CC BY
16А.Г. Асмолов
«.. ЛИБО СТАТЬ ПРОВОДНИКАМИ "КУЛЬТУРЫ ПОЛЕЗНОСТИ" И ЧЕРЕЗ ОБРАЗОВАНИЕ ВЕСТИ
ШТАМПОВКУ ЛИЧНОСТИ, ЛИБО ЗАНЯТЬСЯ ПОСТРОЕНИЕМ НА ТЕРРИТОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ ТАКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ЖИЗНИ, КОТОРАЯ ПОМОГЛА БЫ КАЖДОМУ ЧЕЛОВЕКУ НАЙТИ СЕБЯ, ДОСТИЧЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО И ЛИЧНОГО УСПЕХА»
Когда-то один из моих учителей, писатель Владимир Тендряков, рискнул написать небольшую фантастическую повесть, озаглавленную «Путешествие длиною в век». Как и другие свои новые вещи, он сверял свое первое фантастическое произведение, читая его близким по духу людям -физику Петру Леонидовичу Капице, психологу Алексею Николаевичу Леонтьеву, писателям Юрию Трифонову и Владимиру Войновичу, журналисту Валерию Аграновскому, актеру Вениамину Смехову и др. Эти очень разные люди спорили, страстно и неистово говорили о настоящем и будущем, а я, будучи школьником старших классов, занимался трудным делом - делом слушания и понимания смыслов происходящих событий.
И именно тогда Тендряков обронил, что мое университетское путешествие начинается на втором этаже дачи в поселке писателей на Красной Пахре... Университетское путешествие длиною в век. Эта университетская жизнь, ставшая моей профессиональной и личной судьбой, продолжается более сорока лет. И куда бы меня эта судьба не забрасывала - в Московский государственный университет, на галеру Министерства образования России, на кафедру социальной антропологии и психологии Международного Университета (в Москве), - я бесконечно благодарен универсальному университету культуры Владимира Тендряко-
ва, который предопределил мое понимание жизни как университетского человека.
Через призму сознания университетского человека я и буду обсуждать предложенную мне на экспертизу гипотезу авторов проекта «Самоопределение университета», поставивших больные вопросы, на которые и я ищу - и не нахожу - завершенного ответа. Какой смысл несут перманентные социальные реформы университетского образования? В чем специфика университетского знания? Какие социальные риски несет «валовое» превращение различных вузов в университеты? Как создать среду университетского развития, порождающую личность, своего рода «человека-универсума»?
Свой текст я построил как комментарии к предложенным на экспертизу тезисам авторов проекта (включая и преамбулу к проекту). При этом мои комментарии сами сформулированы в виде тезисов, сопровождаемых развернутой аргументацией.
К тезису 1
(А) Вопрос о миссии университета неотъемлем от либеральной доктрины вариативного открытого образования. Происходящие в России изменения дали шанс на создание такой системы образования, в центре которой встала задача расширения возможностей компетентного выбора каждой личностью своего жизненного пути.
Для меня вопрос о миссии университета неотъемлем от разрабатываемой последние годы (1991-2005 гг.) либеральной доктрины вариативного образования. Сам термин «вариативное образование» был введен мною в 1991 году. За этим понятием стоит идея известного антрополога Валерия Алексеева о вариативной эволюции как специфическом пути развития человеческой цивилизации.
В России в последнее десятилетие все более отчетливо происходит переход от унифицированного образования - к вариативному открытому образованию. Весьма
знаменательно, что этот переход наметился еще до того, как Россия вступила в мир рыночных отношений, и во многом помог населению страны, прежде всего молодежи, быстрее адаптироваться к таким изменениям, как появление разных форм собственности, массовая смена сфер занятости, профессий и т.п.
В современных подходах к пониманию места образования в обществе образование рассматривается как механизм развития общества, поддерживающий или элиминирующий проявление индивидуальности личности в социальной системе. В тоталитарных, закрытых «культурах полезности» преобладают формы образования, ориентированные на усредненные стандартные программы обучения, социальный норматив «быть таким, как все». Именно через образование оттачиваются тоталитарной «культурой полезности» механизмы социального контроля, обеспечивающие в идеальном варианте нивелировку личности, формирование пригнанного к нуждам тоталитарной культуры «социального характера» (Эрих Фромм). Иными словами, в закрытых «культурах полезности» механизм социальной эволюции образования проектируется таким способом, чтобы гасить любые отклонения от нормативного поведения. Идеалом учащегося в таких культурах является так называемый «средний ученик». В «культурах достоинства», главная установка которых - «жить, а не выживать», образование поддерживает вариативность личности, готовит ее к решению не только типовых задач, но и нестандартных жизненных задач (по формуле: «поди туда, не зная куда; найди то, не зная, что»).
Общая характеристика образования зависит от имплицитной ориентации образования на разные типы культур: «культуры полезности» и «культуры достоинства». Особо следует отметить, что «культуры полезности» вовсе не отменяются «культурами достоинства», а занимают в них «снятую», в гегелевском смысле этого слова, позицию. Например, если система образования принимает только ус-
тановку «на развитие», забывая об установке «на функционирование», то начинаются ритуальные танцы псевдодемократии, кавалерийские атаки, безудержная борьба против стандартов образования и т.п. Если же система образования обладает только установкой «на адаптацию», «функционирование», «выживание», то в изменяющихся социальных ситуациях образование обречено на стагнацию, борьбу с вариативными программами, страх перед любыми новациями.
В реальности же в любых социальных системах через образование одновременно реализуются обе тенденции -тенденции и к сохранению, и к изменению систем. Весь вопрос заключается в том, чтобы отыскать такое оптимальное сочетание этих тенденций, которое, обеспечивая присущий данной цивилизации общенациональный стандарт образования, в то же время открывало бы наибольшие варианты для развития личности.
Те люди, которые чувствуют себя в ответе за развитие системы образования в обществе, как правило, оказываются перед лицом следующей альтернативы: либо стать проводниками «культуры полезности» и через образование вести формовку, штамповку личности, в чем-то напоминающую описанную В. Гюго фабрику компрачикосов; либо заняться делом построения на территории образования такой организации жизни, которая помогла бы каждому человеку найти себя, достичь профессионального и личного успеха.
От выбора в этой ситуации зависит место и миссия образования в обществе: в первом случае образование плетется в хвосте общества, во втором - обеспечивает развитие общества. Этот выбор и определяет направленность реформ образования. Реальная реформа образования - это прежде всего реформа социального образа жизни поколения, а не только и не столько реформа педагогического метода, той или иной специальной технологии обучения.
Происходящие в России изменения дали шанс на создание такой системы образования, в центре которой встала задача расширения возможностей компетентного выбора каждой личностью своего жизненного пути. Рост разнообразия форм жизни, увеличение свободы выбора личности, ослабление традиционных систем передачи знаний, вследствие смены ценностных ориентаций у поколения «детей» по отношению к поколению «взрослых», в динамичный нестабильный период истории России стали объективными социальными предпосылками появления вариативного образования.
В результате разработки нами доктрины вариативного открытого образования в России в период с 1992 по 1998 гг. были по-иному осмыслены само понятие «образование», цель образования, педагогические технологии в системе вариативного образования.
Вариативное образование представляет собой образование, апробирующее иные, необщие пути выхода из различных неопределенных ситуаций в культуре и предоставляющее личности веер возможностей выбора своей судьбы. В отличие от альтернативного образования, вариативное не просто заменяет принятые нормы образования антинормами, а помогает личности обрести иные пути понимания и переживания знаний в изменяющемся мире. Вариативное открытое образование понимается как процесс, направленный на рост социальной и профессиональной мобильности личности, расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности.
Целью вариативного образования является формирование такой картины мира в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками, которая бы обеспечивала принятие решений личностью в различного рода жизненных ситуациях, в том числе и ситуациях неопределенности. В ходе вариативного образования человек приобщается к современной коммуникационной культуре и овладевает раз-
личными способами мышления, посредством которых люди на протяжении многих веков строили мировые цивилизации.
Мотивацией вариативного образования является мотивация на превращение образования в главный ресурс достижения профессионального и личностного успеха человека в открытом обществе.
В контексте идеологии вариативного образования и могут быть рассмотрены любые вопросы о самоопределении университета.
(Б) Реформа университета - это процесс социальной психотерапии: когда мы говорим «реформы», то имеем дело с проблемой смены социальных установок общества, а менять ригидные негативные установки на любое реформирование намного труднее, чем создавать новые установки.
Что такое реформа без шока в масштабах университета? Может ли быть бесшоковой реформа в отдельно взятом университете, если вся страна уже который год переживает перманентный шок?
Для того, чтобы осознать вектор реформы университетского образования, необходимо помнить, что, во-первых, в массовом сознании слово «реформы» стало словом с отрицательной эмоциональной нагрузкой. В наши дни слово «реформа» вошло в семантическое поле, связанное с понятиями «стресс», «шок», «разбой», «грабеж», - я мог бы употребить и еще более жесткие понятия. Поэтому и применительно к конкретной ситуации развития университетского образования, когда мы говорим «реформы», то имеем дело с проблемой смены социальных установок общества, а менять ригидные негативные установки на любое реформирование намного труднее, чем создавать новые установки.
Во-вторых, для меня любая реформа в идеале - это психотерапевтический процесс. И вот почему: реформа возникает тогда, когда стереотипы того или иного поведения,
принятые в определенной среде, не срабатывают, и дальше, если действовать по этим стереотипам, можно оказаться в цепи кризисов (эта закономерность касается и ситуации с образованием, и других сфер российской жизни). И на реформы необходимо идти лишь для того, чтобы привести новые условия жизни, в которых оказалась система, в соответствие с программами жизни, помогающими в этой системе жить, а не «выживать». Отсюда, реформа с самого начала должна замышляться не как деструктивный, а как конструктивный психотерапевтический процесс, нацеленный на снятие конфликтогенных ситуаций.
Если реформа университетского образования пойдет по пути снятия конфликтогенных ситуаций, если в процессе реформирования и после реформы будущему выпускнику скажут, что его готовят не к решению конкретного числа задач, когда он со скоростью света будет давать выученные в вузе ответы на типовые задачи, а к решению бесчисленных задач, для которых он обдуманно будет находить те или иные варианты решения, окажется подготовленным к антистрессовому поведению в любых ситуациях принятия решений - тогда мы имеем дело именно с реформой как врачеванием ситуации. И такое понимание реформы относится как к судьбе студента, так и к судьбе всей системы университета. Поэтому реформа образования - это и реформа управления образованием, а реформа конкретного университета - реформа управления университетом.
(В) Если ректор - или управленческая группа университета - выступает в роли «взрослого» в культуре, который помогает четко увидеть перспективные дальние цели для каждой из групп, он выступит как реформатор, определяющий зону ближайшего развития университета.
Реформа управления университетом, на мой взгляд, предполагает определенное понимание того, что есть управление и что такое лидер в ситуации управления. Иногда встречается «игра в понятия» - выделяют попуститель-
ский, демократический, авторитарный стиль лидерства. Ряд моих коллег, идя вслед за Л.С. Выготским, говорят, что это поверхностные характеристики лидерства. Поэтому мы выделяем другую характеристику лидера - не антагонистическую вышеназванным, но все же имеющую свое право на существование. Лидер - тот, кто может наиболее четко определить зону ближайшего развития своего учреждения, своего сотрудника. И если лидер выступает как гуру, как учитель, определяющий зону ближайшего развития своего университета и формирующий, задающий миссию университета, и в этой ценностной логике (она относится, естественно, и к ректорату, и к преподавательскому составу, и к научным работникам, и к обслуживающему персоналу, и, конечно, к студентам) стратегически обозначает и прослеживает зоны ближайшего развития каждой из университетских групп, тогда возникает ситуация в стиле Выготского (ребенок определяется не по тому, какие он задачи решает «здесь и теперь», а по тому, какие он задачи решит, когда рядом находится взрослый либо продвинутый сверстник). Если ректор - или управленческая группа университета -выступает в роли «взрослого» в культуре, который помогает четко увидеть перспективные дальние цели для каждой из групп, он выступит как реформатор, определяющий зону ближайшего развития университета.
(Г) Главный критерий университетского знания -его избыточность, а не ориентация на сиюминутную ситуацию.
В свое время я отвечал за работу совета Министерства образования РФ, который определяет развитие учебных специальностей в стране - своего рода ВАК по специальностям. В этом совете каждый раз шли бои за то, чтобы увеличить число специальностей. А по своим последствиям это дело намного рискованнее, чем количество «специализаций» для дисциплин, по которым защищаются кандидатские и докторские диссертации, потому что меняется система специальностей вуза, своего рода вузовских профес-
сий. И вот ко мне обратились представители одного из вузов и попросили заменить курс «Технология и физика низких температур» на курс, более необходимый этому вузу -«Холодильные и криогенные установки». Я, как легко догадаться, не специалист по холодильным установкам. При обсуждении подобных управленческих ситуаций надежда лишь на методологию, понимание природы университетского знания помогает провести компетентную экспертизу. Четко представил себе следующее: если, ориентируясь вслед за моими коллегами на сиюминутные запросы рынка, я пойду им навстречу, они выиграют, потому что их специалисты будут более востребованы. Но, одновременно, я, не будучи специалистом в физике низких температур, все же могу понять, что новый курс ориентирован на сиюминутную ситуацию, а прежняя специальность несет фундаментальный потенциал, заменив который, я лишу широких профессиональных перспектив тех, кто хочет в процессе обучения освоить эту фундаментальную дисциплину. И вот, в отличие от привычной для меня логики («Чем меньше новых специальностей, тем лучше, не надо плодить абстрактные дурные множества»), я сказал, что надо сохранить прежнюю специальность и ввести, наряду с ней, новую.
Главный критерий университетского знания - его избыточность, а не ориентация на сиюминутную ситуацию. Если говорить на рыночном языке - это ориентация не на сиюминутные потребности рынка «здесь и теперь», а на стратегическое развитие системы. Нам сегодня может быть не нужны специалисты, например, по микроэлектронике, но если сегодня кто-то скажет: «Хватит инженеров, которые этим занимаются», он будет не прав. А что будет завтра? Иными словами, нарушение стратегии избыточности университетского образования делает культуру приспособленной только к конкретным ситуациям, но лишает ее зоны ближайшего развития. Выигрыш тех, кто переходит на логику университета, в том, что они отваживаются идти на избыточность, а не на конъюнктуру рынка или проходящую
моду. Оппозиция между избыточностью, искусством решения неопределенных задач на основе фундаментальных знаний - и прагматической узкой профессионализацией всегда просматривается в мотивах трансформации вуза.
И когда лидер института говорит: «Иду на университет», это звучит как «Иду на Вы». Ведь в действительности он объявляет: «Да, все кричат "рынок", "рынок", "рынок", и я, тем не менее, должен ориентировать студента не на то, чтобы он был слугой сиюминутных потребностей рынка, а на то, чтобы у него были знания, которые помогут ему, если отрасль потерпит крушение, не просто выжить, а жить». В такой стратегии ректора будет виден психотерапевт, а не шоковый реформатор университета.
К тезису 2
(А) Характеристика образования как «непроизводственной сферы» - барьер на пути развития системы образования. Даже беглый анализ места и функции сферы образования в индустриальном обществе показывает, насколько тезис о приоритетности образования расходится с действительностью. Прежде всего, в любом индустриальном обществе образование относилось к непроизводственной сфере, а сектор, к которому причислялось образование наряду с наукой, культурой, здравоохранением, коммунальным обслуживанием и т.п., характеризовался как сектор услуг.
В Советском Союзе отнесение образования к непроизводственной сфере в значительной степени компенсировалось за счет использования образования как неотъемлемого компонента идеологии. Отсюда ценность, приоритет и социальный престиж системы образования в значительной степени были производны от идеологии, которая через просвещение задавала социальные эталоны и нормы воспитания, формирования личности. Оставшись без охранной функции идеологии, система образования в полном объеме
испытывает ограничения, проистекающие из-за отнесения ее к непроизводственной сфере.
В инфраструктуре индустриального общества система образования выступает как отдельная отрасль, ограждаемая ведомственными барьерами от многих других отраслей, в том числе науки, культуры, здравоохранения, и не является даже в непроизводственной сфере «первой среди равных». Думаю, что не стоит подбирать аргументы, свидетельствующие о том, что оплата труда в нашей сфере системно ниже, чем в сфере промышленности и экономики. Негативная динамика социального престижа педагогических профессий, фиксируемая многочисленными социологическими опросами, также во многом производна от отнесения образования к непроизводственной сфере.
Жесткая прописка образования как одной из отраслей непроизводственной сферы, да к тому же, как отрасли с отсроченным во времени и невидимым материальным результатом, становится одной из причин доминирования прагматичной утилитарной установки на ограничение бюджетных расходов в сфере образования. Представители же сферы образования, постоянно борясь за образование, воспринимают эту деструктивную и, как правило, явно не декларируемую установку как данность, а любые реформы и концепции модернизации образования, производимые внутри сферы образования, сводятся к адаптации сферы образования к росту бюджетных ограничений и изменениям налоговой политики.
(Б) Риск сведения образования к «сфере услуг» - в пренебрежении социальными эффектами образования. Существенным ограничением на пути разработки различных сценариев развития образования последних лет является сведение образования к сфере услуг.
Эта сфера, безусловно, расширяется и начинает выполнять все более важные функции в условиях перехода к рыночной экономике и постиндустриальному обществу. Вместе с тем при редукции образования к сфере услуг упу-
скаются из виду социальные эффекты, производимые образованием в обществе: эффект социальной консолидации общества; эффект формирования культурной идентичности граждан России; эффект снижения рисков социально-психологической напряженности между различными этническими и религиозными группами населения; эффект «социального лифта» и достижения социального равенства групп и отдельных личностей с разными стартовыми возможностями.
Названные выше социальные эффекты образования помогают более ясно увидеть национальные приоритеты образования.
Так, достижение эффекта консолидации различных социальных групп и отдельных личностей в ситуации роста социального и культурного разнообразия общества способствует снижению социальной напряженности, уменьшению вероятности возникновения политических, экономических, этнических и религиозных конфликтов.
Игнорирование того, что именно образование в первую очередь обеспечивает формирование культурной идентичности граждан России, на наших глазах приводит к риску политического сепаратизма внутри Российского государства, межрегиональным конфликтам, нарастанию оппозиции между федеральным центром и регионами, а тем самым - к потенциальному распаду России на многочисленные суверенные «княжества».
Недоучет функции образования как «социального лифта», обеспечивающего социальную, профессиональную и академическую мобильности личности, приводит к росту сегрегации населения, социального и социально-психологического неравенства между людьми.
Без понимания системного характера всех обозначенных выше социальных эффектов и приоритетов образования мы останемся глухи по отношению к пониманию того, что именно проектирование образования как института успешной личностной и профессиональной социализации
обеспечивает рост социально-экономических ресурсов государства и приводит через накопление человеческого капитала к росту государственного капитала. Хочу особо подчеркнуть, что акцентирование социальных эффектов образования позволяет рассматривать экономику образования как экономику, обеспечивающую социальное согласие в обществе и конструирование среднего класса.
Все эти социальные эффекты образования рельефно проявляются в дошкольном образовании, общем школьном образовании, дополнительном образовании детей и подростков, а также в специальном компенсирующем образовании детей с физическими и психическими трудностями развития.
Именно эти эффекты выражают сущность образования как важнейшего института социализации общества. Эти же эффекты подкрепляют исторически существующие социальные ожидания от педагогической профессии - как миссии и самоценности для общества.
В том же случае, если эти эффекты не учитываются и образование растворяется в сфере обслуживания, социально-ролевые отношения между обществом и образованием начинают выстраиваться в плоскости отношений между клиентами и продавцами образовательных услуг. Если общество по отношению к образованию явно или неявно занимает социальные позиции потребителя и клиента, то взаимодействие между обществом и образованием устанавливается по принципу прагматического обмена («ты -мне, я - тебе») и складывается оппозиция «мы - они», нарушающая отношения социального партнерства между образованием, бизнесом, обществом и государством.
Вследствие подобного распределения ролей возникает риск развития отношений между обществом, государством и образованием по сюжету сказки Александра Сергеевича Пушкина о золотой рыбке. Общество предстает в образе «старухи», т.е. капризного клиента, не соизмеряющего своих притязаний с реальностью. Государство -органы
управления системой образования - предстает в печальной роли «старика», которого то и дело посылают с запросами к «самому синему морю» образования, а учителя, воспитатели и преподаватели - в роли золотой рыбки, которая у общества «на посылках». Финал пушкинской сказки известен и поучителен. Если общество будет вести себя только как клиент, самовластная «старуха», то оно рискует остаться у разбитого корыта образования.
К тезису 3
Среди важнейших аспектов развития любой образовательной системы выделим два, касающихся решения задач: «Чему учить?», т.е. проблему содержания образования и развития тех способностей личности, которые необходимо транслировать новым поколениям учеников и учителей для их успешной гражданской и профессиональной социализации в условиях информационного общества, и «Ради чего развивается образование?», «Ради чего учиться?».
Чему учить? Система образования может помочь человеку угнаться за потоком перемен и не потерять самого себя, если кредо системы образования в информационном обществе станут слова «Mobile in mobiles» (подвижный в подвижной среде).
При ответе на вопрос «Чему учить?», т.е. вопрос о содержании образования и формировании компетентностей, способностей, в первую очередь, следует учитывать такую характерную черту информационного общества, как нарастающий темп изменений окружающего нас мира. Не случайно, такие понятия, как информационный стресс, информационный невроз, уже вошли в наш обиход. Система образования может помочь человеку угнаться за потоком перемен и не потерять самого себя, если кредо системы образования в информационном обществе станут слова «Mobile in mobiles» (подвижный в подвижной среде), выгравиро-
ванные на подводной лодке знаменитого героя Жюля Верна капитана Немо. Речь идет об установке общества на проектирование мобильного образования в мобильном мире.
Термин «мобильное образование» иногда используется как синоним дистанционного образования. Но понятие «дистанционное образование» в основном указывает на внешнюю формальную характеристику педагогических технологий - обучение на расстоянии. Суть же мобильного образования - его гибкость, его уникальная возможность расширения доступности к знаниям и тем самым обеспечение социального равенства за счет развития вариативных программ школьного, профессионального и, особенно, дополнительного образования взрослых. Именно переход к более целенаправленной реализации принципов вариативного развивающегося образования, наметившийся в середине 90-х годов, позволит ответить на запросы информационного общества.
В условиях информационного общества ключевой способностью, которая должна формироваться в различных формах учебной и игровой деятельности, а также профессиональной деятельности, должна стать способность к обучению. Ведущие психологи и педагоги России не раз подчеркивали, что главная задача школы - учить учиться. Но их голоса были слабо услышаны. Сегодня же развитие способности к обучению и воплощение установки «учить учиться» поможет в буквальном смысле объять необъятное. Причем развитие способности к обучению и создание качественных программ профессионального роста необходимо начинать с программ для учителей, воспитателей, директоров школ и других образовательных учреждений. Образно говоря, для развития способности к обучению нужна своего рода «школа директора школы». Развитие способности к обучению ученика начинается с развития способности к обучению учителя. В этом смысле ключ к развитию сферы общего образования лежит в системе высшего профессио-
нального образования, в том числе в разработке классическими университетами программ подготовки и переподготовки учителей и, особенно важно, директоров школ.
Развитие способности к обучению тесно связано с тем, что именно информационное общество в известном смысле обречено на широкое стимулирование разных видов непрерывного образования, перехода от традиционного для индустриального общества «образования на всю жизнь» к постоянно обновляемому «образованию через всю жизнь». Непрерывное образование становится нормой, которая оправдывает чуть измененную старую поговорку: «Хочешь жить - умей учиться». Короткий жизненный цикл знаний, навыков и специальностей в условиях информационного общества делает обычной охоту к перемене мест и профессий, а также доказывает, что широта мотивов личности может превосходить широту интересов и специальных знаний профессий.
Во многом именно быстрый темп перемен в информационном обществе до предела обнажает системный кризис традиционных парадигм образования в разных странах мира, в том числе и в России. Не случайно, один из известных социологов Германии с грустью назвал немецкую национальную систему профессионального образования призрачным вокзалом, с которого все выходят и выходят поезда человеческих судеб в мир уже отмирающих профессий, измененной гибкой сферы занятости и новых рынков труда. В подобной ситуации мы по инерции прогнозируем рынок специальностей, оказываемся под гипнозом узкой специализации, почти не ставя задачу социально-экономического прогнозирования нарождающихся профессий.
Проектирование мобильного образования в мобильном мире, развитие способности к обучению, обновление знаний и смена профессий в разных вариативных формах непрерывного образования выступают как своего рода критерии при обсуждении ряда инноваций в рамках концепции модернизации образования. Как достичь оптимального ба-
ланса между универсализацией и специализацией программ школьного общего и высшего профессионального образования? Ведь универсализация образовательных программ выступает как предпосылка социальной, академической и профессиональной мобильности в изменяющемся обществе. Не попадем ли мы с «поголовным», чуть ли не маниакальным, увлечением формами профильного обучения в ситуацию, с иронией описанную Ф.М. Достоевским. Когда больной насморком обращается к врачу, тот, покряхтывая, отвечает: «Батенька, у вас насморк левой ноздри. Вы в Париж поезжайте. У нас этот насморк не лечат». Не приведет ли эксперимент по профильному обучению к фабрике узкой специализации учеников как специалистов «по левой ноздре», которые порой и в высшей школе далеки от осознанного профессионального самоопределения?
Основной вектор развития университета - это вектор расширения универсальности образования в мобильном мире, а не сведение университетского образования к набору узких специальностей.
К тезису 4
Образование как институт гражданской и профессиональной социализации обеспечивает рост социальной мобильности населения, достижения личного и профессионального успеха, развитие норм толерантности как основы формирования культурной идентичности, общежития и социальной консолидации граждан.
Ответ на вопрос «Ради чего учить?» касается выделения доминирующих в информационном обществе ценностных ориентиров, которые следует учитывать при разработке системы образования. По данным ряда аналитиков, доминирующим ценностным ориентиром в информационном обществе является идеал безопасности. Выдвижение идеала безопасности на первый план массового сознания населения в информационном обществе (или, как его еще называют «обществе риска») обусловлено ростом вероят-
ности различных социальных и техногенных катастроф, которые выступают как побочное непрогнозируемое следствие введения высоких технологий. Как известно, многие из этих технологий имеют глобальный радиус действия. В результате доминирования идеала безопасности возникает такое особое социальное явление, как «солидарность страха». Фактор страха («небезопасности») становится одним из факторов социальной консолидации различных социальных групп и движений. В индустриальном обществе в роли ведущего фактора консолидации выступал фактор нужды (отсутствие материальных и социальных благ), связанный с такими ценностными ориентирами традиционного индустриального общества, как идеалы социального равенства и благосостояния.
Таким образом, можно констатировать, что образовательная политика имеет шанс получить приоритет, если она будет создавать государственные программы и поддерживать различные инициативы, отвечающие, как минимум, трем доминирующим идеалам информационного общества - идеалам безопасности, социального равенства и благосостояния. В условиях информационного общества образование как знание о социальных и техногенных рисках, позволяющее прогнозировать последствия этих рисков на индивидуальном, групповом и государственном уровнях, будет востребовано настолько, насколько оно уменьшит, например, возникновение социальных, религиозных и этнических конфликтов или техногенных катастроф. Наряду с программами образования, обеспечивающими разные виды безопасности, были и будут актуальными программы образования, помогающие достичь идеалов социального равенства, благосостояния и стабильности России. Реализуя эти программы, образование как институт гражданской и профессиональной социализации обеспечивает рост социальной мобильности населения, достижения личного и профессионального успеха, развитие норм толерантности
как основы формирования культурной идентичности, общежития и социальной консолидации граждан.
К тезису 5
(А) К имени «университет» тянутся очень многие вузы. Чем университет отличается от фантома университета? От смены имени вуза на весах культуры можно увидеть не проигрыш, а подлинный выигрыш в том случае, если главное свойство нового университета - готовить не «муравья», специалиста «по лечению насморка левой ноздри», а человека, который овладел широким диапазоном возможностей принятия решений.
В последнее время наблюдается тенденция трансформации ряда высших учебных заведений в учреждения с другим именем. Фактически идет процесс смены имени в культуре. К имени «университет» тянутся очень многие вузы, и потому, полагаю, что оценка этой тенденции требует анализа конкретных ситуаций, в которых производится переименование того или иного вуза.
Я помню первую на моей памяти, но не первую в истории, попытку такой трансформации имени, когда МВТУ им. Баумана было переименовано в современный технический университет. Ректор МВТУ, космонавт Елисеев, сказал, что М.С. Горбачев поддерживает его в стремлении избавиться от названия «училище имени Баумана». Я вспоминаю об этой истории потому, что это переименование показалось мне ущербным. В той конкретной ситуации я считал, что произойдет потеря имени, и поэтому сказал: «Это Ваше право не хотеть называться "училищем", тем более, у Вас такая поддержка, но ваш вуз - не "училище". Вы - "Бауманское училище", а это совершенно разные вещи». Иными словами, прежде, чем переименовывать учреждение, надо поставить перед собой вопрос: не будет ли переименование обезличиванием, деперсонализацией вуза.
Другая история - повальное переименование педагогических институтов. В тридцатых годах они назывались учительскими институтами, теперь трансформируются в педагогические университеты, а в перспективе - в университеты. Особой радости от этого у меня нет. Казалось бы - радуйся, появилась возможность формировать в бывших педвузах дух университета, но... в нашей конкретной ситуации переделка пединститута в университет идет рука об руку с потерей установки выпускников на учительскую профессию. Инициаторы таких переименований не дали себе отчета: не потеряется ли та ценностная и целевая ориентация, которую имел именно педагогический институт. В результате многие выпускники педагогических университетов не захотели идти работать в систему образования - ведь они «университетчики». В действительности же они так и не стали «университетчиками», как, например, выпускники МГУ или ЛГУ, но сформировали университетские амбиции. Накачивая амбиции выпускников новых пе-дуниверситетов, мы тем самым готовим для них пропасть, потому что амбиции у них появляются, а подлинно университетской культуры - нет. Переделка вуза, не выражающаяся прежде всего в освоении фундаментальных научных дисциплин, приводит лишь к фантому университета. Отсюда - проигрыш в культуре.
Действительно ли при смене вузом имени происходит своеобразная инициация, обретается новое качество, или просто вуз меняет вывеску, оставаясь тем же самым? В каком случае от смены имени вуза на весах культуры можно увидеть не проигрыш, а подлинный выигрыш? В том случае, если главное свойство нового университета - готовить не «муравья», специалиста «по лечению насморка левой ноздри» (Ф.М. Достоевский), а человека, который овладел широким диапазоном возможностей принятия решений. Если формируется понимание, что сегодня специалист, подготовленный к типовым решениям, окажется в меняющейся культуре в проигрыше, тогда приходит и понимание выиг-
рышности стратегии на университетские знания. Выпускник университета не обязательно сразу готов к решению конкретных задач - в отличие от выпускника технического вуза, время адаптации к специальности для выпускника университета больше, зато он готов к решению большего количества проблемных ситуаций. Если, например, трансформация индустриального института в нефтегазовый университет мотивирована пониманием изменений в самой ситуации развития индустрии, все растущей ситуацией неопределенности в отрасли, то оправдано стремление готовить специалиста, способного работать в духе «школы неопределенности». В этом случае, действительно, за переименованием вуза есть и социальная, и психологическая, и промышленная правда.
Другой вопрос, насколько теперь тот или иной новый университет сможет подготовить универсала, человека университетской культуры, человека-универсума. При этом сомнителен поиск стратегии развития вуза в рамках дихотомии технократического - гуманитарного мышления. Простое увеличение числа тех или иных гуманитарных дисциплин не даст выигрыша. Подлинная стратегия - в создании такой культуры мышления, которая не принимает традиционной оппозиции естественных и гуманитарных наук. Речь идет о формировании культуры мышления человека, который умеет решать не просто типовые задачи, а задачи с избыточными данными, с недостаточными данными, с мнимыми данными. То есть те задачи, которые он не всегда встречал в процессе обучения в вузе, но непременно встретит в жизни. Если эта стратегия начинает осознаваться университетом, если студент превратится в «человека ищущего», человека-универсума, тогда выигрыш в культуре действительно обеспечен и университету, и личности.
(Б) Личность в ситуации гражданского общества «выделывает» свои мотивы, свои ценности. Она в этом плане - изобретатель. Забота же университета - дать человеку контур такого изобретения.
Если бы у меня спросили, почему при наличии множества доктрин воспитания личности, выдвинутых в педагогике, психологии, социологии и т.д., нужен еще и «заказ» на теоретическую разработку и практические эксперименты в сфере этики воспитания, заказ и от практики, и от этих научных дисциплин, я бы сказал, что необходимость именно этического подхода к воспитанию - это скорее мое интуитивное видение ситуации, чем рациональное знание. Правда, в интуитивном видении есть своего рода «маяки», ориентируясь на которые чувствуешь, какие необходимо предпринять определенные шаги в сфере научного поиска места воспитания в университетском образовании.
Первый шаг, касающийся видения проблем, связанных с воспитанием человека (обратите внимание, я специально не говорю «воспитание личности» - это для меня вещи разные), связан с моим представлением о невозможности построения любого подхода к воспитанию вне аксиологии, а аксиология и этика граничат друг с другом довольно тесно. Бессмысленно говорить о воспитании, когда не имеешь цели-ценности, а именно аксиология и этика вместе задают целеполагание в вопросах воспитания. Искать ответы на вопрос о целях воспитания в рамках психологии - это изначально загонять себя в «прокрустово ложе» одной науки. Именно поэтому я настаиваю на необходимости симбиоза этических, социологических, педагогических и психологических подходов к воспитанию человека.
Такого полидисциплинарного синтеза, насыщенного этическими подходами, пока не существует. Сегодня мы имеем лишь внеаксиологические, внеэтические концепции воспитания, которые можно разделить на три группы: «чисто» педагогические теории; концепции здравого смысла и, наконец, идеологические концепции воспитания. Что касается последних, то они, в отличие от этического подхода, страдают серьезным грехом: идеология всегда стремится свести любую модель к беспредельной простоте с выделением какой-либо одной тотальной «цели-ценности», а вос-
питание, подчиненное тотальной единственно конечной цели - неважно, будет ли это коммунистический «рай» или «рай» фашистский, - предельно ущербно и опасно. Именно этический подход, культивирующий моральный выбор, позволяет понять, что нашему обществу необходимо строить смысловую модель воспитания, позволяющую инициировать развитие «человека-универсума». Без этого мы вперед не продвинемся.
Где искать этические основания таких моделей? Я полагаю, что они содержатся в этической концепции свободного человека, предложенной великим Спинозой. Дело в том, что я бы выделил две философских линии в отношении к воспитанию - декартовскую и спинозовскую. Декартовская линия мышления так или иначе приводит к рефлек-соподобной модели воспитании. Эта линия работает в воспитании, как бы сказал Выготский, по законам Павловских рефлексов. Она будет организовывать воспитание так, чтобы вырастить «человека-автомата», «человека-робота», «человека - социальную марионетку». В то же время идея Спинозы о том, что развитие человека мы определяем через конструирование поля целей и ценностей, понимаем человека как причину самого себя, имеет прямое отношение к смысловым моделям воспитания.
Наша беда заключается в том, что мы создавали и внедряли предустановленные концепции воспитания «конечного человека», игнорирующие то обстоятельство, что нравственные качества человека порождаются процессами развития линии человека в контексте совместного потока деятельностей, в процессе экзистенциального выбора: выбора профессии, выбора мировоззрения, выбора своего собственного Я. Этот ход психолога и моего учителя, Алексея Николаевича Леонтьева, для меня остается важным и сегодня. Вопрос воспитания - это всегда вопрос «ради чего», вопрос о мотивах, идеалах и смыслах жизни. Психологический предмет воспитания - это и есть порождение ценностных смысловых установок и личностных смыслов чело-
века. Через воспитание дарится смысловая картина мира -дарится, взращивается.
Здесь очень важно выбрать правильные слова. Как важно говорить, повторяя вслед за Достоевским, что личностью надо выделаться. Воспитание - это именно выделка личности, а не «формовка». У нас же воспитание было скорее «формовкой». И когда за термином «воспитание» прочитывается «формовка», тогда и получается, что система исправительного воспитания - это лишь экстремальный случай того воспитания, которое существует в культурах закрытого типа.
В этой связи важно различать задачи этики воспитания в условиях нового, открытого общества или на подступах к нему - ведь этика воспитания развивалась и в советские времена. На мой взгляд, разница двух этических систем заключается в том, что советское общество всегда учило адаптивной модели личности, точнее, не личности, а, как бы сказал упомянутый выше Эрих Фромм, социального характера. Для постсоветского же времени самое главное -и самое тяжелое - создать личность, умеющую оставаться человеком в ситуации неопределенности. Это самое трудное для личности - умение оставаться человеком, когда тебе заранее никто не выложил четкий набор критериев того, что такое хорошо, а что такое плохо.
Личность в ситуации гражданского общества «выделывает» свои мотивы, свои ценности. Она в этом плане -изобретатель. Забота же университета - дать человеку контур такого изобретения, контур, который бы и не убил его свободу, его смысловую позицию, но, одновременно, деликатно и ненавязчиво подсказал, как это делается в правилах дорожного движения, как перейти в правый или левый ряд, чтобы ни тебя не разбила история культуры, ни ты ее не разбил.
Все это - рассуждения о «высоких материях», а в конкретных школах и университетах идет реальный процесс воспитания - как «воспитания-формирования»: снова все
сводится к введению институтов кураторов, классных руководителей (иногда - тьюторов), то есть профессиональных воспитателей. Как нам оценить философию воспитания, которая сегодня практикуется в сфере образования?
Полагаю, что в школе и университете сегодня - скорее калейдоскоп разных воспитательных «философий», а точнее - здравых смыслов: здравый смысл учителя, родителей, улицы (если у нее есть здравый смысл), и, естественно, здравый смысл самих детей. Этот калейдоскоп здравого смысла включает и осколки социалистических моделей воспитания, и осколки освоения учителем современной ситуации, например, осознание того обстоятельства, что наступила приватизация частных целей человека, их присвоение и возвеличение. Это и осколки того времени, когда мы стали кланяться гуманистической идеологии, гуманистической философии и говорить об «общечеловеческих ценностях».
(В) Университет, государство и модель успеха нового поколения: модель «человека-универсума» открытого либерального гражданского общества.
Банальная истина состоит в том, что наше «родное» государство плохо рефлексирует ситуацию, касающуюся воспитания человека гражданского общества. Чем была сильна идеология Советского Союза, так это тем, что образование было включено в ткань воспитания, а не наоборот. Ты должен хорошо учиться потому, что ты - пионер, октябренок, комсомолец. Ценность знания была низкой, зато ценность принадлежности к той или иной социальной идеологической группе была огромной. Энергетика знания как ценности черпалась - через воспитание - из энергетики идеологических ценностей. Это была уникальная система воспитания.
Ныне правительство России работает, как всадник без головы, ибо культивирует управление без мотивации, управление без идеологии. Я определяю идеологию как фабрику социальных мотивов, фабрику мотивации больших и
малых социальных групп. Сегодня мы этой идеологии не имеем. Отсюда наше правительство было и остается рабом старых управленческих стилей. У нас полная глухота не просто к воспитанию, а вообще к мотивации человеческой жизни. Но если мы глухи и слепы к человеческим мотивам, то любые реформы рискуют разбиться о сопромат человеческого сознания, в том числе и реформы университетского образования.
И все-таки, все-таки, давайте не будем, как пелось в замечательном фильме Ролана Быкова «Айболит-66», ахать или охать, потому что хорошо, что нам очень плохо. Ведь вопреки всем нашим стенаниям и рефлексиям, на наших глазах появляется новое поколение молодежи, которое при всей прагматике жизни все более часто выбирает новую модель успеха. И эта модель успеха все же значительно чаще приобретает черты модели универсального человека, а не «универсального солдата», т.е. человека, который - по выражению Эриха Фромма - предпочитает «быть многим, чем обладать многим», «человека-универсума» открытого либерального гражданского общества.
