее к статусу «достигнутая идентичность».
При относительной схожести результатов на 3 и 5 курсах обучения, представители третьих курсов, тем не менее, демонстрируют более ясную картину. Выделенная тенденция, не достигающая уровня статистической значимости, указывает на то, что среди респондентов, находящихся в статусе «мораторий», чаще встречаются ответы группы «Разочарованные» и «Ищущие», в то время как среди обладателей статуса «достигнутая идентичность» чаще можно встретить ответы группы «Уверенные» и «Колеблющиеся». Вполне закономерно, что студенты в статусе «мораторий идентичности» будут стремиться упорядочить и переосмыслить полученный в стенах вуза опыт, дабы найти новое основание, на чем можно выстраивать свое профессиональное развитие. Другим выходом из кризиса может стать путь хаотических проб, дающий время нащупать более или менее устойчивый фрагмент реальности, на который можно твердо опереться. Тогда как студенты в статусе «достигнутая идентичность» будут скорее предрасположены к следованию ранее принятой цели или, по крайней мере, предпочтут ее модификацию, а не радикальную перестройку.
Более любопытно отсутствие подобной тенденции у пред-
ставителей выпускных курсов. Можно предположить, что, если студент принял решение завершить обучение по выбранной специальности, то было бы неправомерно ожидать от него статуса «мораторий» в сочетании с группами «Разочарованные» и «Ищущие». Вполне вероятно, что отдельные респонденты действительно могли «регрессировать» до «моратория», отягченного «разочарованием» и «поиском», однако на общей динамике данные случаи не отразились.
Последний блок результатов посвящен анализу различий в особенностях личностной готовности к профессиональной деятельности у студентов, обучающихся разным психологическим специальностям. Психологи обеих специальностей имеют одинаковые распределения статусов идентичности. Описательная статистика демонстрирует крайне схожие распределения статусов идентичности во всех четырех группах. Баланс между достигнутой идентичностью и мораторием колеблется в соотношении 3:2 в пользу достигнутой идентичности.
Благодаря анализу рефлексивного компонента личностной готовности была обнаружена тенденция, согласно которой среди студентов «психологии служебной деятельности» чаще встречается тип отношения «Разочарованные», тогда как среди обучающихся по специальности «психология и педагогика девиантного поведения» чаще можно увидеть тип «Колеблющиеся».
Для объяснения полученных результатов можно предположить следующее. Студенты, обучающиеся по специальности «психология служебной деятельности», рискуют разочароваться в профессии ближе к срединному этапу обучения, по мере роста числа дисциплин специальности. Первоначально присущее первокурсникам стремление работать с криминогенными элементами, сотрудниками правоохранительных органов, военнослужащими, романтический флер, окутывающий профессию и роль, отводимую в ней психологу, постепенно истончается в процессе предметного знакомства со спецификой профессии: убежденность в былых намерениях или исчезает, или трансформируется в чувство обиды и негодования на систему образования, вуз и себя, допустившего ошибочный выбор.
В свою очередь, представители специальности «психология и педагогика девиантного поведения» имеют возможность трудоустройства в организациях, лишенных столь яркой социальной стигмы риска, опасности, общественного недоверия и опасений. Полученное образование позволяет им работать рядовым психологом-педагогом, дополнительно фундированным навыками противодействия различным видам девиаций. Таким образом, студент будет скорее выбирать между возможностью работать в данный мо-
мент или необходимостью «вооружиться» психотерапевтическими техниками работы, которые позволят оказывать компетентную помощь и повысят «стоимость» работника на рынке труда.
Выводы
Сравнительный эмпирический анализ особенностей личностной готовности к профессиональной деятельности на разных этапах обучения психологическим специальностям показал, что содержание рефлексивного компонента не связано с курсом обучения и не отличается на 3 и 5 курсах. Данные результаты могут быть объяснены как внутригрупповой динамикой, благодаря которой изменения типов отношения происходили у отдельных представителей, но не сказались на группе в целом, так и отсутствием специальной работы по формированию образа профессии.
У студентов-третьекурсников статус «мораторий идентичности» чаще сочетается с типом отношения «Разочарованный» и «Ищущий», а статус «достигнутая идентичность» - с типами «Уверенный» и «Колеблющийся».
Психологи обеих специальностей имеют одинаковые распределения статусов профессиональной идентичности, что может объясняться как общим предметным полем деятельности, так и локальными перетеканиями статусов друг в друга, не сказаваю-щимися на общегрупповой динамике.
При сравнительном анализе рефлексивного компонента удалось установить тенденцию, не достигающую статистической значимости, согласной которой среди специалистов, обучающихся на «психологии служебной деятельности», чаще встречается тип отношения «Разочарованные», то есть студенты считают, что получение психологического образования было ошибкой, негативно характеризуют свое отношение к обучению в целом и к профессии в частности. Респонденты не собираются работать по специальности или в смежных отраслях. В то же время среди студентов «психологии и педагогики девиантного поведения» чаще встречается тип «Колеблющиеся», чьи представители планируют работать по профессии, признают значимость полученного ими образования, но довольно строго оценивают себя как будущих специалистов, что выражается в осторожном планировании своей профессиональной судьбы.
Анализ взаимосвязей компонентов личностной готовности к профессиональной деятельности с учетом специальности показал следующее соотношение. Статус «достигнутая идентичность» наиболее часто встречается в сочетании с такими типами отношения к профессии, как: «Ищущие», «Колеблющиеся» и «Уверенные» (для специальности «психологии и педагогика
девиантного поведения»), тогда как «мораторий» чаще сочетается с типом «Разочарованные» (для специальности «психология служебной деятельности»). Такие данные могут быть связаны со спецификой специальностей. Специальность «психология служебной деятельности» предоставляет больше почвы для разочарования и переосмысления профессии «психолог», тогда как в специальности «психология и педагогика девиантного поведения» имплицитно зашита более четкая картина будущего, и выпускник может скорее сомневаться в том, готов ли он к профессиональной деятельности.
Заключение
Результаты исследования актуализируют не только необходимость в инструментально-поведенческой подготовке специалистов-психологов, но и значимость выработки у студентов особого отношения к получаемой профессии, воспитания в них гордости за свою будущую профессиональную деятельность. Последняя, однако, не должна исключать знания и понимания специфики профессии, признания и принятия определенных жертв (например, трудности с выездом за границу у сотрудников силовых структур, психологически сложную атмосферу учреждений и т.п.). Имеют .значение не только теоретические знания и практические навыки вкупе с умением оперировать ими, но и определенная мотивационно-смысловая основа, дающая специалисту-психологу базовую уверенность в полезности его профессии обществу. Данный стержень должен помочь выпускникам предпринять попытки найти работу по специальности, а не предпочесть иные сферы приложения приобретенного высшего образования.
Литература
Богдановская, Сычев 2019 - Богдановская И.М., Сычев А.В. Образ будущей профессиональной деятельности у студентов-психологов // Психология человека в образовании. 2019. Т. 1. № 2. С. 184-192.
Володина, Колмогорцева 2014 - Володина К.А., Колмогорцева Н.Н. Экспериментальное исследование образа профессии у студентов-психологов-педагогов на начальных этапах обучения в вузе // Педагогическое образование в России. 2014. № 7. С. 109-113.
Злоказов 2015 - Злоказов К.В. Опросы развития идентичности в работах последователей Эриксона // Педагогическое образование в России. 2015. № 9. С. 155-161. Карабанова, Орестова 2005 - Карабанова О.А, Орестова В.Р. Методы исследования идентичности в концепции статусов идентичности Д. Марсиа // Журнал практического психолога. 2005. № 1. С. 39-50.
Кунц 2005 - Кунц Л.И. Профессиональная направленность как фактор формирования образа будущей профессиональной деятельности личности: на материале сту-
дептов-психологов: Дис. ... капд. психол. паук. Новосибирский государственный педагогический университет, 2005.
Обносов 1986 - Обносов, В.Н. Динамика профессиональных представлений учащихся ПТУ при разных способах введения в профессию // Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 28-32.
Сладкова 2017 - Сладкова И.А. Проблема личностной готовности к профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2017. Т. 6. № 3 (20). С. 342-346. Marcia 1980 - MarciaJ. Identity in adolescence // Handbook of adolescent psychology / In J. Adelson (ed.). N.Y.: Wiley, 1980. P.159-187.
Reference
Bogdanovskaya, I.M. and Sychev, A.V. (2019), "The image of future professional activity at students-psychologists", Psychology of the person in education, vol. 1, no. 2, pp. 184192.
Karabanova, O.A. and Orestova, V.R. (2005), "Methods of research of identity in the concept of identity statuses by D. Marcia", Journal of Practical Psychologist, no. 1, pp. 39-50.
Kuntz, L.I. (2005), "Professional orientation as a factor of formation of an image of the future professional activity of a personality: on the material of students of psychology", Abstract of Ph.D. dissertation, Novosibirsk State Pedagogical University, Novosibirsk, Rui«ia.
Marcia, J. (1980), "Identity in adolescence", in J. Adelson (ed.), Handbook of adolescent psychology, Wiley, N.Y., USA, pp.159-187.
Obnosov, V.N. (1986), "The dynamics of professional representations of students of vocational schools at different methods of introduction to the profession", Voprosy psychologii, no. 6, p. 28-32.
Sladkova, I.A. (2017), "Problem of personal readiness to professional activity of future teachers-psychologists", Azimuth of scientific research: pedagogy and psychology, vol. 6, no. 3 (20), pp. 342-346.
Volodina, K.A. and Kolmogortseva, N.N. (2014), "Experimental study of the image of the profession in students of psychology and pedagogy at the initial stages of training in high school", Pedagogical Education in Russia, no. 7, pp. 109-113. Zlokazov, K.V. (2015), "Surveys of identity development in the works of Erickson followers", Pedagogical Education in Russia, no. 9, pp. 155-161.
Информация об авторе
Дмитрий Д. Антонов, Российский государственный гуманитарный университет, Москва, Россия; 125047, Россия, Москва, Миусская пл., д. 6; ddantonov1997@ yandex.ru
Information about the author
Dmitry D. Antonov, Russian State University for the Humanities, Moscow, Russia; bld. 6, Miusskaya Square, Moscow, Russia, 125047; [email protected]
