Лев Толстой педагог: от народного учителя к учителю жизни Текст научной статьи по специальности «Философия, этика, религиоведение»

Н. В. Кудрявая

Лев ТОЛСТОЙ-ПЕДАГОГ:

ОТ НАРОДНОГО УЧИТЕЛЯ

К УЧИТЕЛЮ ЖИЗНИ

УДК 371.4 ББК 74.03(2)

Ежели в моих мыслях о народном образовании найдется хоть малая доля истины, которая войдет в сознание человечества и послужит основанием дальнейшему развитию новых, сообразных времени идей образования, я, не увлекаясь самолюбием, знаю, что большей доле того, что я сделаю, я буду обязан не своей личности, но тому обществу, в котором я должен был действовать.

Л. Н. Толстой

В статье показано, как в контексте творческой деятельности выдающегося мыслителя менялись его взгляды на роль и место образования в жизни человека. В статье показано, что поздний Л.Н. Толстой рассматривал образование как единственное надежное средство возвеличивания собственно человеческого в человеке.

Ключевые слова. Педагогические взгляды Л.Н. Толстого, педагогическая деятельность Л.Н. Толстого, этапы педагогической работы Л.Н. Толстого, эволюция педагогических воззрений Л.Н. Толстого.

N. V. Kudryavaya

Lev Tolstoy THE PEDAGOGUE: FROM PEOPLE'S TEACHER TO MENTOR

The article shows how Tolstoy’s views on the role and place of education in the life of an individual changed in accordance with changing context of this outstanding thinker’s creative activity. The article also demonstrates that in his later life L. N. Tolstoy looked upon education as the only reliable means to bring out and aggrandize specifically human qualities of the individual.

Key words: pedagogical ideas of L. N. Tolstoy, L. N. Tolstoy’s pedagogical activity, stages of L. N. Tolstoy’s pedagogical activity, evolution of L. N. Tolstoy’s pedagogical ideas.

Лев Николаевич Толстой (1828— 1910) — великий русский писатель, мыслитель, публицист, педагог, много сил отдавший детям, школе, педагогике.

Педагогические сочинения

Л. Н. Толстого — это уникальное явление мировой и отечественной педагогики. Толстой предстает в них как практик, народный учитель, для которого занятия с крестьянскими детьми «поэтическое, прелестное, радостное дело», и он знакомит читателей с творческой техникой педагогического труда. С другой стороны — это теоретик глобального масштаба, который намечает общий контуры гуманизации всего научного знания, предсказывает неотвратимость духовной парадигмы образования и новых научных основ педагогики, выделяет всеобщий способ духовной, нравственной жизни, превращается в учителя жизни. Его максима «воспитание спасет мир» воспринимается в наши дни вполне реалистично.

Педагогические сочинения Толстого являются матрицей педагогического сознания каждого педагога.

Л. Н. Толстой: жизнь, нравственные искания, педагогическая деятельность. Л. Н. Толстой родился 28 августа (9 сентября) 1828 г. в усадьбе Ясная Поляна. Он принадлежал к старинному дворянскому роду. Отец писателя — граф Николай Ильич Толстой, мать — Мария Николаевна — урожденная княгиня Волконская. Родители Толстого умерли рано. Самые теплые чувства он сохранил к Т. А. Ергольской, которая занималась его воспитанием и замени-

ла мать. С осени 1841 до весны 1847 года он жил в Казани у своей опекунши, обучался в Казанском университете: один год на восточном отделении философского факультета и два года на юридическом.

Вспоминая об этом времени в своей «Исповеди», Толстой писал о том, что с 16 лет у него начались сомнения в истинности православной веры, он перестал становиться на молитву, по собственному побуждению ходить в церковь и говеть. Однако он не отрицал Бога, но выразить это понимание не мог. Единственная вера его в тот период была вера в совершенствование, следование правилам и приучение себя к выносливости и терпению. Толстой, вспоминая о той поре, писал, что нравственное совершенствование подменилось желанием быть лучше перед другими людьми, т. е. славнее, важнее, богаче других и это доставляло ему мучения.

В период обучения в Казанском университете у Толстого появилось увлечение философией, он читал Гегеля, Вольтера, Руссо. Последнего он считал своим учителем с 15 лет и носил на груди медальон с его изображением. Раннее увлечение идеями французского просветителя Ж.-Ж. Руссо повлияло на отрицание Толстым учения церкви о поврежденности человеческой природы первородным грехом и якобы неспособности человека собственными силами без сверхъестественной помощи духовно и нравственно развиваться. О философской зрелости молодого Толстого свидетельствовали его первые наброски, в которых он отметил, что жизнь должна быть «не

произведением обстоятельств, а произведением души».

В 1847 г. Л. Н. Толстой оставил университет. Причины своего ухода впоследствии он объяснил в романе «Воскресенье»: «Он [Нехлюдов] вышел из университета, не кончив курса потому, что решил, что в университете ничему не научишься и что выучивание лекций о предметах, которые не решены, и пересказывание этого на экзаменах не только бесполезно, но и унизительно...»

Возвратившись в Ясную Поляну, которую он любил как свою малую родину, молодой Толстой много читает, занимается с крестьянскими детьми в Яснополянской школе.

Затем Л. Н. Толстой служил на Кавказе, участвовал в обороне Севастополя (1854—1855), и Яснополянская школа, по-видимому, прекратила свое существование. Именно на Кавказе он осознал особенно остро необходимость социально значимых целей жизни, как «желание приобрести большое влияние в направлении счастья и пользы человечества».

В дневнике от 4 марта 1855 г. Толстой записал: «.вчера разговор о божественном и вере навел меня на великую, громадную мысль, осуществлению которой я чувствую себя способным посвятить жизнь. Мысль эта — основание новой религии, соответствующей развитию человечества, религии Христа, но очищенной от веры и таинственности, религии практической, не обещающей блаженства на небе, но дающей блаженство на земле».

Однако до реализации этих идей еще предстоял долгий путь мучи-

тельных исканий, размышлений, художественного и педагогического творчества.

Литературная деятельность молодого Толстого сразу принесла ему известность. В ноябре 1855 г. Толстой возвращается в Петербург, где знакомится с Н. А. Некрасовым, И. С. Тургеневым, И. А. Гончаровым,

А. Н. Островским, Н. Г. Чернышевским, объединившихся вокруг журнала «Современник». В этот период жизни Л. Н. Толстой пишет рассказы «Набег», «Рубка леса», «разжалованный», «Севастопольские рассказы», повесть «Казаки» и трилогию «Детство. Отрочество. Юность».

Первые художественные произведения молодого Толстого были высоко оценены Н. Г. Чернышевским, который, в частности, писал, что Толстого более всего занимает «самый психический процесс, его формы, его законы, диалектика души», что «психический анализ есть едва ли не самое существенное из качеств, дающих силу творческому таланту, таинственный процесс, посредством которого вырабатывается мысль или чувство»

[21. С. 423-425].

В литературных салонах Петербурга и Москвы западниками и славянофилами горячо обсуждались проблемы просвещения и грамотности. В этих дискуссиях принимал участие Толстой весной 1856 г., что немного позднее выразилось в резком выступлении Толстого против определения цели народной школы как грамотности [11. С. 43].

В это время он познакомился со славянофилами: С. Т. Аксаковым, его

сыновьями — Константином и Иваном Аксаковыми, А. С. Хомяковым, Ю. Ф. Самариным, братьями Киреевскими. Славянофилы считали, что подлинное просвещение народа связано с русской сельской общиной, носительницей опыта и традиций народа, несмотря на то что народ не знает грамоты. Позицию славянофилов достаточно определенно выразил

В. И. Даль в статье «Письмо к издателю А. И. Кошелеву». На эту статью впоследствии будет ссылаться Толстой.

«Но разве просвещение и грамотность одно и то же? Грамотность только средство, которое можно употреблять и на пользу просвещения, и на противное — на затемнение. Можно просветить человека в значительной степени без грамоты, и может он с грамотой остаться самым непросвещенным невеждой да сверх того и негодяем. Грамотность сама по себе ничему не вразумит крестьянина, она скорее собьет его с толку. Перо легче сохи, вкусивший без толку грамоты норовит в указчики, а не в рабочие, норовит в ходоки, мироеды, а не в пахари; он склоняется не к труду, а к тунеядству», — писал Даль [3. С. 1—16]. Видимо, Толстой в этот период, принимая участие в спорах, обдумывал и свою позицию. Ряд высказываний славянофилов ему импонировали. Так, славянофилы различали не просвещение и грамотность, а образованность книжную и жизненную. По их мнению, «знание не есть еще истинное просвещение. Знание есть расширение умственного богатства, просвещение же истинное,

сверх знания, заключает в себе развитие высших начал нравственных и духовных» [20. С. 388]. Славянофилы подчеркивали, что «сфера мысли и знания отчуждались. от почвы народной, «проникались «презрением к так называемой практике, т. е. к живому факту». Произошел разрыв между жизнью и знанием, между практикой и теорией, которым «особенно болеет наше время» [1. С. 266]. Видимо, все это и привело к выводу о «невозможности» сельского чтения и о вреде грамотности для народа, сделанных В. И. Далем в его статье [6.

С. 54].

Толстому могла импонировать и мысль К. С. Аксакова о «необходимости собственной деятельности», «производительной силе ума», чтобы «знания лежали не как зерна на песке, но привели бы в движение почву и дали плоды» [6. С. 55]. Впоследствии Толстой в публицистической работе «Так что же нам делать?» вспомнит

об этом времени и подвергнет специальному анализу проблему «отчуждения» науки и искусства.

В многочисленных дискуссиях, спорах, «впитывая голоса эпохи» (М. Бахтин), Толстой вырабатывал свое миропонимание. Позднее, вспоминая обстановку этих дискуссий, Толстой писал о мгновенном крушении притягательности царствующей философии Гегеля, горячих спорах о проблемах нравственности и нравственного прогресса. Видимо, этот период жизни дал Толстому огромный интеллектуальный импульс видения крушения одного миропонимания и утверждения другого. Это и была та огромная

внутренняя работа, которая совершалась в нем, по выражению литературного критика Анненкова, и которая повлияла на осознание сверхзадачи всего творчества о высшем смысле жизни и ценностях, о духовной нравственной сущности человека, которая созидается самим же человеком в своем духовном нравственном опыте.

В 1857 г. Толстой предпринял первое заграничное путешествие, посетил Германию, Францию, Швейцарию, Италию, где ознакомился с деятельностью учебных заведений. Во время поездки у него возникла мысль организовать школу для крестьянских детей. В дневнике от 11—23 июля 1857 г. он записал: «Главное . пришло мне в голову завести у себя школу в деревне для всего околотка и целая деятельность в этом роде».

Интенсивная педагогическая работа Л. Н. Толстого началась с 1859 г., спустя 10 лет после первых занятий с крестьянскими детьми, когда он открывает бесплатную начальную школу в Ясной Поляне. Это событие прекрасно описано бывшим учеником Толстого Василием Морозовым: «В 1859 г. ранней осенью нам оповестили по деревне Ясная Поляна о желании Льва Николаевича ... открыть школу в Ясной Поляне и о том, чтобы желающие дети приходили учиться, что школа открывается бесплатная. Я помню, какая была суматоха. На деревне начались сходки, начались разные толки, суждения. Как? Почему? Не обман ли какой? Но затем толки улеглись, и ребята стали собираться в школу, надевали белые рубашки, лапти новые, головы намазывали масло»

[5. С. 21]. По словам В. Морозова, Лев Николаевич простым и добрым обращением создал сразу доверительную атмосферу, и вместо пришедших вначале 22-х человек скоро собралось до 70.

Деятельность Толстого-педагога делится на три периода: первый —

1859—1862 гг., второй — 1870—1876

гг., третий, — начиная с конца 80-х гг. и до конца жизни писателя.

Первый период педагогической деятельности (1859—1862) писатель назвал периодом «трехлетнего страстного увлечения. педагогическим делом». Это было время большого общественного подъема в России в связи с отменой крепостного права. Просветительскую деятельность среди крестьян Л. Н. Толстой рассматривал как выполнение своего долга перед народом. «Другое теперь нужно. Не нам нужно учиться, а нам нужно Марфутку и Тараску выучить хоть немножко тому, что мы знаем» [18.

С. 325].

Воспитание творческой личности ребенка Толстой считал важнейшей задачей школы. «Если ученик в школе, — указывал он, — не научится сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научившись копировать, умели сделать самостоятельное приложение этих сведений» [11. С. 195].

Учебно-воспитательная работа с детьми и внеклассные занятия учащихся Яснополянской школы непрерывно развивались, совершенствовались. Школу посещало от 30 до 40 мальчиков и девочек 7—13 лет. Уроки

в школе начинались в 8 часов утра и зачастую продолжались до 2 часов дня; с 2 до 5 часов был обеденный перерыв. Занятия заканчивались в 8—9 часов вечера.

По мнению Толстого, крестьянские дети должны быть введены в мир искусства, благородных идей и переживаний. Обращаясь к образованным людям, Толстой писал: «Федька не тяготится своим оборванным каф-танишком, но нравственные вопросы и сомнения мучат Федьку, а вы хотите дать ему 3 рубля, катехизис и историйку о том, как работа и смирение, которых вы сами терпеть не можете, одни полезны для человека» [11.

С. 149].

Учебный план школы Толстой составлял с учетом того, чтобы его ученики получили широкий круг знаний. В Яснополянской школе учащиеся изучали 12 предметов: 1) чтение механическое и постепенное, 2) писание,

3) каллиграфию, 4) грамматику, 5) священную историю, 6) русскую историю, 7) рисование, 8) черчение, 9) пение, 10) математику, 11) беседы из естественных наук, 12) закон божий.

Яснополянская школа стала своеобразной педагогической лабораторией по изучению творчества учителей и учащихся, должна была, по мнению Толстого, показать эффективность его подхода. Он был уверен, что учебная деятельность детей, ее содержание определяют общее развитие личности и возникновение так называемых высших способностей — «воображения, творчества, соображения», которым Л. Н. Толстой придавал решающее значение во всей личностной сфере

ребенка. При этом он полагал, что ему необходимо глубже познакомиться с постановкой народного образования в странах Западной Европы, педагогической наукой, учебной и методической литературой, с тем, чтобы быть «на уровне» всего нового в педагогике. С этой целью он посещает Германию, Францию, Бельгию, Англию, Италию.

Второе заграничное путешествие длилось 9 месяцев с июля 1860 по апрель 1861 г. Толстого интересовало буквально все в постановке народного образования: теории познания и этики, положенные в основание педагогики, организация школ, детских садов, приютов, учебники. Он стремился познать все новации как в педагогической науке, так и в организации народного образования. Так, после посещения двух народных школ в немецком городе Киссельгене он записал: «6 июля. Был в школе малых детей — также плохо. 17 июля. Был в школе. Ужасно. Молитва за короля, побои, все наизусть, испуганные, изуродованные дети» [16. С. 26]. В письме С. А. Рачинскому он писал 7 августа 1862 г., что школа Стоя в Иене была самым интересным и единственным почти живым заведением из всех немецких школ. «Остальные, вы знаете, как мертвы, совсем мертвы» [18. С. 433].

Второе заграничное путешествие ознаменовалось интересными встречами. Одна из них с прогрессивным немецким педагогом Дистервегом. Толстой следующей записью отразил эту встречу в дневнике 10 апреля 1861 г.: «Дистервег. Умен, но холоден и не хочет верить и огорчен, что можно

быть либеральнее и идти дальше его. Воспитание кладет задачей» [16. С. 35]. В Брюсселе состоялась встреча с французским мелкобуржуазным социалистом, теоретиком анархизма Прудоном. Прудон пропагандировал мирное переустройство общества путем реформ. Фигура Прудона и его взгляды интересовали Толстого еще задолго до их встречи. В дневнике Толстого от 25 мая 1857 г. имеется следующая запись: «Читал логического матерьяльного Прудона, мне ясны были его ошибки, как и ему ошибки идеалистов. Сколько раз видишь свою бессильность ума, всегда выражающуюся односторонностью в прошедших мыслителях и деятелях, особенно когда они дополняют друг друга. От этого любовь, соединяющая в одно все эти взгляды, и есть единственный непогрешимый закон человечества». Описывая эту встречу, Толстой выделил проблему народного образования, которая, по его мнению, являлась «единственной законной сознательной деятельностью для достижения наибольшего счастья всего человечества» [11. С. 517]. По словам Толстого, Прудон живо заинтересовался мнением Толстого и сказал: «Ежели это правда, вам, русским, принадлежит будущность» [11. С.

52-53].

Второе заграничное путешествие Толстого сыграло бы огромную роль в понимании того пути, по которому должно было пойти народное образование России, будь он понят и услышан современниками-педагогами на родине. Буржуазная цивилизация, пороки которой Толстой впоследствии очень

тонко подметил, обобщил, произвела на него отрицательное впечатление. Возвратившись в Россию, Толстой пишет прошение министру народного образования Е. П. Ковалевскому об издании педагогического журнала, а в мае того же года возобновляет свои занятия в Яснополянской школе. В дневнике от 12 мая 1861 г. об этом сохранилась запись: «Подал прошение о школе. «Я — приходский учитель». «Есть и у меня поэтическое, прелестное дело, от которого нельзя оторваться, — это школа, — писал Толстой в начале августа 1861 г. — Вырвавшись из канцелярии и от мужиков, преследующих меня со всех крылец дома, я иду в школу, но так как она переделывается, то классы рядом, в саду, под яблонями, куда можно пройти только нагнувшись, так все заросло. И мы начинаем беседовать часа 3—4, и никому не скучно. Нельзя рассказать, что это за дети, — надо их видеть. Из нашего милого сословия детей я ничего подобного не видал».

Выполняя обязанности мирового посредника, Л. Н. Толстой почти во всех делах неизменно защищал нужды крестьян, выносил решения в их пользу и добивался открытия школ по всему уезду. Эти школы существовали на средства, вносимые родителями, которые платили от 50 до 80 копеек серебром в месяц за обучение каждого ребенка. В этот период было открыто свыше 20 школ, в которых учителями работали студенты. Толстой, приглашая учителей, помогал им при составлении учебных планов, поддерживал и направлял их педагогическую деятельность, старался улучшить их ма-

териальные условия.

Толстой начинает издавать с 4 февраля 1862 г. ежемесячный журнал «Ясная Поляна», каждый номер которого включал педагогический раздел и рассказы для детей (всего вышло 12 номеров). Статьи в журнале Толстого раскрывали цели и задачи, содержание обучения в народной школе. Обращаясь к учителям, он говорил о необходимости формирования творческого мышления и нравственного сознания учащихся уже на первоначальном этапе обучения, делился мыслями о целесообразности приучать учащихся к самостоятельной деятельности при активной помощи учителей. В журнале Толстой публиковал свои статьи программного характера: «О народном образовании», «О методах обучения грамоте», «Воспитание и образование», «Прогресс и определение образования», «Дневник Яснополянской школы» и др.

Работа в журнале оказалась трудоемкой: Толстой выступал и как автор, и как редактор. Он очень внимательно следил за тем, чтобы все материалы были не только актуальны, но и написаны хорошим языком. Толстой призывал «сословие педагогов» знакомить широкого читателя с ценным педагогическим опытом, наблюдениями. По мнению критика, философа и психолога Н. Н. Страхова, журнал отличался необыкновенным, поэтическим «чутьем всех явлений живой души» русских детей: «Дух детской невинности, свежести и чистоты, которого обыкновенно вовсе не слышно в педагогических журналах, в «Ясной Поляне» схвачен весьма глубоко» [10.

С. 35].

Педагогическая деятельность Толстого высоко оценивалась теми, кто посещал Яснополянскую школу и наблюдал за занятиями учеников. Так, один из знакомых Толстого — учитель Тульской гимназии Е. Марков — писал: «Мы следили за изумительными успехами его школьников, среди которых иные бойкие мальчуганы, оторванные прямо от бороны или от стада овец, всего через несколько месяцев учения уже могли свободно писать довольно грамотные сочинения. Этими почти невероятными результатами Яснополянская школа была обязана. исключительно обаятельному таланту преподавания и внутреннему жизненному огню Льва Николаевича, который непобедимо захватывал и поднимал с собой в высоту и ширь самый вялый ум, самое невпечатлительное сердце» [4. С. 282].

Распространение образования среди крестьян, организация школ, рассмотрение споров между помещиками и крестьянами, в которых, как правило, он вставал на защиту крестьян, издание журнала «Ясная Поляна не вызывали одобрения со стороны правительственных учреждений. Неприязненно относились к журналу «Ясная Поляна» ведущие педагогические журналы России «Учитель» и «Журнал министерства народного просвещения», замалчивая деятельность Толстого. Из-за цензурных придирок журнал часто выходил с большими опозданиями.

Утомленный напряженными занятиями в школе, изданием журнала «Ясная Поляна» и огромной работой

по организации народных школ, Л. Н. Толстой 12 мая 1862 г. выехал из Ясной Поляны в Самарскую губернию, в башкирское кочевье, для отдыха и лечения. Во время его отсутствия по распоряжению властей в Ясной Поляне был произведен обыск: искали тайную типографию, нелегальную литературу. Бесцеремонное вмешательство жандармов потрясло писателя. В письме А. А. Толстой он писал: «Народ смотрит на меня уже не как на честного человека, мнение, которое я заслуживал годами, а как на преступника, поджигателя или делателя фальшивой монеты, который только по плутоватости увернулся. “Что брат? Попался! Будет тебе толковать нам об честности, справедливости; самого чуть не заковали”» [18. С. 438]. Обыск, постоянные цензурные придирки при издании журнала, обстоятельства личной жизни в связи с женитьбой на Софье Андреевне Берс, начало работы над романом «Война и мир» — все это привело к тому, что Толстой в 1862 г. прекратил свою работу в Яснополянской школе.

В 1863 г. Толстой посвятил себя работе над романом «Война и мир» (1863—1869). В «великой книге жизни» продолжал исследовать проблемы духовной сущности человека, его устремленности к высшему смыслу жизни, соотношение свободы и детерминации. Характеризуя поступки и действия своих героев, он одновременно обдумывал «педагогические начала». Это позволяло подойти к пониманию сущности человека. Он пытался изложить свои взгляды в виде отдельной книги, делал записи

в дневнике, делился педагогическими размышлениями в письмах к друзьям и близким. «Нынче утром записал кое-что по педагогике» (апрель 1865 г.); «.думал много о своих педагогических началах. Я обязан записать все об этом деле» (сентябрь 1865 г.); «...не перестаю думать об этом и, ежели бог даст жизнь, надеюсь еще из всего этого составить книгу.» (письмо А. А. Фету, май 1865 г.); «Я все много думаю о воспитании, жду с нетерпением времени, когда начну учить своих детей, собираюсь тогда открыть новую школу и собираюсь написать резюме всего того, что я знаю о воспитании и чего никто не знает или с чем никто не согласен.» (письмо

А. А. Толстой, ноябрь 1865 г.).

Еще работая над романом «Война и мир», Толстой в 1868 г. составил план книги для чтения в народной школе. Этот замысел был результатом его пристального внимания и высокой требовательности к учебной литературе для детей. Ранее в ряде статей Л. Н. Толстой отмечал, что литературы для детей нет. Уже в журнале «Ясная Поляна» приложением к педагогическим статьям печатались маленькие рассказы, часть из которых была написана яснополянскими учениками под руководством Толстого.

После завершения романа «Война и мир» начинается второй период педагогической деятельности Толстого (1870—1876). Он приступает к составлению «Азбуки» — своеобразного комплекса учебных книг для первоначального обучения чтению, письму, грамматике, старославянскому языку и арифметике. «Азбука» состояла из

четырех книг. Первая книга включала собственно азбуку, т. е. букварь, тексты для первоначального чтения, славянские тексты, материалы для обучения счету, методические указания для учителя. Следующие три книги включали художественные и научнопопулярные рассказы по истории, географии, физике, естествознанию. В каждой из них имелись тексты для изучения церковно-славянского языка и материалы по арифметике, содержание материалов усложнялось в соответствии с возрастом учащихся. Это была своеобразная энциклопедия знаний для первоначального этапа обучения. В популярной форме раскрывались понятия физики, химии, ботаники, зоологии. Многие рассказы имели проблемный характер, содержание научных понятий связывалось со знакомыми детям явлениями. Толстой в своих рассказах избрал своеобразную форму воздействия на чувства детей: плачущие, страдающие растения, разговаривающие животные.

Педагогическая общественность с нетерпением ждала появления «Азбуки». Однако первые рецензенты, отмечая выдающиеся достоинства рассказов для детей, осуждали методику обучения грамоте, предложенную Толстым, и отмечали, что отдел арифметики был написан неудачно. Министерство народного просвещения рекомендовать «Азбуку» Толстого для школ отказалось.

Неудача, постигшая «Азбуку», побудила Л. Н. Толстого написать заново краткое и доступное для детей пособие, по которому они могли бы научиться грамоте. «Новая азбука»

вышла в свет в мае 1875 г. и значительно отличалась от прежнего пособия. Ее можно было использовать при различных способах обучения грамоте: слуховом, звуковом, буквосла-гательном и даже так называемом методе целых слов. Если в «Азбуке» букварь составлял лишь первую часть комплекса учебных книг, то «Новая азбука» становилась самостоятельным учебником. Остальные части «Азбуки» были переработаны в отдельные учебники: «Арифметика»

и получившие мировую известность «Русские книги для чтения». «Новая азбука», получив широкое признание, была одобрена министерством народного просвещения и рекомендована «для всех учебных заведений, где обучение начинается с азбуки».

Известный педагог Д. Д. Семенов в 80-х гг. писал, что рассказы Толстого для детей представляют собой верх совершенства как в художественном, так и в психологическом отношении. «Что за выразительность и образность языка, что за сила, сжатость, простота и вместе с тем изящество речи, что за краткость и будто отрывочность каждой фразы, каждого отдельного рассказца! Какая русская, народная, наша собственная [речь]! В каждой мысли, в каждом рассказце есть и мораль. притом она не бросается в глаза, не надоедает детям, а скрыта в художественном образе, а потому так и просится в душу ребенка и глубоко западает в ней» [8. С. 176].

В период создания «Азбуки» Толстой возобновил занятия с крестьянскими детьми, стараясь проверить свой метод обучения грамоте.

С. А. Толстая так писала об этих занятиях своей сестре: «В... доме у нас целая толпа учителей народных школ, человек 12 приехали на неделю. Левочка им показывает свою методу учить грамоте ребят, и что-то они там обсуждают; навезли ребят из Телятинок и Груманта, таких, которые еще не начинали учиться, и теперь вопрос о том, как скоро они выучиваются по левочкиной методе. Роман [«Анна Каренина»] совсем заброшен, и это меня огорчает». Вместе с учащимися в Ясной Поляне собирались учителя народных школ для обсуждения методики Толстого.

Обучая крестьянских детей, Толстой стремился развить их самодеятельность и творчество, помочь овладеть основами грамотности, а также дать им возможность продолжить свое образование. Учитывая нехватку квалифицированных учителей в России, он решил летом 1875 г. организовать двухгодичные педагогические курсы, или учительскую семинарию. Предполагалось, что на двухгодичных курсах будут учиться не менее 50 человек, окончивших народную школу и сдавших соответствующие экзамены при зачислении на курсы. За первые 6 месяцев слушатели должны были изучить арифметику, русский и славянский языки, географию, геометрию, черчение, землемерие, пение, алгебру, чистописание, а также пройти практику пробных уроков в Яснополянской школе.

План и содержание педагогических курсов Толстой направил на рассмотрение в управление московского учебного округа. Но, несмотря на то

что после длительной ведомственной переписки разрешение было получено в мае 1877 г., а открытие курсов предполагалось провести в сентябре 1877 г., успеха это предприятие не имело. Как отметил секретарь и биограф писателя Н. Н. Гусев, незначительное число желающих поступить на педагогические курсы «совокупно с другими обстоятельствами» заставили Толстого отказаться от своего намерения [2. С. 175].

В первой половине 70-х гг. Толстой, активно занимаясь педагогической деятельностью, преподает в Яснополянской школе, как член училищного совета Крапивенской земской управы добивается прибавки оплаты труда учителей в открытых крестьянских школах, заботится о снабжении школ учебниками, хрестоматиями, грифельными досками, карандашами, перьями, прописями и т. п. «Замучили хлопоты, заботы. Хлопоты же больше все педагогические — и теория, и практика», — писал Толстой в письме П. Д. Голохвостову об этом времени

[19. С. 197—198].

Споры Толстого с учителями по вопросам «сравнительной эффективности» различных методов обучения грамоте привели к тому, что в одной из фабричных школ на Девичьем поле в Москве 17 января 1874 г. был дан урок по методу Толстого. Московский комитет грамотности предложил организовать дальнейшую проверку в двух школах при уравнивании ряда условий обучения (одинаковый возраст учеников, одинаковая успеваемость). По методу Толстого работал учитель Морозов. Проверка продолжалась

7 недель и не дала сколько-нибудь определенных результатов. Экзаменационная комиссия не приняла окончательного решения. Толстой выступал в комитете грамотности в защиту своего метода. Сочувственно относившийся к педагогическим взглядам Л. Н. Толстого председатель Московского комитета грамотности попросил его изложить письменно высказанные им мысли. Толстой согласился на это предложение. Так появилась его статья «О народном образовании», в которой он проанализировал причины неудачной экспериментальной проверки и со всей остротой вновь поставил вопрос о необходимости решения «чему и как учить в народной школе», связав решение этого вопроса с развитием творческого мышления. Как показала развернувшаяся в печати дискуссия, современники не поняли новизны предложений Толстого, настолько непохожи были они на привычные стандартные подходы.

Во второй половине 70-х гг. Толстой на ряд лет отошел от педагогической деятельности в связи с работой над романом «Анна Каренина». Концовка романа «Анна Каренина» — гибель Анны и выход из духовного кризиса Левина, устремленность его вовне — к помощи крестьянам — являли собой ответ на вопрос о смысле жизни.

Анна, погруженная в собственные переживания, измученная, не может найти иного выхода, как покончить с жизнью. Близок к такому решению и Левин, но он связывает смысл жизни с деятельностью на благо людей.

На рубеже 70—80 гг. в мировоззрении писателя произошел пе-

реворот: «Со мной случилось то, что жизнь нашего круга — богатых, ученых — не только опротивела мне, но потеряла всякий смысл. Действия же трудящегося народа, творящего жизнь, представилась мне единым настоящим делом» [14. С. 40].

В советском толстоведении этот духовный кризис Толстого приравнивался к «духовной революции, которая соответствовала историческим сдвигам в народной жизни, в общественном сознании и по-своему предвещала будущие революционные взрывы во всем устройстве жизни» [12. С. 419]. Главная направленность духовного кризиса связывалась в основном с демократическим и социальным пафосом дальнейшего творчества писателя. При этом не затрагивался такой важный момент в творчестве Толстого, как этические и религиозные искания. Ксожалению, философскиеразмышле -ния писателя этого периода оказались менее всего изученными.

Третий период педагогической деятельности Толстого (конец 80-х — 1910 г.) совпадает с разработкой религиозно-нравственного учения и обличением всех недостатков окружающей жизни. Толстой развил и обосновал «обвинительный акт» против царского самодержавия, он писал: «Думал: вот

7 пунктов обвинительного акта против правительства: 1) Церковь, обман суеверия, траты. 2) Войско, разврат, жестокость, траты. 3) Наказание, развращение, жестокость, зараза.

4) Землевладение крупное, ненависть бедноты города. 5) Фабрики

— убийство жизни. 6) Пьянство. 7) Проституция» [17. С. 76—77].

Этот обвинительный акт правительству Толстой выдвинул как в художественных произведениях этого времени: романе «Воскресение», повести «Смерть Ивана Ильича», пьесах «Плоды просвещения» и «Власть тьмы», так и в публицистических: «Исповеди» (1879—1881), трактате «Так что же нам делать?» (1882— 1886), статьях о переписи московского населения (1882), о голоде (1891— 1893), трактате «Царство божие внутри вас» (1890—1893) и «Рабство нашего времени» (1900), статьях о науке и искусстве.

К этому этапу жизни писателя относятся слова русского философа

Н. Бердяева о том, что в гениальном творчестве и жизни Толстого покаяние господствующих классов достигло величайшего напряжения, он хотел радикально порвать с этим обществом.

Подлинный демократизм, гуманизм и народность его творчества поставили Толстого в это время, по словам М. Горького, в число тех, «на кого смотрит весь мир, из Китая, Индии, Америки — отовсюду к нему протянутся живые, трепетные нити, его душа — для всех и навсегда».

Для пропаганды своих идей Толстой использовал издательство «Посредник», идейным вдохновителем и организатором которого он выступил. Придавая исключительно важное значение роли доступной и высокохудожественной литературы для простого народа, Толстой напечатал свои рассказы «Чем люди живы», «Бог правду видит, да не скоро скажет» и ранний рассказ «Кавказский пленник» и др. К работе издательства

«Посредник» Толстой привлекал известных писателей и художников.

В замыслы Толстого, по свидетельству одного из знакомых педагогов — П. А. Буланже, написавшего впоследствии очерк педагогической деятельности Толстого, входило создание энциклопедического словаря для крестьян и целого ряда учебников по всем отраслям знаний. Толстой даже поручал П. А. Буланже составить программу такого издания. Чувствуя, что эту работу он не успеет завершить, Толстой перешел к изданию своеобразных компиляций, переложений мыслей, изречений, афоризмов философов, писателей, ученых, публицистов, в которые включались и собственные мысли и афоризмы, в том числе по вопросам воспитания. Так, в издательстве «Посредник» Толстой издает «Круг чтения», «На каждый день», «Путь жизни», начинает работать над своеобразным пособием для родителей и воспитателей («Детский круг чтения») и в последний год своей жизни пишет ряд рассказов

— «Детская мудрость».

Статья «Беседы с детьми по нравственным вопросам» была опубликована в журнале «Свободное воспитание» (1908). В ней рассказывалось об опыте занятий писателя с мальчиками по вопросам морали в Ясной Поляне в 1906—1908 гг. Этому писатель придавал большое значение. Сохранилась дневниковая запись 17 марта 1907 г.: «За это время был занят только детскими уроками. Чем дальше иду, то вижу большую и большую трудность дела и вместе с тем большую надежду

успеха. Все, что до сих пор сделано, едва ли годится. Вчера разделил на два класса. Нынче с меньшим классом обдумывал». 5 апреля того же года: «Детские уроки и приготовление к ним поглощают меня всего. Замечаю ослабление сил физических и умственных, но обратно пропорционально нравственным. Хочется многое писать, но многое уже навсегда оставил неоконченным и даже неначатым».

Центральным педагогическим вопросом для Толстого в этот период стал вопрос о смысле жизни и нравственном воспитании.

В письме к В. Ф. Булгакову «О воспитании» (1909), которое явилось как бы итогом педагогических и философских размышлений Толстого о человеке, он показал, что путь к преодолению философской проблемы противоречия между конечным, переходящим существованием личности и бесконечным существованием мира лежит в понимании того, что всеобщее, родовое, а потому «бесконечное» в человеке — нравственность. Поэтому нравственное воспитание молодежи он связывал с прогрессом человечества, этой объективной необходимостью развития человеческой культуры.

До последних лет жизни Толстой не утратил желания заниматься педагогической деятельностью. 14 сентября 1909 г. в Крекшине Толстой встретился с народными учителями и учительницами земских школ Звенигородского уезда Московской губернии, тщательно готовился к этой беседе, написав предварительно текст в виде небольшой статьи «В чем глав-

ная задача учителя?». Даже в период величайшего душевного разлада, когда писатель решил окончательно уйти из Ясной Поляны и порвать с теми условиями жизни, которые противоречили его учению, 25 октября 1910 г. (за три дня до ухода) Толстой утром посетил Яснополянскую школу и принес учащимся экземпляры детского журнала «Солнышко», попросив учителя раздать эти книги детям. В два часа дня Толстой снова был в школе, хотел побеседовать с детьми по поводу книг «Солнышко». Узнав, что учитель еще не успел передать детям книги, Толстой сам сделал это.

Деятельность Толстого на поприще народного образования являет пример гражданского мужества и патриотизма. Подняв свой голос в защиту полноценного образования детей из народа, писатель надеялся на будущие позитивные перемены в системе народного образования России.

Л. Н. Толстой в современной педагогической теории и практике. Педагогические идеи Л. Н.Толстого оказались очень маловостребованными в демократических преобразованиях российского общества при утверждении новой гуманистической образовательной парадигмы, в научном осмыслении проблем духовности и нравственности. Имея в виду образование и воспитание духовного и нравственного человека, Толстой в свое время сказал, что воспитание спасет мир.

Исключение в нашей стране из научного оборота произведений Толстого периода создания религиоз-

но-нравственного учения о человеке, а также неадекватная методология интерпретации как самого учения, так и педагогических сочинений писателя привели, видимо, к созданию устойчивого стереотипа общественного сознания о «слабом мыслителе» (В. И. Ленин), боязни привлекать имя Толстого к демократическим преобразованиям и в целом уже якобы неактуальных в настоящее время педагогических и религиозных взглядов писателя и мыслителя.

Обратим внимание на следующие причины забвения духовного наследия Толстого.

1. До революции существовал запрет духовной цензуры на книги Толстого, относимые к созданию учения о человеке, так как в них прозвучала критика в адрес церкви и устоев государства. В дореволюционной России было неоднозначное отношение к религиозным исканиям Толстого в среде интеллигенции, ученых, писателей, особенно религиозно настроенных. И только благодаря деятельности друга и единомышленника Толстого — Черткова — произведения этого периода были изданы в Лондоне на английском, а затем французском, немецком, итальянском языках и стали достоянием интеллигенции Европы и США. Действительно, «нам не дано предугадать, как наше слово отзовется». В 90-е годы XX столетия из трудов представителей гуманистической и экзистенциальной психологии, изданных уже в России, мы узнали о том, каково было действительное влияние Толстого на развитие гуманистического сознания в

науках о человеке в XX в. в странах Европы и США, что подтверждает интуитивное угадывание писателем и мыслителем возможного направления развития знания о человеке, в котором будет синтезировано духовное и материальное.

2. После Октябрьской революции решающими в отношении Толстого-мыслителя оказались определения Ленина. «Слабый» мыслитель со множеством противоречий перестал привлекать исследователей, или исследования проводились с позиции марксистско-ленинской идеологии, весьма далекой от взглядов Толстого. Позорным можно считать тот факт, что именно с таких позиций написаны комментарии в 90-томном издании к трактатам философско-религиозного содержания. Толстоведение в советский период истории нашей страны не в состоянии было преодолеть политические установки и господствующую методологию.

3. Состояние традиционной психологии и педагогики дезавуировало смысл высказываний Толстого и создавало впечатление о действительно существующих противоречиях мировоззрения и творчества писателя. В педагогике Толстой стал рассматриваться как реликт, неактуальный в современном мире. Ученые-психологи, не запятнали себя отрицательными высказываниями в адрес Толстого, хотя сам писатель их явно провоцировал оценками психологии, в которой душа человека «сведена к нервам лягушки», науки не о человеке, а естественно-научно понимаемой психике. Но и в психологии не пришло время

для продуктивного диалога, только начинаются диспуты о необоснованном сужении предмета традиционной психологии, что может пролить свет на высказывания Толстого по тем же вопросам. К чести ученых-психологов надо сказать, что именно их исследования позволяют понять высказывания Толстого о науках о человеке (С. Л. Рубинштейн, В. В. Давыдов, Б.

С. Братусь, В. И. Слободчиков, Б. Д. Эльконин, В. П. Зинченко), и, конечно, этому способствует формирующееся пространство исканий предмета христианской психологии.

4. Церковное христианство заняло двойственную позицию: не умалять значение Толстого — великого художника, но отрицать его право вторжения в вопросы религиозного миропонимания, исследования духовного измерения человека, в связи с чем вопрос о так называемом «отлучении» Толстого от церкви не пересматривается.

Положение начало медленно, но меняться с 90-х гг. XX в., когда стала подвергаться резкой критике марксистская методология наук о человеке, появились и развиваются во многом созвучные Толстому христианская, гуманистическая, экзистенциальная психология, заявила о себе постнеклассическая педагогика. Не случаен подход видного австрийского экзистенциального психолога В. Франкла, который не создал прецедента в отношении церкви, так как вывел из-под критики религиозных деятелей исследование высшего, по сути духовного измерения человека, назвав его ноэтическим, а Толстого рассматривал как предтечу гуманис-

тической психологии.

Самой действительностью актуализированы проблемы осмысленной духовной жизни, идеи здоровьесберегающих техник и технологий в педагогике, оформляется исследовательский замысел сближения религии и науки в проблеме человековедения, что делает актуальными религиозные искания писателя (ж. «Человек», 1996. № 1, 2) и его предвидение необходимости науки жизни.

Появились позитивные оценки в отношении того пласта творчества, который Толстой считал главным делом своей жизни, т. е. сочинения последних 30 лет. (А. Николюкин, Ю. Давыдов, Н. Кудрявая, А. Мень, Л. Мелешко, М. Лукацкий, Б. Сушков,

В. Ремизов и др.). Проведены фундаментальные исследования, которые проливают свет на впечатляющую картину духовных исканий писателя в контексте его литературного творчества и богословия (Р. Густафсон), либо внутреннюю картину исканий Толстого (И. Мардов)

Педагогическая общественность испытывает потребность в новой научной интерпретации педагогических взглядов Л. Н. Толстого, этому посвящены вступительные статьи данного издания.

Педагогические взгляды Л. Н. Толстого в 60-е — 70-е гг. 19 столетия. Опыт и свобода — такова краткая формула творческого подхода Толстого в педагогике. Желание научить детей творчески мыслить, «спасти тонущих» будущих «Пушкиных, Остроградских, Филаретов, Ломоносовых», которые «кишат в каж-

дой школе», ставило Толстого перед загадкой: почему существовавшая

школа не помогает этому? «Начиная учить детей в русской деревне, — откровенно писал он, — я не мог, не бывши набитым дураком, принять в основании ни немецко-протестанскую лютеровскую систему, ни классическую, ни иезуитскую,— ни новейшую теоретическую систему воспитания. Еще менее мог я серьезно принять за систему славянский курс букваря, часовника и псалтыря и связанные с этим курсом семинарские приемы».

С гениальной прозорливостью Толстой выразил мысль об исторической неразвитости педагогической науки середины XIX века, считая ее эмпирической, механистической, лишенной диалектики представлений о сущности психики и мышления ребенка. И поэтому «стремление к общим выводам было величайшее зло, остановившее развитие науки воспитания», в результате чего «дело образования отстало от других сторон развития человечества и какое значение вследствие этой отсталости получило в наше время» [13. С. 403]. Его характеристики «ложной» методологии чрезвычайно лаконичны и выразительны — это «вечные законы разума», «неизменные готовые формы», философия весьма сомнительного свойства»; «квазифилософские теорийки», отсутствие «общего, разумного закона, критериума» и т. п.

Педагогическое наследие Толстого 60-70-х гг. создает благоприятные условия для понимания методологических подходов писателя и мыслителя, на что не обращалось внимания в

толстоведении. Начиная педагогическую деятельность, в статье «О народном образовании» (1862 г.) Толстой решительно заявил, что научные основания педагогики еще не разработаны, и он шаг за шагом собирается это сделать на страницах журнала «Ясная Поляна». Статьи Толстого носили протестный характер по отношению к традиционной педагогике и начинающей свое естественно-научное оформление психологии. Проведенное исследование педагогических воззрений Толстого позволяет говорить о том, что он утверждал необходимость антропологической парадигмы и онтологической методологии в науках о человеке. А изучение западноевропейской педагогической науки, практики образовательных учреждений и методической отечественной и зарубежной литературы позволили ему утверждать о «ложности» (т. е. неправильности) классического миропонимания, принципов научного знания и основанной на них педагогики, что послужило известным трамплином к развитию этих идей при создании науки жизни. Первым таким положением являлось утверждение об антропологической парадигме в науках о человеке, истоки которой Толстой выявил в христианском миропонимании.

Что такое антропологическая парадигма образования в современном понимании? По мнению видного психолога В. И. Слободчикова, это обоснование такого инновационного развивающего образования, которое бы приводило к формированию собственно человеческих родовых характеристик, а онтологическими основа-

ниям этого образования является рефлексивное сознание, деятельность и общность. Эти основания, по мнению

В. И. Слободчикова, и есть условия выделения человеком субъектом собственной жизни [9. С. 89].

Подобная постановка вопроса об антропологической парадигме образования и онтологических основаниях педагогики были сделаны Толстым в 1862 г. на страницах журнала «Ясная Поляна», что, по его мнению, должно было открыть дискуссию в среде педагогов.

Заявление Толстого о том, что пока эти основания еще не обоснованы, «не существует никакой науки образования и воспитания, а определение педагогики и ее цели в философском смысле невозможно, бесполезно и вредно» (ст. «О народном образовании») не могло быть объяснено в формате традиционной педагогики. Толстой имел в виду «квазифилософ-ские теорийки весьма сомнительного свойства» (в нашем понимании — позитивизм), который он, «не бывши набитым дураком», не мог взять за основание педагогики. Более того, он тонко подметил, что из педагогики с подобным обоснованием исчезает понимающая компонента, ускользает опыт субъективных переживаний учащихся, исчезают условия выделения себя субъектом, что обездвиживало и овеществляло педагогику.

Толстой свою задачу в педагогике видит в «отыскании законов. воздействия одних людей на других» и заявляет о необходимости такого образования (включая обучение и воспитание), в основе которого лежит

«потребность к равенству знаний и неизменный закон движения вперед образования», т. е. фиксирует внимание на онтологических, а не иных основаниях. Для науки образования, в таком случае, предметом изучения становится выявление, изучение всех тех условий, которые способствуют совпадению стремлений образовывающего и образовывающегося на пути к единой цели». По мысли Толстого, один человек для другого есть фундаментальное онтологическое основание нормального развития и полноценной жизни.

Толстой, понимая, что это принципиально новая, по сравнению с традиционной, постановка проблематики педагогики через изучение онтологических оснований, считал возможным «шаг за шагом, факт за фактом, доказать приложимость и законность наших столь диких (противоречащих существующим — Н. К.) убеждений» на страницах журнала «Ясная Поляна» и в ходе практической педагогической деятельности.

«Детство, Отрочество, Юность» и педагогические сочинения 1859— 1862 гг. взаимосвязаны, в них начало размышлений писателя об онтологии развития, об индивидуальной траектории развития как пути жизни человека, этапах, способах присвоения культуры, в т. ч. духовной личностно-деятельностной и аксиологической природе этих процессов. Толстой стихийно высказал мысли, опережавшие научное становление и педагогики, и психологии.

Проследим за шагами Толстого в педагогике, которые позволили ему

выделить основания онтологии человека — деятельность, рефлексивное сознание и общность (в практике Яснополянской школы — со-бытий-ность, со-деятельность).

Видимо, именно организацией Толстым практики Яснополянской школы, которую можно назвать антропопрактикой, объясняется тот необычный дух школы, который царил в ней, незаметно передавался от одного ученика к другому и создавал нечто необъяснимое в сравнении с той дегуманизированной, механистической, психотравмирующей практикой образования, которую наблюдал Толстой в большинстве образовательных учреждений Западной Европы во время второго заграничного путешествия, когда «душа ребенка, как улитка, спряталась в свой домик».

Эта дегуманизированная практика, приводящая к торможению собственно человеческого в человеке, когда ребенка учат «как ученую лошадь», в воспитании занимаются починкой сломавшихся деталей конструктора или духовного кодирования, в результате появляется симптомокомлекс духовного нездоровья (лень, апатия, несамостоятельность, отсутствие творчества и нравственных чувств), побуждали писателя к действиям, которые вступали в противоречие с существующей моделью педагогики и естественно понимаемой психики в психологии.

Толстой, безусловно, пытался донести до современников необходимость утверждения антропологической парадигмы образования и привлекал их внимание к дефектности,

ложности (т. е. неправильности) как самой традиционной педагогики, так и практики обучения и воспитания на ее основе (статьи журнала «Ясная Поляна»).

В педагогических статьях Толстой выделяет онтологические категории, утверждающие полноту человеческой реальности — деятельность, сознание и общность, и это в его понимании будут новые концептуальные основы образования, в котором нуждается народ в определенный судьбоносный период развития пореформенной России, когда большая масса детей трудящихся получила доступ к образованию. Можно согласиться с писателем, который чувствует себя адвокатом 0,999 населения крестьянской для того времени России.

Каждое из выделенных онтологических оснований педагогики (деятельность, сознание и общность) он использует в практике работы Яснополянской школы и в статьях, описывающих его опыт.

В понимании Толстого эти онтологические категории являются условиями развития высших человеческих способностей становления субъективности.

Толстой подтвердил деятельностную основу развития учащихся и использовал понятие деятельности как объяснительный принцип развития человека и культуры. В его педагогических статьях множество свидетельств видения этого в философии Гегеля (при этом он отмежевывается от мистического понимания происхождения «духовных начал» и видит их в первожизни, практике), трудах

славянофилов, философии которых он симпатизировал.

С помощью понятия деятельности Толстой объясняет феномен развития как становление родовых характеристик — рефлексии, воображения, различных форм мышления, нравственных чувств и умения решать задачи, которые выдвигает жизнь. Толстой намечает канву нового, по сравнению с традиционным, понимания целей народной школы, содержания и характера обучения, замечая при этом, что все, о чем он говорит, относится не только к низшему, но и к высшему этапу обучения. (подробнее см.: Кудрявая Н. В. Лев Толстой о смысле жизни. — М. : Красный пролетарий,

1993.)

В основу своей преподавательской деятельности в Яснополянской школе Толстой положил такое понимание форм мышления и логики развертывания предметного материала, которое приводило бы к познанию сущности вещей, выявлению генетически исходного, всеобщего, которое, как «частность», должно было стать исходным в изучении отдельных учебных дисциплин.

Толстой убедительно показывает, что педагогическая практика Яснополянской школы — это совместная деятельность, со-бытийность детей и учителя в пространстве рефлексивного сознания. Прекрасным примером является статься «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят», в которой Толстой описывает поиск таких образовательных ситуаций, в которых становится возможным под-

линное личностное самоопределение, обретение субъективности, самостоятельных осмысленных действий детей при написании маленьких рассказов.

Толстой описывает, как постепенно все самостоятельнее становятся действия детей, когда заданная тема пословицы «Ложкой кормит, а стеблем глаз колет» задела детей за живое, оказалась жизненной, понятной им, и они стали строить фабулу рассказа, подбирать меткие определения и, наконец, перешли полностью к самостоятельному сочинению. Толстой образно описал этот процесс зарождения субъективности, т. е. самостоятельных осмысленных действий детей, который нельзя торопить и уподобляться действиям человека, разворачивающего лепестки цветка, и ждать, когда произойдет естественное расцветание. Толстой мастерски показал методику «выращивания» собственно человеческого в человеке. Рост души, расцветание души ребенка подобны расцветанию папоротника, который нельзя увидеть, но он есть и проявляется в их самостоятельных действиях и в продуктах деятельности детей — маленьких поэтических сочинениях, в опыте душевной жизни.

Принцип свободы в обучении и воспитании, который поддержал Толстой, прежде всего означал новый тип общения между учителями и учащимися — важнейшего условия эффективности учебно-воспитательного процесса. Новая школа может быть создана только тогда, указывал Толстой, когда учителя откажутся «от старого взгляда на школу, как на дисциплинированную роту солдат, ко-

торой нынче командует один, завтра другой поручик» [11. С. 156].

Л. Н. Толстой стремился к тому, чтобы создать в своей школе атмосферу естественных отношений между учителями и учениками, обстановку деятельной и творческой работы учителей, пытливого изучения детьми необходимых им знаний. Обучение детей должно быть пронизано новым духом, который способствовал бы развитию творчества детей, определял стиль работы школы в целом. Имея в виду свою школу, Л. Н. Толстой писал: «Есть в школе что-то неопределенное, почти не подчиняющееся руководству учителя, что-то совершенно неизвестное в науке педагогики и вместе с тем составляющее сущность, успешность учения, — это дух школы. Этот дух школы есть что-то быстро сообщающееся от одного ученика другому, сообщающееся даже учителю, выражающееся, очевидно, в звуках голоса, в глазах, движениях, в напряженности соревнования, что-то весьма осязательное, необходимое и драгоценнейшее и потому долженствующее быть целью всякого учителя» [11. С. 172—173].

Л. Н. Толстой стремился к тому, чтобы дети сами осознали необходимость порядка и дисциплины в школе, которые, по его мнению, не могут быть навязаны силой. Он подчеркивал, что учитель не должен педантично вмешиваться в многогранную и кипучую жизнь детей. Они сами в большинстве случаев могут наладить свои отношения, поскольку чувство справедливости проявляется в детском коллективе. При такой организации

в Яснополянской школе за время ее существования, как указывал Л. Н. Толстой, не было каких-либо тяжелых случаев. Решительно отвергая телесные наказания детей, он отказался от воздействия на провинившихся учеников мерами, унижающими личность ребенка. Он считал, что главное в его педагогической работе заключается не в придумывании наказаний, а в развитии сознательности детей, в воспитании у них искренности, честности и правдивости путем осуществления новой системы школьной работы, устраняющей возможность плохого поведения детей.

Имея в виду западноевропейскую школу, где учителя зачастую механически и изощренно применяли детально разработанную систему телесных наказаний, не вдаваясь в анализ нарушения дисциплины детьми, Толстой резко критиковал перенесение в русскую школу этой системы наказания.

Огромный авторитет Толстого у детей, исключительный интерес учеников к урокам, умение учителей школы создавать на занятиях деловую обстановку предупреждали, как правило, возможность серьезных нарушений дисциплины со стороны учеников. Бережное отношение к детям, простота и доброта в общении создавали ситуации, когда, казалось бы, безнадежно забитые дети пробуждались к знаниям, начинали верить в себя.

«В школе у нас, — вспоминает

В. С. Морозов, — было весело, занимались с охотой. Но еще с большей охотой, нежели мы, занимался с нами Лев Николаевич. Так усердно

занимался, что нередко оставался без завтрака. В школе вид он принимал серьезный. Требовал от нас чистоты, бережливости к учебным вещам и правдивости. Не любил, если кто-нибудь из учеников допускал глупые шалости, не любил шалунов, которые смеялись нечистым смехом, любил, чтобы на вопросы ему отвечали правду, без задней выдумки. Порядок у нас был образцовый за все три года»

[5. С. 44—50].

В статьях журнала «Ясная Поляна» Толстой неоднократно обращается к термину «любовь», который он использует для характеристики нового, демократического и альтруистического стиля общения учителей и учащихся. В «Общих замечаниях для учителя» (1872) Л. Н. Толстой использует его для характеристики ведущего качества личности преподавателя: «Качество это есть любовь. Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он — совершенный учитель» [11. С. 292].

Велика роль Толстого в разработке теоретических проблем педагогической науки. Он стремился определить ее задачи, выделить новое направление в истории педагогики, уточнить существующие понятия и отрефлек-сировать новые, адекватные в нашем понимании понятиям «усвоение», «присвоение». Он пытался показать, что обучение, воспитание и развитие

соотносятся между собой, как форма и содержание единого процесса психического развития человека, «.чтобы сделаться наукой, и плодотворной наукой, — указывал Л. Н. Толстой,

— педагогике, по нашему убеждению, нужно перестать оставаться на абстрактных теориях, а принять за основание путь опыта и выводить свои положения от частных к общим, а не наоборот.» [13. С. 368].

Формулируя задачи педагогической науки, Л. Н. Толстой отмечает, что они заключаются в «изучении условий совпадения» деятельности «образовывающего и образовывающегося» на пути к единой цели, а также необходимости изучения и тех условий, которые препятствуют такому совпадению. При этом особо важную роль он придавал изучению передового опыта, превращению каждой школы в «лабораторию творческого труда учителей и учащихся».

Обобщение педагогического опыта, по мнению Л. Н. Толстого, не следует возлагать лишь на одних теоретиков педагогики. Оно будет выполнено успешно только тогда, когда к этому делу удастся привлечь директоров и учителей гимназий, а также учителей уездных, приходских и частных училищ. «Сословие педагогов, — писал Л. Н. Толстой, — владеет огромным запасом особенно драгоценных в настоящее время педагогических фактов, наблюдений и выводов опыта, которые, будучи обнародованы, не только принесут неизмеримую пользу для самого хода образования и для науки педагогики, но которые одни разрешат окончательно те бесчисленные

вопросы по народному образованию, которые в настоящее время столь законно занимают наше общество. Только на этих фактах, наблюдениях и выводах, а не на кабинетных теориях может построиться здание нашего будущего народного образования».

Л. Н. Толстой не ограничился теоретическими соображениями по поводу изучения опыта учебно-воспитательной работы, но на практике своих занятий с детьми в Яснополянской школе показал, как изучать этот опыт и содействовать дальнейшему развитию педагогики. Дневник Л. Н. Толстого о работе Яснополянской школы является творческим отчетом великого русского писателя и педагога и принадлежит к числу лучших творений мировой педагогической литературы.

Говоря о задачах истории педагогики, Л. Н. Толстой обратил внимание, что она развивается в основном как история идей в области воспитания и образования. По его мнению, «новая история педагогики должна явиться и лечь в основание всей педагогики. В этой науке должно быть показано, как учился говорить человек 1000 лет тому назад и как учится теперь, как он учился называть вещи, как он учился различным языкам, как он учился ремеслам, как он учился этике; как он учился различию сословий и обращению с ними, как он учился думать и выражать свои мысли».

В педагогических статьях Л. Н. Толстого немало высказываний о методах педагогики как науки. Он мастерски владел методом педагогического наблюдения во время уроков,

игр, совместных прогулок и превосходно знал, как дети ведут себя дома. Глубокое проникновение в духовный мир детей помогало Л. Н. Толстому безошибочно применять те или иные способы воздействия на учащихся. Но особенно большое значение он придавал педагогическому эксперименту в исследовании педагогических и методических проблем. Будучи педагогом-новатором, Л. Н. Толстой рассматривал Яснополянскую школу как педагогическую лабораторию, в которой он стремился разработать наиболее эффективные методы преподавания. Л. Н. Толстой по справедливости может считаться одним из первых русских педагогов, положивших начало экспериментальной работе в условиях повседневных школьных занятий.

Внимание к онтологическим основаниям педагогической деятельности пронизывает все сочинения писателя 60—70-х гг., в которых Толстой горестно замечает, что традиционная педагогика уподобилась такой науке, которая бы учила, «как должно ходить человеку», изобретая правила, «как учить детей ходить, предписывая им сокращать тот мускул, вытягивать другой и т. д.».

Выражая недоумение, Толстой обращался к современникам: «.Каким образом люди честные, образованные, искренне любящие дело и желающие добра, каковыми я считаю огромное большинство моих оппонентов, могли стать в такое странное положение и так глубоко заблудиться» [20.

С. 94].

Современный уровень развития наук о человеке позволяет утверж-

дать, что в педагогической деятельности 60—70-х гг. 19 века Толстой подводит к пониманию ряда теоретических положений методологического характера:

— об антропологической парадигме образования;

— об онтологической методологии и выделения научных оснований жизни человека: деятельность, сознание, общность, которые должны стать научными основами и педагогики и науки жизни;

— об оценке научного знания своей эпохи и критики, свойственных ему, псевдонаучных принципов, которые дегуманизировали, овеществляли практики работы с человеком и потому не могли использоваться ни в педагогике, ни в науке жизни;

— о возможности человека к познанию и преобразованию своей природы, поиске подлинной человеческой сущности, идентичности.

Л. Н. Толстой — учитель жизни. В последние 30 лет жизни педагогика Толстого отразила его взгляды на становление человека духовного и нравственного и даже побудила писателя сделать предложение о своеобразной духовной реформе народного образования: включении в учебный план школы двух учебных предметов: религиозное миропонимания и нравственного учения.

Понять, объяснить, описать и научить людей проживать свою жизнь в качестве духовного и нравственного существа — педагогическая и проповедническая задача всей жизни великого писателя, мыслителя и педагога нашла воплощение в его размышлени-

ях о науке жизни, которую называют религиозно-нравственным учением Толстого.

Прозрения, сделанные Толстым в 60—70 гг. XIX в.,. кажутся столь невероятными, что это мешает их адекватной оценке и сравнимы, пожалуй, с революцией в области естественных наук (Н. Бор, В. Гейзенберг,

A. Эйнштейн).

Толстой стремился разорвать порочный круг, когда наука не включает в свой состав учение о душе, Боге, нравственности и это приводит людей к безнравственной жизни, и в то же время наука оправдывает такую жизнь.

Толстой следующим образом определил цели науки жизни в педагогическом сочинении «О воспитании» (1909 г), известном как письмо

B. Ф. Булгакову. «Что я такое, какое отношение мое, моей отдельной личности ко всему бесконечному миру» и «Как мне сообразно с этим моим отношением к миру жить, что делать и чего не делать». Следование этим целям должно было приводить человека к благу, т. е. счастливой жизни.

Размышления о предмете науки жизни становятся все настойчивее. Так, в статье «Еще о науке» (1909 г.) он следующим образом описывает свое видение не только предмета науки жизни, но и того универсального содержания, которое должно стать методологической основой всего совокупного научного знания. он обращается к следующим основам: «Первая

— учение о своем Я, отделенном от Всего, т. е. учение о душе, вторая

— учение о том, что такое то Все, от

чего человеческое Я сознает себя отделенным, т. е. учение о Боге, и третья

— учение о том, каково должно быть отношение Я к тому Всему, от чего оно отделено, т. е. учение о нравственности». [23. С.171].

Толстой считал, что такая наука «будет необходимым для всех, всех учением о жизни и в нравственном, духовном, и в практическом смысле и доступным всем, всем людям, и прежде всего трудящемуся сословию, а не одному малому праздному классу людей». (38, 172)

Толстой в этих размышлениях делает ряд прозрений о необходимости новой гуманизации научного знания о человеке, о псевдонаучных принципах, которые необходимо преодолеть: редукционизм, эмпиризм, рационализм. Это являлось собственно научным вопросом, требующим разработки новых пластов знания — учения о человеке духовном и нравственном, новой разработки эпистемиологических проблем и познающих возможностей рефлексивного сознания, помогающего человеку преобразовать свою природу, о разумной вере, формирующей картину мира и человека в нем. Но во всех этих размышлениях о сложности совокупности проблем его не покидает мысль о том, что наука жизни — это не кабинетная наука в ее классическом оформлении, а наука практическая, «наука всего народа», которая «будет естественно, бескорыстно, радостно, как все духовное, передаваться от людей людям». [23. С.172].

В произведениях последних 30 лет жизни отчетливо просматривается идея первичности духовной энер-

гии ко всем остальным физическим энергиям, материальному миру, и эту идею как своеобразный принцип дополнительности (Н. Бор) Толстой использует при разработке науки жизни как науке о жизни души, в которой становится возможным познание так называемого нематериального в таких специфических формах душевной жизни, как вера, покаяние, грех, молитва, благоволение, любовь и т. д.

Эта грандиозная идея, связанная с преодолением ошибочности позитивистской методологии и необоснованным сужением предмета, например, психологии, неоднократно выражалось писателем путем сравнения реки и мельницы: «Признание всей жизнью материального временного существования человека есть ошибка мысли признания части за целое, последствия за причину, есть такая же ошибка мысли, как признание силою, движущею колесом мельницы падающей струи воды, а не реки». [23.

С. 142].

Содержание науки жизни разрабатывалось Толстым на страницах величайших творений, таких книг, как «Так что же нам делать?», «Исповедь», «Христианское учение», «О жизни», «В чем моя вера?», «Царство Божие внутри вас», «Что такое религия и в чем сущность ее», «Религия и нравственность», «О науке», «О воспитании», «Мысли мудрых людей», «На каждый день», «Путь жизни», оно нашло отражение в многочисленной переписке и дневниковых записях.

Перед нами плод невероятно кропотливой, интегрирующей или отвер-

гающей отдельные положения мысли Толстого, опережающей свое время.

Действительно, это первая в истории человечества попытка соединения религиозного миропонимания с научными основами жизни человека, онтологическими характеристиками бытия, которые Толстой использует в качестве научных основ науки жизни, науки о смысле и нравственном поведении, что органически вытекало из педагогической деятельности 60—

70 гг. 19 в.

Размышления о вере. Созданное Толстым религиозно-нравственное учение — это его наука жизни, пусть и имеющая не совсем привычное оформление не в виде законченной системы. Действительно, манера Толстого излагать свои мысли через тематическую подборку изречений, афоризмов, выдержек из произведений великих мудрецов мира, писателей, религиозных деятелей, ученых приводила к неполному пониманию или непониманию исследователями той части творчества, которое считалось философским и которое сам Толстой хотел сделать максимально простым. Можно вспомнить слова Толстого о том, что, по его мнению, для христианина нет и не может быть никакой сложной метафизики. «Все, что можно назвать метафизикой в христианском учении, состоит в простом понятном всем положении, что все люди — сыны Бога, братья, и поэтому должны любить Отца и братьев и вследствие этого поступать с другими так же, как желаешь, чтобы поступали с тобой».

Создавая «науку жизни» или религиозно-нравственное учение, Толстой

использует богатейший творческий, здоровьесберегающий, личностный, развивающий характер христианства. Он писал: «Ключ к учению Христа в том, что человек с проснувшимся сознанием узнает, кто он; он думал, что он жалкое, бедственно живущее и бессмысленно умирающее животное, и он узнает, что он Бог, Бог, хотя и ограниченный условиями того животного, в которое он вложен, но все-таки Бог, т. е. вечно свободная, всемогущая, творящая жизнь и постоянно освобождающаяся от своих ограничений сила».

Первым произведением диалога Толстого с «ложной» (т. е. неправильной) наукой и христианством явилась «Исповедь», которая знаменовала выход писателя из глубокого духовного кризиса, переживания утраты смысла жизни — своеобразного экзистенциального вакуума на основании разумной веры, которая дает человеку жизненный ресурс, обращает его к вертикали бытия, устанавливает связь с Богом.

«Исповедь» открывает последующие размышления о ложной картине человека и мира, которые создаются позитивистским знанием и в котором нет Бога, которое не использует могущественнейший ресурс христианства. «Исповедь» открывает поиск Толстым диалога науки и религии, науки и веры в понимании природы человека и желания помочь ему в том, чтобы проживать свою жизнь как существу духовному и нравственному.

По мнению Толстого, извращение смысла жизни извратило всю разумную деятельность человека, так как из человеческого знания исчезла «самая

важная и законная область деятельности человека — знание того, «.что должен человек делать для того, чтобы ему самому быть счастливее и лучше», то есть учение о смысле жизни и нравственном поведении.

Толстой связывал явление искажения смысла с неспособностью дать ответ на вопрос: «Как жить лучше?», что, в свою очередь, приводит к пассивности людей, снижению ответственности. Толстой писал, что через несколько веков история этого искажения смысла будет составлять «неистощимый предмет смеха и жалости будущих поколений», так как ученые люди «находились в повальном сумасшествии, .. .воображая, что им принадлежит вечная блаженная жизнь, ... сами же ничего не делали и не думали никогда ничего о том, как сделать эту свою жизнь лучше». [23. С. 382]. Намекая на позицию марксистов о якобы полезности обострения противоречий между трудом и капиталом, которое ускорит «наступление хорошей жизни» в соответствии с законами общественного развития, Толстой писал, что люди в ожидании момента, когда жизнь сама собой сделается хорошей, живут как на постоялом дворе, думая, что где-то есть настоящая жизнь.

Смысл жизни человека в самой нашей реальной земной жизни, во все большем и большем сознании в себе Бога, именно в этом осознании смысла, ценности содержится мотив жизни в мире ценностей — это и есть проявление в «телесной личности» «действительно существующего» «вечного всего».

Вера и есть — учение о жизни и объяснение смысла ее. Человеку нуж-

на вера. Разумные поступки всегда определяются верою. По мнению Толстого, настало время новой разумной веры, и этой верой для него явилась вера в учение Иисуса Христа, принципы ненасилия и понимания того, что любовь людей между собой есть их естественное блаженное состояние. В заповедях Христа перечислены соблазны, которые мешают естественному состоянию любви и благу. И если человек верит в учение Христа и исполняет его заповеди, то жизнь получит единственно возможный, разумный, радостный и не уничтожаемый смертью смысл.

Разумная вера человека и смысл его жизни — эта вера в тот свет, который есть в человеке, вера в свои неограниченные возможности на пути духовного и нравственного развития

— основная идея книги «В чем моя вера?»

«О жизни». С современных позиций книга «О жизни» открывает научное исследование духовной сущности человека, которая является его основной сущностью, заданностью, и поэтому задача Толстого в том, чтобы помочь человеку прожить эту задан-ность, быть духовным. Это первая попытка в науках о человеке утвердить новую онтологическую методологию, показать, что духовность связана со стремлением человека к смыслу. Толстой называет это высшее измерение человека духовным и утверждает, что духовность является основой жизни человека, она антропна.

«О жизни» наиболее важная, по мнению самого Толстого, книга наряду с книгой «В чем моя вера?», велика

ее роль для понимания психологических взглядов писателя, в ней разгадка многих так называемых парадоксов, которые не поняли не только современники, но и исследователи XX столетия.

Книга «О жизни» — смысловой стержень учения Толстого о человеке, его истинной, т. е. духовной жизни, нравственности, которые являются источником блага. В этой работе он выявляет антропологические основы духовности и характеризует человека, превосходящим свою физическую и психическую природу.

Толстой дает экзистенциальное определение духовности как способа бытия, как открытость праоснове персонального бытия, когда возникает чувство предельной защищенности. Толстой выявляет связь духовной жизни с нравственностью, которая коренится в онтологической целостности личности, ее идентичности и прорастает в онтологическом опыте ребенка, взрослого. Нравственность, пересаженная через познание, минуя опыт, как растение без корня, засыхает, а такой взгляд на проблемы нравственного воспитания подобен детской попытке, иллюзиям, лишенным оснований, возможности вырастить цветок без корня.

Современный читатель сможет убедиться в актуальности критики позитивистской науки со свойственной ей методологией редукционизма, эволюционизма, эмпиризма и рационализма. Хотя этих терминов не найти в трактате «О жизни», они свойственны нашей эпохе, но по существу их истоки и последствия вскрыты Л. Н.

Толстым, на что не обращали внимание исследователи-толстоведы. Особенно значима эта критика для решения проблем духовного и нравственного развития детей, подростков (да и взрослого населения), для осмысления и реализации воспитательных подходов, нового понимания целей и задач, содержания, методов и результатов в деле воспитания. Толстой помогает понять, как иллюзорна мысль традиционной педагогики о якобы возможности всестороннего изучения личности, которую для этого надо «овеществить», обездвижить, лишить свободы, о целях воспитания как наращивании положительных качеств.

Чрезвычайно остроумны, полны сарказма, горькой иронии замечания Толстого о том, что ученые изучают тени, а не самого человека. Согласно такой логике, надо, чтобы тень стала сплошной, лишила человека яркой индивидуальности. В таком случае исключается нравственный вопрос о том, «какие надо возбуждать в себе мысли и чувства».

Толстой переходит к важному моменту понимания жизни как предмета, имеющего три измерения: высоту, ширину и длину. Он говорит, что жизнь обнаруживается во времени и пространстве, но определяется степенью подчинения животной личности разуму. Он говорит, что надо одновременно представить движение предмета в высоту, движущегося и в плоскости. Движение в высоту ни уменьшается, ни увеличивается от его движения в плоскости. Сила, поднимающая человека в высоту, и есть та сила жизни, для которой нет ни временных,

ни пространственных пределов. Так Толстой исследует творческость человека, связанную с вертикалью этой модели. Между движением в высоту и в плоскости совершается движение по равнодействующей, поднимающей существование человека в область жизни. Толстой практически раскрывает те же мысли, которые были высказаны в «Исповеди» (описание сна). Если человек поднимается на некоторую высоту, то видит призрачность своего животного существования, видит пропасти и ужасается тем, что он увидел с высоты.

Толстой пишет о том, что человек должен признать эту силу жизни, ведущую в высоту своей истинной жизнью, тогда он не будет видеть обрывов и ужасаться этому. Сила жизни — это крылья, благодаря которым он поднимается в высоту, надо поверить в крылья и лететь туда, куда они влекут человека. В такой образной форме Толстой опять подтверждает необходимость веры, от недостатка веры происходят явления колебания истинной, т. е. духовной жизни, остановки ее и раздвоения сознания, снижается творческий потенциал человека, духовное и душевное здоровье. Разумная жизнь проявляется только в настоящем, вне времени и пространства, здесь и теперь.

О категории «человек». Категорию «человек» Толстой вводит для того, чтобы отмежеваться от естественно-научного понимания личности в его эпоху. Животная личность и человек — таков взгляд Толстого на видовое и родовое в человеке. В такой дихотомии человек обладает разум-

ным сознанием, его душа устремлена к познанию, творчеству, единению с другими любовью, он обладает нравственным чутьем и нравственными чувствами. Толстой отмечает, что благодаря ложным (т. е. неправильным) учениям происходит смешение животной личности и человека. Сознание личности для человека — это не жизнь, а тот предел, с которого начинается его жизнь. Цели, указываемые разумным сознанием, кажутся непонятными, они невидимы, так как их надо совершать самому человеку. Если отречение от блага животной личности не совершается свободно, то совершается в каждом человеке насильственно при плотской смерти его как животного, когда человек от тяжести страданий желает только одного: избавиться от мучительного сознания погибающей личности и перейти в другой вид существования.

«Отречение от блага животной личности есть закон жизни человеческой» [21. С. 363]. Для убедительности своих слов Толстой приводит пример жизни лошади, которую хозяин выводит из конюшни. Лошадь увидела свет и почуяла свободу, и ей кажется, что в этой свободе и состоит ее жизнь. Но хозяин впрягает лошадь в телегу и трогает. Лошадь чувствует тяжесть, и, если она думает, что ее жизнь в том, чтобы бегать на свободе, она начинает биться, падает и убивается иногда.

Толстой замечает, что у лошади только два выхода: «Или она пойдет и повезет, и увидит, что тяжесть невелика и езда не мука, а радость, или отобьется от рук, и тогда хозяин сведет ее на рушительное колесо, при-

вяжет арканом к стене, колесо завертится под ней, и она будет ходить в темноте на одном месте, страдая, но ее силы не пропадут даром: она сделает невольную работу, и закон исполнится и на ней. Разница будет только в том, что первая будет работать радостно, а вторая невольно и мучительно». [21.

С. 366].

На законно возникающий у читателя вопрос: «Зачем эта личность, от которой надо отречься?» Толстой отвечает: «Животная личность, в которой застает себя человек и которую он призван подчинить своему разумному сознанию, есть не преграда, но средство, которым он достигает цели своего блага: животная личность для человека есть то орудие, которым он работает. Животная личность для человека — это лопата, которая дана разумному существу для того, чтобы ею копать, и, копая, тупить ее и точить, тратить, а не очищать и хранить. Это талант, данный ему для прироста, а не для хранения». [21. С. 367].

Толстой ссылается на Евангелие: «И кто хочет жизнь свою сберечь, тот потеряет ее. И кто потеряет жизнь свою ради меня, тот обретет ее».

Толстой выявляет антропность духовности, рождение духом — это закономерность, но людям необходимо преодолеть стереотипы сознания:

— понять невозможность личного существования и увидеть постоянное взаимное служение людей друг другу вместо «неразумной борьбы существ, губящих друг друга»;

— понять обманчивость наслаждений как цели жизни, приводящих к страданию; признать свою жизнь в

стремлении к благу других, и «праздная и мучительная деятельность, направленная на наполнение бездонной бочки животной личности, заменяет-ся.чувством сострадания к другим, вызывающим несомненную плодотворную и самую радостную деятельность» [21. С. 371].

— понять, что страх смерти происходит только из страха потерять благо жизни с ее плотской смертью.

Деятельностная любовь. В книге «О жизни» Толстой исследует такую онтологическую категорию как общность — как деятельностную любовь. По мнению Толстого, чувство любви есть проявление деятельности личности, подчиненной разумному сознанию. Но чувство любви исходит из сердца, каждая «неразвращенная человеческая душа» изначально направлена вовне, к Другому. Не случайно, что в качестве одного из эпиграфов к книге Толстой берет слова Евангелие: «Заповедь новую даю вам, да любите друг друга». (Евангелие от Иоанна

XII, 24).

По мнению Толстого, любовь есть деятельность настоящего. Истинная, т. е. духовная любовь, прежде чем сделаться деятельностным чувством, должна быть «истинным состоянием», разумным, светлым, спокойным и радостным. Это состояние Толстой называет состоянием благоволения ко всем людям, когда «потоком хлынет из сердца запертое до тех пор благоволение ко всем людям». Толстой заимствует из учения Иисуса Христа положение, что любовь есть сама жизнь, но жизнь не страдальческая и гибнущая, но жизнь блаженная и бес-

конечная.

В книге «Царство Божие внутри вас» Толстой, анализирует три жизнеописания: первое — личное, или животное, второе — общественное или языческое, третье — всемирное или Божеское. Эти жизнепонимания служат основой существовавших или существующих религий.

Последнее жизнепонимание и основанное на нем христианское учение должны руководить всей жизнью и деятельностью человека и человечества.

Толстой отмечает, что учение Христа руководит людьми иным способом, чем руководят учения, основанные на низшем жизнепонимании.

Учение Христа основано на понимании способности человека к само-изменению, бесконечному самосовершенствованию, которое, как полное совершенство, никогда не достигается, но стремление к полному, бесконечному совершенству будет увеличивать благо людей. Толстой выявляет твор-ческость учения Христа, способность человека к творению, обновлению

Толстой указывал в связи с этим на сильные стороны учения Христа и видение Христом имманентного противоречия жизни. Он писал, что Христос учит не ангелов, а людей, живущих животной жизнью. Психологизм учения Христа, по мысли Толстого, заключался в том, что он как бы силу божеского сознания, как стремления к совершенству, превращал в одну из двух равнодействующих сил жизни человека. Толстой использовал прекрасный образ реки жизни. Он писал, что если полагать-

ся на то, что лодочник, переплывая быструю реку и направляя свой ход почти прямо против этого течения, поплывет по этому направлению, значит наивно полагать, что жизнь человека пойдет по направлению, указанному Христом. Христос признавал существование двух сторон: силу животной природы человека, которая находится вне власти человека, и силу сознания сыновности Богу. По мнению Толстого, Христос в своих проповедях призывал людей к осознанию силы божеской, освобождению ее от всего, что задерживает развитие и доведению ее до высшего напряжения. В увеличении этой силы и ее «освобождении» — суть «истинной жизни человека».

Толстой считал, что человек достоин идеи Бога, как идеала абсолютного совершенства, вершины человеческой апперцепции. Он замечал, что только этот идеал полного бесконечного совершенства действует на людей. Идеал умеренного совершенства «теряет свою силу воздействия на души людей». Смысл учения не просто в следовании заповедям, они только «указатели» ограничений, т. е. того, что люди не должны делать на той или иной ступени своего развития, а в стремлении к божескому совершенству.

Толстой обращал внимание на то, что новое жизнепонимание не может быть предписано, а может быть свободно усвоено. Это учение истины и пророчества не может осуществиться сразу, оно должно разрастаться, как огромное дерево из малозаметного зерна.

Толстой говорил, что стоит каждому жить под тем светом, который есть в нас, чтобы наступило Царство Божие, к которому влечется сердце каждого человека. Человеку при этом не нужно делать никаких подвигов и специальных поступков, а нужно сделать внутреннее усилие сознания.

царство Божие и есть духовное сознание человека, которое достигается усилием разума и любовью.

О свободе. Толстой, исследуя условия развития самосознания человека как духовного сознания, обращался к пониманию свободы как способности признания или непризнания этих истин.

Толстой подчеркивал, что человек никогда не может быть свободен, если смысл его жизни находится в области последствий. Но человек свободен в мотивах, их перестройке, своем духовном росте.

Человек — раб жизни, если цели жизни в делах плотских («никогда не может быть достроена башня мирского счастья»), так как в этом случае его деятельность находится в зависимости от многочисленных временных и пространственных условий, находящихся не во власти его сознания. И только видя смысл своей жизни в следовании «открывшейся ему истины» (разумной веры), человек совершает дела, «не имеющие причины всего остального и имеющие бесконечное, ничем не ограниченное значение».

Толстой сравнил пренебрежение к принятию разумной веры (перестройки сознания) с состоянием людей на пароходе, которые заглушили бы па-

ровик и вместо того, чтобы идти с помощью винта и пара, гребли веслами, не достающими до воды. Толстой использовал высказывание А. И. Герцена о том, что свобода личности должна проявляться в готовности людей сломать свой наследственный замок из одного удовольствия и участвовать в закладке нового дома.

Толстой соединял свободу и ответственность, которые понимались, как способность принять или не принять нравственные установки, смыслы, ценности и отвечать за свои поступки. Но так как «Царство Божие внутри вас есть» и «усилием берется»

— то только человек сам свободно и ответственно может решить — участвовать ему в деле «единения всего живущего» или нет.

Толстой понимал, что перестройка сознания и духовный рост, требующий усилий человека, дело не простое. Это жизнь, поступки, деятельность. На самом же деле люди часто не хотят ни свободы, ни ответственности. В этом феномене «слабости толпы» писатель увидел грозные предзнаменования эсхатологических потрясений человечества, свидетелями которых, прежде всего, стали народы, населяющие в XX столетии Россию, родину писателя.

Толстой анализировал истоки «слабости» толпы, «безответственности», «несамостоятельности» и связывал это явление с утратой смысла. Вину за это он возлагал на «суеверие», распространенное в науках и в государстве, т. е. на идеологию, которая так и не стала для многих людей убедительной.

Современное прочтение трактата свидетельствует о его глубоком психологизме, обращенности к высшей форме самосознания человека — духовному сознанию, тому свету, который внутри человека, и разгорается этот свет только в результате собственных усилий. В этом, по убеждению Толстого, состоит единственный смысл жизни человека в служении миру. Эти размышления явились вкладом отечественного мыслителя в развитие гуманистической психологии.

О нравственности и нравственном воспитании. Если религия устанавливает отношение к миру, то нравственность есть указание и разъяснение той деятельности человека, которая вытекает из того или другого отношения человека к миру.

По мнению Толстого, нравственность не может быть независима от религии, т. е. учения о смысле жизни, так как она имплицитно включена в религию «Всякая религия есть ответ на вопрос: каков смысл моей жизни? И религиозный ответ включает в себя уже известное нравственное требование» [22. С. 16]. Если людям образованным кажется несовместимым понятие нравственности с кажущимися им суеверными формами выражения отношения человека к миру, то надо «стараться выразить это отношение более разумно, ясно и точно», но не надо придумывать светскую, нерелигиозную нравственность, основанную на софизмах.

Толстой выражал мысль о необходимости онтологической укорененности нравственности, что чрезвычайно важно для определения тактики вос-

питания и понимания бесполезности воспитания нравственности, минуя опыт душевной жизни и переживание.

Надо признать, что понимание высказываний Толстого по проблемам нравственного воспитания возможно только в связи с содержанием религиозно-нравственного учения.

Игнорирование в советское и постсоветское время религиознонравственного учения в соответствии с марксистко-ленинской идеологией, которая считала его вредным и антинаучным, а именно с таких позиций написаны учебники истории педагогики, привело к живучести устаревших стереотипов о принижении якобы Толстым роли воспитания, сведения принципа свободы к попустительству и анархии, непонимание толстовской постановки вопроса о целях воспитания и ряд других.

Сейчас очевидно, что собственно педагогическая канва проблемы воспитания: цели и задачи, методы, результаты, взаимодействие воспитателя и воспитанника и ряд других могут быть поняты только в контексте глубоких размышлений отечественного мыслителя о становлении человека духовного и нравственного, о пути жизни, опыте и свободе, роли сознательного и бессознательного и т. д.

О вредных последствиях эмпиризма в воспитании, приводивших к игнорированию смысловых, духовных пластов бытия личности, Толстой предостерегал своих современников на страницах журнала «Ясная Поляна» в 60-х годах XIX столетия. Уже в те годы Толстой отметил, что эмпи-

ризм и авторитаризм в воспитании чреваты личностными деформациями, несамостоятельностью мышления, чему также способствует и преподавание закона Божьего. В этом проявляется «извращение в духовном мире человека», когда он сам не знает, как отличить добро от зла, ложь от истины, ребенку внушаются несовместимые с разумом и знаниями догматы церковного учения. Вспоминая, видимо, свой путь духовного повзрос-ления, Толстой писал о том, что когда эти положения «.неизгладимо запечатлеваются в восприимчивом уме ребенка», ребенок остается один на один с собой и не может разобраться в возникающих противоречиях.

Если же уже повзрослевший человек освободился от «гипноза», в котором его воспитали, то «извращение его души» не прошло бесследно. Освободившись от ложной церковной веры, этот человек усвоит учение передовых людей о том, что всякая религия является препятствием движения человечества «по путям прогресса», он станет, скорее всего, «беспринципным, т. е. бессовестным человеком, руководствующимся в жизни только своими похотями и не только не осуждающий себя за это, но считающим себя поэтому на высшей, доступной человеку точке духовного развития» [14. С. 229]. Это Толстой относил к людям с сильной волей. Большинство же людей становится покорным орудием власти.

С конца 80-х годов проблемы нравственного воспитания и этического познания потребовали от Толстого огромной интеллектуальной нагруз-

ки, он шел путем, который уже полностью противоречил традиционным педагогическим подходам.

Утверждая принцип творчества и свободы в воспитании, он заявил о том, что нет воспитания, как воздействия взрослого на ребенка, а есть одно самовоспитание, самосовершенствование. Обычно термин самосовершенствование трактовался не так, как понимал его Толстой. Дело в том, что Толстой нигде не говорил о процессе воспитания как некоем процессе обязательного наращивания, прибавления хороших качеств, привычек, черт личности. Он всегда исходил из того, что природа человека противоречива, чего воспитатели часто не понимают. Здесь уместно привести высказанное им видение имманентного противоречия жизни, которое является препятствием нравственного развития, если оно не учитывается, и взрослым не проводится своеобразная духовная терапия пути жизни ребенка. Поэтому Толстой писал о «вечной ошибке всех педагогических теорий», которые «. развитие ошибочно принимают за цель», когда педагоги содействуют развитию, а не гармонии развития.

В данном контексте становится понятным, что Толстому ошибочно приписывалась идеализация природы ребенка, которому изначально свойственна гармония, правда, красота и добро. Толстой выразил мысль о том, что все дальнейшее развитие, воспитание должно содействовать обретению целостности, гармонии уже как высшего идеала гармонии, прообразом которого и является изначально

«добрая» природа ребенка. В связи с этим Толстой сравнивал педагога с плохим ваятелем, который, вместо того, чтобы соскабливать лишнее, на-лепливает все больше и больше, «раздувает, залепляет кидающиеся в глаза неправильности, исправляет, воспитывает». Ребенку, по мысли писателя, «.нужен только материал для того, чтобы пополняться гармонически и всесторонне» [11. С. 288]. Так непросто подходил Толстой к проблеме целей воспитания, решением которых он хотел показать отличие этики творчества, основанного на ней нравственного воспитания, нормативной этики и авторитарного воспитания.

Отрицание авторитарного воспитания и его целей, как системы качеств, черт характера в соответствии с этической нормой данного общества было связано с отрицанием Толстым стремления педагогов создать некий эталон «наилучшего человека», который обездвиживал, овеществлял процесс воспитания. Он писал: « Люди, во-первых, не знают, какими должны быть люди, — они могут в лучшем случае знать только идеал, к которому им свойственно стремиться; во-вторых, люди, воспитывающие сами, никогда не готовы, не воспитаны, а сами, если они не мертвы, движутся и воспитываются» [11. С. 451].

Широту философского кругозора Толстой выразил в оценке этических философских систем уже в первой программной статье «О народном образовании» (1862). Он писал: «Все педагогически-философские теории имеют целью и задачей образование добродетельных людей.

Философские теории педагогики разрешают вопрос о том, как воспитать наилучшего человека по известной теории этики, выработанной в то или другое время и признающейся несомненной. Все они (педагоги, философы), начиная от Платона и до Канта,. хотят угадать то, что нужно человеку. каждый предписывает законы, основанные на своей теории и тем самым стесняет свободу» [11. С.

58—59].

Видимо, различным пониманием целей воспитания Толстым и немецким педагогом Дистервегом в ходе их продолжительной беседы объяснялась возникшая атмосфера непонимания. Замечание Толстого Дистервегу о том, что в деле воспитания лучшая система

— не иметь никакой системы, исследователями педагогического наследия Толстого расценивалось как стремление к анархии в деле воспитания.

Толстого волновал вопрос низкой мировоззренческой, этической культуры, возможного снижения творческого потенциала из-за неверного понимания целей и задач нравственного воспитания. Нравственное воспитание в понимании Толстого — это есть форма нравственного развития. Нравственное воспитание осуществляется бессознательно самой жизнью общества, семьи. Толстой ошибочной считал позицию тех педагогов, которые связывали цели воспитания с присвоением младшим поколением «сознания» данного этапа развития общества. Это бессмысленно, так как молодое поколение уже имеет это сознание. Цель нравственного воспитания состоит в развитии более

высокого уровня сознания, идеальную форму которого человечество давно уже выразило в идее Бога, без которой ничего, кроме скотской жизни, по мнению Толстого, быть не может. Но цель не может быть выражена как нечто конечное.

Следовательно, само определение целей нравственного воспитания Толстым исходит из противоположного традиционному пониманию процесса воспитания, как некоего наращивания, накапливания, возрастания морального потенциала личности, объяснявшегося не видением экзистенциального противоречия жизни человека. В понимании Толстого, нравственное развитие — это путь творческих нравственных актов, опыта, решения жизненных задач. Поэтому нравственное совершенствование — это стремление быть лучше, постоянный выбор поступков, постоянная самооценка, и как результат этого — глубокое чувство эмоционального удовлетворения, радость, — свидетельство достижения гармонии мироощущения, целостности.

На страницах своих художественных, педагогических и философских сочинений толстой оставил множество убедительных ответов на возникающие у педагогов-практиков непростые вопросы, например, о том, как совершается личностный рост, какова природа присвоения духовных ценностей.

Педагогические занятия подталкивали Толстого к осознанию природы присвоения духовных ценностей и нравственного развития человека. В позиции Толстого по этому вопросу просматривается двойственность. С

одной стороны, он рассматривает духовные ценности как нормы долженствования, как априорные духовные феномены. Такая позиция, идущая из глубин Ветхого Завета и философии И. Канта, четко просматривается в педагогических статьях 60—70 х. гг. Но по мере занятий с детьми на темы морали у Толстого обнаруживается тяготение к онтологическому подходу, согласно которому ценности создаются в бытии, в опыте. Более того, он все больше чувствует во время занятий по истории и географии ту «пропасть», которая возникает в процессе преподавания между «мертвым» содержанием обучения, которое он старается «оживить», и детьми.

Уже в 60-е — 70-е гг. 19 столетия Толстым были поняты изъяны эмпирических теорий познания и эти размышления нашли продолжение в период создания религиозно-нравственного учения уже применительно к проблемам нравственного воспитания.

Размышляя о природе этического познания, Толстой обратил внимание на изначально некорректную постановку вопроса субъект-объектных отношений в ходе познания, которые и приводили к возникновению «пропасти между познающим и познаваемым».

Позднее такое же видение этой проблемы высказал русский философ

Н. Бердяев, парадоксально выразив свою мысль о том, что субъект объективен, а объект субъективен. В 60-е годы XX века в нашей стране подобная позиция развивалась

С. Л. Рубинштейном, который писал, что «.человек находится внутри

бытия, а не только бытие внешне его сознанию» [7. С. 262].

Такой подход к теории познания вполне совпадал со взглядами Толстого, высказанными еще в прошлом веке. Первым опытом специальной организации этического познания в Яснополянской школе у Толстого стало чтение и обсуждение маленьких рассказов на темы морали. Развивая эту систему, Толстой создал «Азбуку» и «Новую азбуку».

В этих учебниках большое место занимали материалы для чтения, в ходе которого у детей происходила самооценка, рождалось теплое чувство к страдающим растениям, животным, что, безусловно, испытал тот, кто читал эти маленькие шедевры Толстого и помнит их с детства.

Поэтому, опираясь на опыт 60— 70-х гг., Толстой в период создания религиозно-нравственного учения углубил, развил, нашел доступную форму выражения своих взглядов о природе этического познания как творческой духовной жизни.

Вершиной нравственных исканий Толстого можно считать первые в истории педагогики духовные практики работы с детьми по вопросам морали 1906—1907 гг., для которых Толстой написал «Беседы с детьми по нравственным вопросам» и книгу «Путь жизни».

В предисловии к книге «Путь жизни» Толстой оставляет духовное завещание как матрицу духовной, нравственной жизни и пытается ответить на вопрос «как жить?».

Толстой около 300 раз, как свидетельствуют архивные материалы, переписывал предисловие, стараясь найти наиболее доступную форму для самого простого читателя.

С современных позиций Толстой в свете деятельностного подхода описывает жизнедеятельность как антропологическую категорию и ее составляющие: ресурс, потенциал, действие, условия, цель. Такое видение жизнедеятельности отстаивается известным психологом В. И. Слободчиковым, который видит в нем возможность представить путь становления человека субъектом, автором собственной судьбы [9. С. 89].

Можно утверждать, что анализ Толстым многовекового опыта духовной культуры, который нашел отражение в высказываниях, афоризмах, мыслях мудрых людей, позволил ему структурировать жизнедеятельность человека, соответственно выделяя ресурс, потенциал, действия, условия, цель. Срединная часть формулы жизнедеятельности — потенциал, действие, условие выступают у Толстого как способ духовной, нравственной жизни, все время преодолевая двойственность своей природы — Божеское и человеческое.

Безусловно, эти искания Толстого дали огромный материал его оппонентам для обвинения в панморализме, но нами они воспринимаются как опережающие свое время.

Заключение

мысли Толстого об антропологической парадигме, об онтологической

методологии в науках о человеке, о разумной вере как основе осмысленной жизни человека, о связи разумной веры как учения о смысле жизни с повседневным нравственным поведением человека, о его способности собственными силами следовать позитивным изменениям поведения и жизни («Царство Божие внутри вас»), об энергии духовности и о духовном высшем измерении человека актуальны в наши дни.

Толстому удалось показать те пути развития научного знания, которые позволяют преодолеть глубокий духовный и гуманитарный кризис, связанный с материалистическим миропониманием и соответствующими ему псевдонаучными принципами и психотравмирующими образовательными практиками. Борясь с естественно-научной психологией, которая, по его мнению, была знанием о психике, а не о человеке, Толстой предлагал подумать о проявлении «божественности» души, о том, что нематериальное может воплощаться в социальном, духовном, эмоциональном, религиозном опыте человека и иметь вполне поддающийся научному описанию характер.

Исследуя христианство, Толстой раздвинул рамки понимания познавательных возможностей человека

и, прежде всего, возможности познания самого себя. Благодаря выделенным онтологическим характеристикам сознания он объяснил на научном, а не мистическом уровне связь человека с трансценденталь-

ным, что в психологии не удавалось сделать ученым.

Толстой на примере педагогики и науки жизни показал плодотворность деятельностного подхода в понимании развития человека и культуры, опережая и в этих вопросах общественное сознание.

Развивая мысль о духовном, высшем измерении человека, о связи разумной веры с повседневным нравственным поведением, о связи разумной веры и нравственности, которая прорастает в онтологическом опыте ребенка, взрослого, Толстой делает выводы, близкие такому современному направлению в психологии, как экзистенциализм.

Толстой неоднократно отмечал, что ему близки идеи христианства, которое учит человека жить согласно своей божественной природе, он указывал, что сущность души человека есть любовь и что благо человек получает от любви к Богу, которого он сознает в себе любовью.

Л. Н. Толстому есть что сказать современному человеку. Его высказывания и сегодня воспринимаются нами как чрезвычайно актуальные для формирования самосознания личности. Нас не перестают беспокоить и сегодня сложные вопросы воспитания духовности, нравственности, гуманности молодежи. Преодолению негативных явлений в развитии психологической и педагогической науки также могло бы в определенной мере способствовать и педагогическое наследие Л. Н. Толстого.

Л. Н. Толстой блестяще решил подсказанную ему самой жизнью задачу осмыслить причины отставания дела образования и воспитания и всем своим педагогическим творчеством показал, какой вред делу образования и воспитания подрастающего поколения приносит неразработанность методо-

логических аспектов педагогической науки. В период, когда воспитание творческой нравственной личности является объективно необходимым процессом, еще более притягательной силой для нас начинает обладать педагогические наследие великого писателя.

с

писок литературы

1. Аксаков, И. С. Собрание сочинений в 4 т. / И. С. Аксаков. — М. : Художественная литература, 1886. — Т. 2. — 560 с.

2. Гусев, Н. Н. Жизнь Льва Николаевича Толстого. Л. Н. Толстой в расцвете художественного гения (1862—

1877) / Н. Н. Гусев. — М., 1927. — 840 с.

3. Даль, В. И. Письмо к издателю

A. И. Кошелеву / В. И. Даль // Русская беседа. — 1856. — № 3 — С. 1—16.

4. Марков, Е. «Живая душа в школе» / Е. Марков // Вестник Европы. — 1990. — № 3. — С. 59—82.

5. Морозов, В. С. Воспоминания о Толстом ученика Яснополянской школы Василия Степановича Морозова /

B. С. Морозов ; Редакция и примечания

A. Сергеенко. — М. : Посредник, 1917.

— 136 с.

6. Попов, В. Из встреч 50-х годов: [Л. Н. Толстой и С. Т. Аксаков] //

B. Попов // Прометей. — М., 1980.— Т. 12. — С. 50—61.

7. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — М. : Педагогика, 1973. — С. 262.

8. Семенов, Д. Д. Избр. пед. соч. / Д. Д. Семенов. — М. : Изд-во АПН РСФСР, 1953. — 476 с.

9. Слободчиков, В. И. Очерки психологии образования / В. И. Слободчиков.

— Биробиджан: БГПИ, 2005.— 272 с.

10. Смирнов, Н. Лев Толстой

— редактор журнала «Ясная Поляна» / Н. Смирнов. — Тула: Приок. кн. изд-во,, 1972. — 86 с.

11. Толстой, Л. Н. Педагогические сочинения / Л. Н. Толстой. — М. : Педагогика, 1989. — 544 с.

12. Толстой, Л. Н. Собрание сочинений в 22 т. / Л. Н. Толстой. — М. : Художественная литература, 1984. — Т. 16. — 419 с.

13. Толстой, Л. Н. Полное собрание сочинений. В 90 т. / Л. Н. Толстой. — М. : Государственное издательство художественной литературы, 1936. — Т. 8. — 681 с.

14. Толстой, Л. Н. Полное собрание сочинений. В 90 т. / Л. Н. Толстой. — М. : Государственное издательство художественной литературы, 1957. — Т. 23. — 617 с.

15. Толстой, Л. Н. Полное собрание сочинений. В 90 т. / Л. Н. Толстой. — М. : Государственное издательство художественной литературы, 1956. — Т. 37. — 503 с.

16. Толстой, Л. Н. Полное собрание сочинений. В 90 т. / Л. Н. Толстой. — М. : Г осударственное издательство художественной литературы, 1952. — Т. 48. — 567 с.

17. Толстой, Л. Н. Полное собрание сочинений. В 90 т. / Л. Н. Толстой. — М. : Государственное издательство художественной литературы, 1952. — Т. 50. — 372 с.

18. Толстой, Л. Н. Полное собрание сочинений. В 90 т. / Л. Н. Толстой. — М. :

Государственное издательство художественной литературы, 1949. — Т. б0. — ЗбЗ с.

19. Толстой, Л. Н. Полное собрание сочинений. В 9O т. / Л. Н. Толстой. — М. : Государственное издательство художественной литературы, 19ЗЗ. — Т. б2. — З8б с.

20. Толстой, Л. Н. Полное собрание сочинений. В 9O т. / Л. Н. Толстой. — М. : Государственное издательство художественной литературы, 193б. — Т. 17 — 824 с.

21. Толстой, Л. Н. Полное собрание сочинений. В 90 т. / Л. Н. Толстой. — М. : Государственное издательство художественной литературы, 193б. — Т. 2б — 9З7 с.

22. Толстой, Л. Н. Полное собрание сочинений. В 90 т. / Л. Н. Толстой. — М. : Государственное издательство художественной литературы, 19Зб. — Т. 39 — 299 с.

23. Толстой, Л. Н. Полное собрание сочинений. В 90 т. / Л. Н. Толстой. — М. : Государственное издательство художественной литературы, 193б. — Т. 38. — б28 с.

24. Хомяков, А. С. Поли. собр. соч. в 8 т. / А. С. Хомяков. — М., 1880. — Т. 1. — С. 388.

2З. Чернышевский, Н. Г. Полн. собр. соч.: В 1З т. / Н. Г. Чернышевский. — Т. 3. — М. : Просвещение, 1947. — Зб7 с.