CC BY
140
ВЕСТНИК МОСКОВСКОГО УНИВЕРСИТЕТА. СЕР. 9. ФИЛОЛОГИЯ. 2014. № 5
А.С. Бодрова, А.В. Вдовин
ЛЕРМОНТОВ В СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ (1953-1991): КАНОН, ИДЕОЛОГИЯ, ПЕДАГОГИКА1
Статья посвящена истории формирования и эволюции лермонтовского канона в советской школе 1950-1980-х годов. На основе министерских программ, школьных учебников, методических пособий выявлен состав текстов, подлежавших обязательному изучению в школьном курсе литературы, и прослежены его изменения от первых советских программ до позднесоветских образовательных стандартов. Помимо этого в статье реконструирована эволюция концепций лермонтовских жизни и творчества в разных учебниках советского времени, показана их связь с идеологическим контекстом эпохи и методологическими поисками в школьном образовании.
Ключевые слова: М.Ю. Лермонтов, литературная репутация, история рецепции, литература в школе, литературный канон, идеология и педагогика.
The article is about the history of how the Lermontov school canon in the 1950s-1980s Soviet schools was formed and developed. On the basis of curricula from the ministry, school textbooks, as well as manuals on methods of teaching the authors have singled out the corpus of texts subject to obligatory study in the school literature syllabus and followed it through its changes from the first Soviet curricula to the late-Soviet educational standards. Besides, the article reconstructs the evolution of the conceptions of Lermontov's life and work in various Soviet-time textbooks, it shows their connection with the ideological context of the period and methodological searchings in school education.
Key words: M.Yu. Lermontov, literary reputation, the history of reception, literature at school, literary canon, ideology and pedagogy.
Изучение преподавания литературы в советской школе в последнее десятилетие стало полноправной частью большой парадигмы исследований советского прошлого2. Предлагаемая статья находится в том же русле, но сфокусирована на позднем периоде - 1953-1990 гг. и ставит целью проследить, как складывался и эволюционировал образ Лермонтова в советской школе3. Вслед за исследованием
1 Исследование осуществлено в рамках Программы фундаментальных исследований НИУ ВШЭ в 2014 г.
2 Укажем лишь на наиболее яркие, с нашей точки зрения, работы: [Костин, 2008; Пономарев, 2009; Зубков, 2012; Пономарев, 2014]; а также на важный сборник: Учебный текст в советской школе: Сборник статей / Сост. С.Г. Леонтьева, К.А. Мас-линский. СПб.; М., 2008.
3 Послесталинский период остался практически неохваченным в сжатом очерке истории изучения Лермонтова в школе в «Лермонтовской энциклопедии» [Рез, 1981: 191].
К.Ю. Зубкова о романе «Обломов» [Зубков, 2012], мы исходим из предпосылки, что «советский» Лермонтов должен рассматриваться на фоне дореволюционного канона, так как материал для подобного рода штудий теперь собран в виде электронной базы данных по русским хрестоматиям XIX в. и доступен исследователям4. Кроме того, говорить о позднесоветском бытовании Лермонтова без обращения к периоду 1917-1953 гг. было бы столь же методологически некорректно. Такая хронологическая ретроспектива диктует последовательность и ракурс изложения. В первом разделе статьи мы проследим, как эволюционировал школьный репертуар текстов Лермонтова с 1953 по 1991 г. во всех звеньях школы. Материалом для исследования послужили министерские школьные программы и основные советские учебники 1930-1980-х годов. Во втором разделе в центре внимания окажется диапазон школьных интерпретаций Лермонтова, их идеологический и методологический контекст, история их эволюции начиная с послевоенных лет, сквозь «оттепель», «застой» и перестроечные годы.
Творчество Лермонтова в школьных стандартах и учебниках: репертуар и его эволюция (1953-1991)
В отличие от образовательной практики XIX в., в которой содержание гимназических и училищных хрестоматий было, как правило, гораздо шире и богаче министерской программы (см.: [Вдовин, Лейбов, 2013: 19-20]), советская образовательная система с конца 1940-х годов отличалась тождеством программы и реального состава текстов в учебниках. Разумеется, это в первую очередь характерно для начальной и средней школы, где монографическое изучение творчества Лермонтова не предполагалось. В старшем - восьмом -классе подробный разбор основных тем лирики поэта, конечно же, подразумевал обращение к заведомо большему кругу текстов, нежели это было предписано стандартом.
Исследование советских (общесоюзных) школьных программ по литературе за 1919-1991 гг. демонстрирует, что период 1919-1953 гг. отличался от последующих 1953-1991 гг. большей подвижностью репертуара лермонтовских текстов в программе 8 класса средней школы5 (именно там было локализовано подробное изучение русской литературы первой половины XIX в.), что, очевидно, было связано с формированием нового канона, призванного сменить дореволюционный.
4 См. базу данных «Состав русских хрестоматий и книг для чтения», подготовленную А.В. Вдовиным. URL: http://ruthenia.ru/canon/ (дата обращения: 11 октября 2014 г.).
5 Логично предположить, что указанная особенность характерна не только для Лермонтова и отражает относительную по сравнению с предшествующим и последующим периодом гибкость и подвижность школьного корпуса текстов.
К 1917 г. тексты Лермонтова составляли более 5% (563 из 10 000) от всего набора текстов и уступали в количестве лишь Пушкину, Крылову и Жуковскому6. Наиболее частотные малые лирические произведения поэта включали «Казачью колыбельную песню» (39); «Ветку Палестины» (30); «Молитву» («В минуту жизни трудную...», 30); «Бородино» (28); «Когда волнуется желтеющая нива.» (26); «Пророк» (26) и «Три пальмы» (26). Из крупных эпических и лиро-эпических текстов наибольшей популярностью пользовались «Герой нашего времени» (54 вхождения, в том числе 10 - «Максим Максимыч»), «Демон» (20, в том числе 10 - отрывок «Монастырь») и «Песня про. купца Калашникова» (20)7.
Идеологическое давление и новая культурная политика 1920-х годов привели к существенной трансформации школьного корпуса лермонтовских текстов. Во-первых, он лишился четверки наиболее частотных текстов - «Казачьей колыбельной песни», «Ветки Палестины», «Молитвы» («В минуту жизни трудную.») и «Когда волнуется желтеющая нива.», которые, видимо, в силу своей тематики будут элиминированы вплоть до 1991 г. Замещать образовавшиеся пустоты в центре лермонтовского канона пришлось текстами, далеко не самыми популярными в школьном обиходе XIX в. По понятным причинам в первые наркомпросовские программы вошли «обличительные» и «вольнолюбивые» тексты Лермонтова, либо запрещенные царской цензурой, либо включенные в программу в 1900-е годы, после революции 1905 г.: это «На смерть поэта»8 и «Прощай, немытая Россия.»9. Во-вторых, в программе оказались тексты, никогда до этого в ней не появлявшиеся. К числу их относятся «Нищий», «Листок», «Сон», «Слышу ли голос твой.», «Не верь себе» [Примерная программа, 1921].
В-третьих, для вытеснения «старого» канона использовались довольно популярные лермонтовские стихотворения средней частотности: «Парус» (20); «Первое января» («Как часто, пестрою толпою окружен.», 5); «Дума» (13); «Поэт» (7).
6 См. базу данных «Состав русских хрестоматий и книг для чтения». URL: http://ruthenia.ru/canon/
7 Министерская программа 1890 г. предписывала следующие обязательные тексты: «Ангел», «Бородино», «Ветка Палестины», «Воздушный корабль», «Герой нашего времени», «Казачья колыбельная песня», «Когда волнуется желтеющая нива...», «Молитва» («В минуту жизни трудную...»), «Мцыри», «Пророк», «Спор» [Учебные планы, 1890: 51].
8 До 1917 г. оно включалось в хрестоматии всего 4 раза (см. упомянутую базу данных).
9 Характерно, что включению в советскую школьную программу не помешал весьма сомнительный текстологический статус этого восьмистишия в лермонтовском корпусе.
Пережили смену идеологии лишь «Бородино», «Пророк», «Герой нашего времени», «Демон», «Мцыри», «Песня про... купца Калашникова»10, всегда входившие в программу XIX в. и прочно обосновавшиеся в ней и в советское время.
Уже в программах 1930-х годов подвижность списка перестает существовать: стандарты 1934-1939 гг. закрепляют за 6 классом изучение таких текстов, как «Смерть поэта», «Три пальмы», «Поэт», «Прощай, немытая Россия.», «Парус» и «Сосна», а за 8-м - «Герой нашего времени» (с подробным изучением «Тамани» и «Княжны Мери») [Программа СШ, 1934]. Идеологической доминантой изучения Лермонтова становится вульгарный социологизм и марксизм, трактующие творчество писателя как «следующий после Пушкина этап дворянской литературы», «протест передового дворянства эпохи николаевской реакции против "страны господ, страны рабов" и сознание своего бессилия»11 [там же: 31]. В эти же годы формируется два «круга» изучения Лермонтова (как и других авторов) - в средней школе и в старшей (8-10 классы). В стандартах 1939-1949 гг. эта раскладка выглядит следующим образом:
5 класс: «Бородино», «Парус» [Программа СШ 5-7 кл., 1939; Программы СШ, 1946] (с 1949 г. «Парус» исключен);
6 класс: «Песня про. купца Калашникова», «В гостях у горцев» (из «Бэлы»), «Тучи», «Три пальмы» [Программы СШ 5-7 кл., 1939; Программы СШ, 1946];
7 класс: «Тамань», «Беглец», «Смерть поэта», «Мцыри» [Программы СШ 5-7 кл., 1939]. В 1946 г. «Беглец» и «Тамань» убраны в дополнительное чтение [Программы СШ 5-7 кл., 1946; Программы СШ 5-7 кл., 1949];
8 класс: монографическое изучение Лермонтова: «Нет, я не Байрон.» (исчезло с 1949 г.), «Парус», «Смерть поэта», «Дума», «Поэт», «Прощай, немытая Россия.», «Родина», «Дубовый листок», «Выхожу один я на дорогу.», «Пророк», поэма «Демон», «Герой нашего времени» [Программы СШ 8-10 кл., 1939: 33]. В 1949 г. к списку добавилось «Первое января» (было в программе до 1953 г.) [Программы СШ 8-10 кл., 1949].
Нормативы 5-7 класса отразились в пособиях по литературному чтению, таких как [Лит. чтение 5-7 кл., 1950], содержавшее «Бородино» (5 класс), «Песню. про купца.» и «Три пальмы» (6 класс), а также «Смерть поэта» и «Мцыри» (7 класс).
В конце 1940-х годов интерпретационная рамка опять меняется и начинает отражать парадигму «народности» и «патриотизма», доми-
10 Переходный характер послереволюционных программ, отчасти наследующих старым и отчасти порывающих с ними, хорошо виден на примере программы 1919 г.: «Герой нашего времени» (в первую очередь «Бэла», «Княжна Мери»); «Мцыри»; «Демон»; «Песня. про купца...»; «Спор»; «Три пальмы»; «Сосна»; «Казачья колыбельная песня»; «Воздушный корабль»; «Желанье»; «Беглец» [Примерная программа, 1919: 32].
11 Ср. также сугубо классовую интерпретацию Лермонтова в первом едином советском учебнике [Абрамович, Головенченко, 1934].
нирующих в официальном дискурсе позднего сталинизма (см.: [История критики, 2011: 368-416; Пономарев, 2009: 38-49; Пономарев, 2010а: 215-217]). Аннотация тематического планирования отныне стала включать такие формулировки: «Мотивы тоски и одиночества как выражение протеста против общественно-политической реакции. Темы родины, борьбы за свободу, любви к жизни и людям как основные темы. Обращение Лермонтова к прошлому русского народа в поисках героической личности (купец Калашников). "Смерть поэта" и его революционный смысл. "Бородино": патриотизм и народность. Лирика Лермонтова - выражение страстного искания общественного дела, смелого протеста против гнета самодержавия, любви к родине и народу» [Программы СШ 8-10 кл., 1949: 21].
Список обязательных текстов Лермонтова, фигурирующих в первой после смерти Сталина программе 1954 г., сократился до изучения «Бородина» в 5 классе, «Песни. про купца Калашникова» и «Туч» в 6-м (ср. хрестоматию [Толстов 6 кл., 1953]12), «Смерти поэта» и «Мцыри» - в 7 классе13 и, наконец, «Героя нашего времени», «Смерти поэта», «Поэта, «Родины и «Думы» - в 8 классе (внеклассно предлагался «Демон») [Программы СШ 5-7 кл., 1954; Программы СШ 8-10 кл., 1954].
Хрущевская «оттепель» не принесла ожидаемого обновления: какого-либо принципиального расширения репертуара лермонтовских текстов так и не произошло14, хотя их интерпретация существенно изменилась (см. об этом ниже). Новации коснулись лишь распределения текстов по классам. Так, в 1955 г. «Смерть поэта» и «Мцыри» на несколько лет (до 1962 г.) переместились в программу 8 класса [Программы СШ 5-7 кл., 1957]. В 1962 г. в программу 6 класса после двадцатилетнего отсутствия вернулся «Парус» [Программы, 1962], а в некоторые хрестоматии и «Три пальмы» [Флоринский 6 кл., 1962; Флоринский 6 кл., 1971]. Главным нововведением хрущевского десятилетия стало появление в программе 1963 г. двух стихотворений - «Выхожу один я на дорогу.» (впервые с 1939 г.) и «Первое января» (впервые с 1953 г.).
Методическая схема постижения школьниками Лермонтова, намеченная еще в самом начале 1940-х гг., оказалась удивительно продуктивной и просуществовала с незначительными вариациями вплоть до 1991 г. (каркас этой же модели используется и по сей день). Предполагается, что в начальной школе (до 1964 г. - 1-4 классы) Лер-
12 Сюда помимо этих двух текстов вошли отрывок из «Хаджи Абрека» и «Три пальмы».
13 В реальных хрестоматиях список текстов был чуть шире: «Смерть поэта», «Поэт», «Беглец», «Мцыри» и «Тамань» [Дегожская 7 кл., 1953].
14 Школьники продолжали учиться по третьему комплекту/поколению учебников, разработанных еще в конце 1940-х гг. [Пономарев, 2014: 154].
монтова в школьном обиходе нет вообще: в программах для начальной школы за 1954-1988 гг. он не значится. Первый текст поэта, с которым учащиеся 4 (или 5) класса должны были познакомиться, - «Бородино» [Браиловская 5 кл., 1964]. Затем историческая проблематика подхватывалась в 6 классе на материале «Песни. про купца Калашникова», остраненной лирическими «Тучами» и «Парусом». Поэма «Мцыри» в 7 классе служила своеобразным переходом к наиболее «серьезным» и «сложным» текстам Лермонтова, изучение которых в 8 классе, очевидно, предполагало знание социально-политической истории России.
Брежневская эпоха в истории советской школы официально сместила начало знакомства с Лермонтовым на целый год: теперь «Бородино» изучалось в 4 классе [Программы СШ, 1965], а «Песня. про купца.» и «Тучи» - в 5-м. С 1966 г. изучение «Мцыри» и «Песни про купца...» прочно обосновывается в 7 классе [Программы, 1966]. Основное же изучение творчества поэта сосредотачивается, как и прежде, в 8 классе, для которого в 1968 г. вышел, наконец, учебник нового поколения под редакцией Н.И. Громова [Громов, 1968] (см. о нем ниже, а также [Пономарев, 2014: 156-165]). В 1966 г. в программу 8 класса, в добавление к давно существовавшему там корпусу текстов, неожиданно вошло стихотворение «Из-под таинственной холодной полумаски.», до 1982 г. в одиночестве представлявшее в официальной программе лермонтовскую любовную лирику [Программы, 1966].
Средняя школа в брежневскую эпоху обновила список лишь для 6-7 классов: с 1975 г. в 5 классе изучаются «Парус» и «Два великана», в 6-м «Тучи» и «Прощай, немытая Россия.», а в 7-м - две поэмы: «Мцыри и «Песня. про купца Калашникова» [Программы, 1975]. Примечательно, что вариативность и приращение текстов достигались за счет расширенного списка внеклассного чтения: в 1975 г. в него входили «Беглец», «Утес», «На севере диком.», «Горные вершины.», «Боярин Орша», «Демон»; в 1980 г. к ним добавились «Воздушный корабль», «Три пальмы» и 8-10 стихотворений на выбор. Например, учебник для 6 класса под редакцией М.А. Снежневской содержал полные тексты «Туч», «Утеса», «Прощай, немытая Россия.» и «На севере диком.» [Снежневская, 1981].
Таким образом, на примере эволюции состава министерских программ отчетливо видно, что в 1919-1953 гг. корпус Лермонтова в школе был гораздо более разнообразным и «открытым» для изменений, нежели в 1953-1990 гг. «Пластичность» и подвижность списка в 1920-1940-е годы объясняется перманентной изменчивостью идеологических директив и выработкой нового советского канона.
Наибольшая закрытость и консервация обязательного лермонтовского корпуса в старшей школе (8 класс) наблюдается в 1954-1988 гг.,
когда он состоит из семи-девяти текстов, нормативно закрепленных программой. Так, с 1954 по 1961 г. программа для 8 класса предписывает всего шесть текстов: «Герой нашего времени»; «Дума»; «Родина»; «Поэт»; «Смерть поэта»; «Мцыри». С 1963 г. в список добавляются «Первое января» и «Выхожу один я на дорогу.». В 1972 г. список расширяется до восьми текстов: «Герой нашего времени»; «Дума»; «Родина»; «Поэт»; «Смерть поэта»; «Первое января»; «Выхожу один я на дорогу.»; «Из-под таинственной холодной полумаски.». В таком виде с единичными заменами (например, убирали два последних текста) он просуществовал все «застойное время» и «перестройку» вплоть до новой программы 1991 г., в которой была сделана попытка пересмотреть советский лермонтовский канон.
В стандарте и примерной программе 1991 г. фигурирует уже 20 текстов: «Герой нашего времени»; «Дума»; «Родина»; «Выхожу один я на дорогу.»; «Смерть поэта»; «Демон»; «Желанье»; «Первое января»; «Молитва» («Я, матерь Божия, ныне с молитвою.»); «Мцыри», «Песня. про купца.»; «Поэт»; «Благодарность»; «Есть речи - значенье.»; «И скучно, и грустно»; «Казбеку»; «Листок»; «Молитва» («В минуту жизни трудную.»); «Пленный рыцарь»; «Пророк». Хорошо видно, как в школу «просачивается» условно религиозная лирика Лермонтова (обе «Молитвы»), расширяется пласт интимной лирики («Есть речи - значенье.»).
Если характеризовать тематический репертуар советского школьного Лермонтова 1953-1990 гг., то особенно заметна его односторонность. В лирике перед нами поэт-патриот («Родина»), желчный сатирик («Первое января», «Дума»), поэт-ригорист («Поэт»). Интимная лирика Лермонтова в списки обязательных к прочтению текстов долго не входила - ее подача оставалась, очевидно, на выбор конкретному учителю (о трансформации отношения к любовной лирике Лермонтова в школьных интерпретациях см. ниже). Отрывки из «Демона» в качестве внеклассного чтения также не могли компенсировать элиминирование любовной лирики, поскольку заглавный образ трактовался как воплощение протеста и вольнолюбия.
Отдельно следует говорить о программе начальной (1-3/4 классы) и средней школы (4/5-7 классы). В книги для чтения в 1-м классе тексты Лермонтова вообще не входили, в отличие от Тютчева, Пушкина и Некрасова. В хрестоматии для 2-4 класса («Родное слово», «Родная речь») часто входили такие тексты Лермонтова, с которыми по программе учащиеся больше не встречались: например, пейзажная и очень ранняя (1828) «Осень» (для 2 класса) [Родная речь, 1976: 29] или отрывок «Терек» из «Даров Терека» [Родная речь, 1953: 234]. Главным лермонтовским текстом 4-5 класса, несомненно, стало «Бородино», которое в большинстве хрестоматий представляет все
творчество поэта. К нему мог добавляться отрывок «Карагез» из «Героя нашего времени» (4 класс) [Родная речь, 1969: 115-116].
В средней школе (5-7 классы) список включал «Парус», «Два великана», «Тучи», «Утес», «Прощай, немытая Россия..», «На севере диком.», «Три пальмы», «Песня про. купца.», отрывок из поэмы «Хаджи-Абрек» «Утро в горах», «Смерть поэта», «Беглец».
Социологический опрос, проведенный Р.Г. Лейбовым в декабре 2013 г. среди 125 респондентов, показал, что в числе «хрестоматийных текстов» стихотворения Лермонтова занимают второе после Пушкина место по частотности припоминаний. Чаще всего респонденты называли «Парус» (27 ответов), «Бородино» (19) и «Выхожу один я на дорогу.» (11) [Вдовин, Лейбов, 2013: 31], что соответствует практике заучивания наизусть в 4-6 классах первых двух стихотворений и в 8-м классе третьего.
В старшем звене школы, когда учащиеся, наконец, должны были прочесть большой корпус поэтических текстов позднего Лермонтова и его роман «Герой нашего времени», учебники и учителя предлагали им не просто анализ конкретных текстов, но концепцию жизни и творчества. Как менялась степень ее идеологизированности, позволяют проследить нарративные главы о Лермонтове в учебниках 8 класса, а также методические пособия, предлагавшие готовые и «идеологически верные» шаблоны интерпретации.
Не ставя перед собой задачи в полной мере охватить весь спектр учебно-методических публикаций о Лермонтове (см. чрезвычайно объемные специализированные разделы в общих лермонтовских библиографиях: [Миллер, 1980, по указ.; Миллер, 2003: 231-247]), мы остановимся на основных тенденциях, сосредоточившись на базовых учебниках, методических указаниях к ним, специализированных пособиях (см. [Рез, 1959; Рез, 1963; М.Ю. Лермонтов в школе, 1976]), а также на публикациях в главном «отраслевом» журнале школьных словесников - «Литература в школе».
Чему учит Лермонтов? Эволюция интерпретаций
Послесталинская эпоха в старшешкольном преподавании литературы была ознаменована скорым переходом на новый учебник для 8-го класса: с 1954 г. основное пособие Н.И. Поспелова и П.В. Шабли-овского, составленное еще в 1939 г., сменил учебник С.М. Флорин-ского, который, однако, готовился еще на рубеже 1940-1950-х годов и в качестве экспериментального был впервые предложен в 1952 г. (см. [Пономарев, 2009]).
Концепция нового учебника отвечала основным идеологическим тенденциям поздних сороковых, когда на первый план стали выходить, с одной стороны, национально-патриотические ценности, а с другой - декларация бесспорного «мирового значения» русской
культуры в целом и литературы в частности. Соответственно, при анализе творчества всех писателей-классиков начиная от анонимного автора «Слова о полку Игореве» особенно выделялись темы родины, русского народа, его героического прошлого, а также мотив борьбы с разнообразными «врагами России». При этом патриотическая риторика, разумеется, не отменяла классовой идеологии - прогрессивные писатели должны были преодолевать свою изначальную классовую ограниченность, проникаться ценностями угнетенного народа, бороться за его освобождение от гнета крепостного права и «самодержавно-полицейского режима» и тем самым способствовать успехам «освободительного движения», продолжая труды предшественников и предвосхищая явление настоящих творцов Революции.
Концепция жизни и литературной деятельности Лермонтова, предложенная в пособии Флоринского [Флоринский, 1952: 321-358; ср.: 1961: 213-245], ожидаемо иллюстрировала все эти общие идеологические положения. Основным содержанием лермонтовского творчества объявлялись «судьбы родины и народа» [Флоринский, 1952: 321], причем «любить родину в представлении Лермонтова значило бороться за ее свободу, ненавидеть тех, кто держит родную страну в цепях рабства» [там же: 340]. «Любовь к родной стране» крепла в Лермонтове с детства, когда он узнал от тарханских крестьян и о подвиге русского народа в Отечественную войну 1812 г., и о пугачевском восстании [там же: 323]. Эти благотворные впечатления, «шедшие от русской действительности», позволили юному поэту преодолеть «вредные стороны воспитания под руководством иностранцев», а также «содействовали зарождению и укреплению <.> патриотических чувств, свободолюбия и гуманизма» [там же: 324].
Дальнейшая жизнь Лермонтова в изложении авторов учебника представала постоянной и напряженной борьбой против морального гнета, угнетения свободолюбивой мысли и политической реакции, «воцарившейся в стране после разгрома декабристов». Протестом против подавления пансионской вольницы объяснялся уход Лермонтова из Благородного пансиона в 1830 г., увольнение из Московского университета в 1832 г. трактовалось как изгнание за вольномыслие, вынужденными обстоятельствами мотивировалось поступление в Юнкерскую школу - «настоящую казарму николаевского времени» [там же: 325-326], глубоко отчужденными и прямо враждебными рисовались отношения Лермонтова со светским петербургским обществом второй половины 1830-х годов. Едва ли не личным врагом вольнолюбивого поэта представал в учебнике император Николай I -это он посылал Лермонтова «под пули», отправляя в ссылку на Кавказ после дела «о непозволительных стихах» на смерть Пушкина (1837) и после дуэли с Э. де Барантом (1840); «с ведома царя и его семьи» была
организована литературная «травля» Лермонтова (так подавалась публикация повести В.А. Соллогуба «Большой свет» [Флоринский, 1961: 216-217]); одна из дочерей царя намеренно провоцировала поэта на маскараде по случаю нового 1840 г., на что Лермонтов отвечал сатирическим «Как часто, пестрою толпою окружен.», которое еще больше настроило императорское семейство «против дерзкого поэта» [там же: 329]. В таком контексте неудивительно, что дуэль с Мартыновым интерпретировалась как «обдуманное политическое убийство», которое было с радостью встречено Николаем I и придворными кругами.
Эта биографическая схема, решительно пересматривавшая более сдержанный, лишенный «патриотических» перегибов и острого драматизма прямого противостояния самодержавию биографический нарратив в учебнике Поспелова-Шаблиовского (см.: [Поспелов, Шаблиовский, 1939: 319-343; 1953: 304-350]), оказалась исключительно живучей в педагогической традиции. Учебник следующего поколения, подготовленный в конце 1960-х годов и официально принятый в 1971 г., несмотря на бурные методологические дискуссии «оттепели», строил свой рассказ о жизненном пути Лермонтова по той же «патриотической» схеме, которая была намечена в учебнике Флоринского, но с повышением риторического градуса, особенно заметного в описании последней дуэли, представавшей прямо инспирированной царским двором и чуть ли не лично императором (подробнее см. ниже).
Преемственность по отношению к старому учебнику конца 1930-х годов (и, наоборот, отличия от пособий следующего поколения) обнаруживал раздел, посвященный интерпретации программных сочинений Лермонтова, число которых в стандартах 1950-х годов несколько сократилось по сравнению с программами предшествующего десятилетия. Учебник Флоринского предлагал весьма сжатые характеристики лермонтовских текстов, причем подробного разбора из лирики удостоились только «Смерть поэта», «Дума» и «Родина» [Флоринский, 1961: 223-225, 225-226, 227-228], весьма концентрированно давался и анализ «Героя нашего времени» [там же: 235-244], касавшийся проблем жанра и композиции, а также образов Печорина и ряда второстепенных героев (Грушницкого, Максима Максимыча, Вернера; общую характеристику получили женские образы, «типы горцев», а также «дворянское общество»).
В связи с тем, что «Герой.» рассматривался как «первый русский реалистический социально-психологический роман в прозе» [Флоринский, 1952: 345] или по позднейшей формулировке - «первый реалистический психологический роман» [Флоринский, 1961: 235], акцент, естественно, был сделан прежде всего на разборе «Княжны Мери», помимо которой привлекался материал «Бэлы» и «Максима
Максимыча». Из персонажей «Тамани» в учебник попала только девушка-контрабандистка, воплощающая «дикую свободу» и «при-родность» народной жизни, а повесть «Фаталист» упоминалась только при перечислении частей лермонтовского романа. Но даже и такая подача материала выглядела существенным шагом вперед по сравнению с учебником Поспелова-Шаблиовского, в котором анализ романа по сути подменялся характеристикой Печорина, служившего воплощением прогрессивного, но все же «страшно далекого от народа» типа дворянина, вынужденного бесплодно тратить талант и душевные силы в условиях «подавления здоровой общественной деятельности».
Из старой программы перешли в учебник Флоринского характеристики поэм Лермонтова - «Мцыри» и «Демона», определенного с 1954 г. в разряд внеклассного чтения. Однако «Демон» оставался очевидно важным в характеристике Лермонтова - как яркий образ протеста и бунта, в который «по духу времени и вкусу» вчитывался «общественный протест против российской действительности, против царя, против религии», «отрицающий несправедливый общественно-политический строй» [Флоринский, 1961: 229] (ср.: сходные интерпретации в методических пособиях [Рез, 1959: 25-26]).
Завершал лермонтовский раздел в «патриотическом учебнике» Флоринского параграф «Значение Лермонтова в истории русской литературы», которое не сводилось к предвосхищению пути революционных демократов и великих русских писателей второй половины XIX в., но заключалось также в «обучении» поэтов разных народов СССР.
Учебник Флоринского, таким образом, резюмировал отношение к творчеству Лермонтова как совершенно внеличному отражению эпохи и общества, социального класса и поколения. Биографические подробности, которые должны были индивидуализировать творческий путь поэта, по сути оставались историко-бытовым антуражем -даже конкретная семейная драма (разлад между родителями, ранняя смерть матери, конфликт отца и бабушки) интерпретировалась не как важное событие в личной судьбе Лермонтова, но как обстоятельство, заставившее его «задуматься над отношениями между людьми и почувствовать себя одиноким» [Флоринский, 1961: 213].
Такая трактовка поддерживалась и на страницах методического журнала «Литература в школе», где с подобными интерпретациями выступали вполне серьезные академические ученые вроде Б.В. Неймана, который утверждал, что Лермонтов -
«орган общества» не только в стихах на большие социальные темы -о любви к родине, о царской тирании, о пороках светского круга. Он голос передовых людей эпохи и тогда, когда иронически благодарит бога за горечь своей жизни («Благодарность»), дает себе слово быть неизменным, как его
«друг железный» («Кинжал»), или, не без чувства тайного удивления, отмечает отзывчивость и душевную чистоту в светской женщине («А.Г. Хому-товой»). И горькие мысли о жизни, и раздумья о необходимости сохранить стойкость среди измен и предательств, и суждения о женщинах света - печальный опыт любовных увлечений - все это обусловлено временем, когда жил и творил Лермонтов.
[Нейман, 1954: 13]
«Общественный» пафос Лермонтова Нейман доводил до крайности, призывая видеть его не только в «Парусе» (ср. «Оставаясь пейзажной зарисовкой, стихотворение таило в себе высокую идею протеста и возмущения»), но даже и в «Трех пальмах», которые, оказывается, заключают «иносказательное изображение бессердечия и неблагодарности светского общества», «Листке» (в котором говорится «о самом поэте и его социальном окружении»), стихотворении «Ребенка милого рожденье...», трактовавшемся как протест против «развращающего влияния» светского общества [там же: 15, 18, 20].
Такого рода внеличностные интерпретации, насаждаемые только что принятым учебником и методическими выступлениями вроде неймановского, выглядят тем выразительнее, что уже с 1953 г. и в школу стали проникать новые «оттепельные» веяния, принесшие в образование идеи личностного воспитания и общечеловеческой, надклассовой нравственности. Так, например, уже в пособии 1953 г. «Сочинение в старших классах как самостоятельная работа» авторитетный школьный методист В.В. Литвинов призывал не бояться личностного, эмоционального подхода в изучении классических текстов - в том числе лермонтовских, и приводил в качестве методически прогрессивного примера сочинение юноши, осмыслявшего поведение Грушницкого не в социально-исторической перспективе (как призывал это делать учебник Флоринского), но в соотнесении со своими собственными душевными слабостями [Литвинов, 1953: 16-17].
Особенно активно эта новая линия в методике и принципах интерпретации и подачи классических текстов развернулась в конце десятилетия - на рубеже 1950-1960-х годов - как на страницах журналов и газет, так и в методических пособиях. В этом отношении конкретные статьи о Лермонтове и подходе к преподаванию его произведений и биографии - лишь наглядная иллюстрация более общих процессов, в целом охарактеризованных в недавней публикации Е.Р. Пономарева [Пономарев, 2010b].
Протест оттепельных методистов вызывало главным образом отсутствие личного, человеческого, а потому воспитательного и вневременного начала в школьных трактовках программных героев и авторов. Предлагаемые учебниками интерпретации стали казаться чересчур историзированными, лишенными связи с современными
проблемами и жизнью15, а потому не понятными молодым советским читателям, которые за исторической обусловленностью и типичностью того или иного персонажа могли не увидеть общечеловеческого содержания - ср. сходные рассуждения московского учителя Л.С. Ай-зермана и преподавательницы из Даугавпилса М.М. Варшавской:
Обычно поэзия Лермонтова при изучении ее в VIII классе рассматривается как художественное выражение взглядов и настроений передового человека в эпоху реакции. Но этого мало для того, чтобы учащиеся смогли по-настоящему почувствовать и полюбить стихотворения Лермонтова. Задача учителя - раскрыть перед молодежью общечеловеческие чувства, волновавшие поэта, и найти им отклик в переживаниях самих детей.
[Варшавская, 1959: 67]
.Мы учили гладко, без стилистических ошибок, по плану рассказывать о паразитизме Обломова и твердой воле Рахметова <...> забывая, что в сотни раз важнее воспитывать в ученике ненависть к стяжательству и паразитизму, выковывать волю, формировать идейную убежденность. <.> если на уроке идет речь о Печорине, то мы не ограничимся раскрытием исторической обусловленности этого образа, а постараемся довести очень современную и очень важную для юношества мысль: талант, сила, ум, не вдохновленные большой идеей, растрачиваются на пустяки, ведут к душевной опустошенности
[Айзерман, 1959: 74, 77] «Открытие» внеисторического, так сказать, «вечного», вневременного плана в литературных произведениях и личностных, индивидуальных, собственно «человеческих» (а не только типичных, классовых и т. д.) черт в характерах героев и писателей, безусловно, углубляли и усложняли интерпретационные схемы, позволяли хотя бы отчасти уходить от исключительно идеологической и социологической проблематики в анализе текста, расширяли тематические рамки программ. На волне «оттепели» в программу постепенно возвращались темы любви и дружбы, тема природы, нравственная и философская проблематика и т. д. (ср. их освещение в [Рез, 1963: 106-110, 121-122]) - в этом отношении классическая литература казалась проверенным, надежным образцом, который можно рекомендовать советской молодежи:
<.> скверную традицию игнорирования, замалчивания любовной лирики наших великих поэтов необходимо преодолеть, пусть учащаяся молодежь читает, заучивает наизусть любовные стихотворения Пушкина,
15 Призывы повернуть к «жизни» и современности изучение литературной классики имели и важную идеологическую опору, выразив таким образом реакцию школьных словесников на принятый в конце 1958 г. закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (ср. требования преодоления «опасного отрыва школы от жизни, который столь сурово осужден Коммунистической партией», в статье Л.С. Айзермана [Айзерман, 1959: 74]).
Лермонтова, Некрасова, Маяковского, современных поэтов, увлекается ими - она только выиграет от этого, обогатится высшим пониманием прекрасного чувства.
[Амитиров, 1962: 23]
Характерно, что уже с начала 1960-х годов в методичках и пособиях для учителей начинают появляться проспекты вечеров по поэзии Лермонтова, где за основу берется именно любовная лирика, расширяется круг программных текстов - в 1963 г. в программе появляются «лично-философские» «Как часто, пестрою толпою окружен.» и «Выхожу один я на дорогу.», а в 1966 г. образец чистой любовной лирики - «Из-под таинственной холодной полумаски.».
В методических рекомендациях по работе с «Героем нашего времени» в начале 1960-х годов возникает разбор «Фаталиста»16, который - напомним - в базовом учебнике Флоринского упоминался только вскользь. Правда, заключительная новелла из «Журнала Печорина» и в 1960-е годы, и в последующие два десятилетия интерпретировалась как призыв к действию вопреки угнетающим обстоятельствам и предопределению: «Лермонтов показал обусловленность, предопределенность своего героя временем и средой, он показал фатальность гибели лучших людей в условиях николаевской действительности», но Печорин «своим поступком <.> доказывает нечто очень важное: есть судьба или нет, человек должен действовать и смело идти ей навстречу» [М.Ю. Лермонтов в школе, 1976: 200-201]17.
Перестают быть табуированными и религиозные темы и образность, обсуждения которых учитель не должен бояться, но, впрочем, объяснять, что «религиозная терминология: бог, ангел, душа и пр. - еще не доказывает религиозности поэта» и что «реализм поэта
16 Рекомендованные министерством просвещения специализированные методические пособия были ожидаемо более консервативно-сдержанными, чем некоторые журнальные и книжные публикации. Так, в методической книге «Лермонтов в школе», вышедшей в 1959 г. (второе, дополненное издание - 1963 г.), специального разбора «Фаталиста» еще нет, однако несколько раз подчеркивается значение повести в общей структуре романа и построении характеристики Печорина (ср. раздел планирования уроков по «Герою...»: «Образ Печорина. Значение новеллы "Фаталист" для понимания образа главного героя идейного смысла романа» [Рез, 1963: 127]): «Всем укладом жизни Печорин был обречен на бездействие, судьба его в значительной степени оказалась "предопределенной" обстоятельствами. Но Лермонтов не восклицает: "Да здравствует фатализм!" <...> Лермонтов утверждает необходимость борьбы, активного отношения к жизни при любых условиях. Возможно именно поэтому "Фаталист" и оказывается в конце романа, когда суд над героем свершен» [Рез, 1959: 192; ср. Рез, 1963: 200].
17 Ср. формулировки «брежневского» учебника под редакцией Н.И. Громова и пособия 1980 г. для поступающих на филологический факультет МГУ: «... из всех событий, изображенных в повести, герой делает далеко идущие выводы: при любых обстоятельствах <...> нужно действовать, проявлять свою волю и решимость» [Громов, 1976: 198], «"Фатализм" героя не имеет фаталистического смысла, а отрицает пассивность, зовет к борьбе» [Грихин, Смирнов, 1980: 64].
приводит его к материализму, особенно ярко и последовательно проявившемуся в романе "Герой нашего времени"» [Амитиров, 1962: 99-100]. В середине 1960-1970-х годов формулировки станут менее одиозными и более снисходительными к религиозному чувству: так, при разборе «Смерти поэта» образ тернового венца будет предложено толковать через отсылку к изображениям Христа [Соловьева, 1965: 157], а в методических указаниях 1970-х годов автор базового учебника Н.И. Громов назовет превосходным - уже без всяких оговорок -стихотворение «Молитва» («Я, матерь Божия, ныне с молитвою.») [Громов, 1977: 165].
Рост внимания к личным, индивидуальным чертам авторов и героев и их переживаниями повышал удельный вес биографических интерпретаций - причем не только в социологизированном варианте (Лермонтов как представитель передового дворянства выражает его разочарование в общественной борьбе), но и в биографически-индивидуализированном (Лермонтов-человек выражает свои конкретные чувства к Н.Ф. Ивановой и т. д.). Наряду с идейной появляется и эстетическая оценка, которая постепенно становится немаловажным критерием при разборе тех или иных произведений.
На первый взгляд такой личностно-эмоциональный, общечеловеческий и эстетический подход, который сумели отстоять «от-тепельные» методисты, был несомненно прогрессивным и отчасти освобождающим от идеологического гнета. Однако при этом в «от-тепельной» интерпретационной конструкции были заложены «мины» замедленного действия, сказавшегося, как кажется, и в постсоветской школьной практике.
В ближайшей перспективе «эмоционализм» и пафос воспитания юных душ, привнесенные учителями и методистами конца 1950-х -начала 1960-х годов, только усилили идеологическую индоктринацию школьников, которые теперь должны были не просто описывать недостатки Печорина как представителя неспособного к действию разочарованного поколения эпохи «николаевской» реакции, но «любить» и «ненавидеть» их и выражать личное к ним отношение (ср. предлагаемые темы сочинений «Что мне нравится в Печорине и за что я его осуждаю в повести "Бэла"?» [Рез, 1959: 213], «Что я люблю и что ненавижу в образе Печорина» [Амитиров, 1962: 140]; «Мое отношение к действиям и характеру Печорина в Тамани», «За что я осуждаю и почему жалею Печорина?», «Опасны или жалки Грушницкие в романе и в жизни?» [Рез, 1963: 221-222]). И хотя новые методисты не раз отстаивали право учеников на ошибки, «хороший учитель» должен был разубедить заблудших и заблуждающихся, доказать верность предлагаемых формулировок и интерпретаций, которые в основе своей продолжали оставаться и классовыми, и социологизированными, и подчеркнуто патриотическими. Так, поэ-
зия Лермонтова объявлялась «трибуной совести, праведного гнева и смелого сердечного порыва» [Амитиров, 1962: 121], но при этом «высокогуманистический духовный облик гениального поэта» все равно неизменно противостоял «отвратительному лицу самодержавной России с ее приспешниками» [Соловьева, 1965: 155].
В то же время акцент на вневременном содержании произведений и настойчивые параллели с современностью, порой доходившие до абсурда18, постепенно лишали школьные интерпретации исторического и уж тем более историко-литературного контекста (многие «эмоционально-воспитательные» характеристики разных писателей и произведений в учебных пособиях становятся неотличимо похожи друг на друга. Анализ образов героев, где внимание уделялось личной, эмоциональной оценке («чем мне близок образ Мцыри / Печорина / купца Калашникова), все больше приближался к бытовой, а не к историко-литературной характеристике, против чего еще в 1940-е годы восставал Г.А. Гуковский. Кроме того, внимание к общечеловеческой, морально-нравственной проблематике, которую для школы тоже «открыли» на волне «оттепели», потом, уже после крушения советской власти и идеологии, в начале 1990-х годов породит и до сих пор процветающие в школьном обиходе «духовно-нравственные» интерпретации19, часто лишенные всякого историко-литературного смысла и в последние годы еще и отягощенные официальным православием.
Возвращаясь к методологическим дискуссиям и интерпретационным исканиям конца 1950-х - начала 1960-х годов и подводя их итог, нельзя не отметить того существенного сдвига относительно концепции учебника Флоринского, который зафиксировали методические публикации этого времени. С их учетом гораздо более детальной и индивидуализирующей проработки требовала биографическая часть главы о Лермонтове, существенно должен был быть пересмотрен и
18 Ср., например, предлагавшиеся при анализе «Паруса» и «Думы» проекции на советскую современность: «Разве не просит бури наша героическая молодежь, едущая на целину, на стройки Севера, на Камчатку.», «Восприятие лермонтовской "Думы" будет острее, глубже, если преподаватель поставит перед учениками такие вопросы: "Прав ли Лермонтов, осуждая свое поколение?"; "Почему у нашей молодежи не может возникнуть подобного отношения к жизни?" <.> Сопоставление заставило школьников глубоко почувствовать счастье жить и трудиться в советской стране и по-новому прочитать "Думу"» [Варшавская, 1959: 67].
19 Чрезвычайно показательной в этом отношении кажется статья И.П. Щеблы-кина, который еще в 1990 г. призывал сосредоточиться в изучении и преподавании творчества Лермонтова на «нравственно-философском и эстетическом содержании», «стремлении отыскать пути духовного и социального возрождения человека», потому что «истинное искусство всегда человечно, <...> стало быть, молодые поколения недобирают именно в этой сфере, конкретнее говоря - в нравственности, что в свою очередь порождает другие перекосы в общественном быту, в экономике и т. д.» [Щеблыкин, 1990: 4].
раздел, посвященный творческому наследию поэта, - не только из-за включенных в программу новых текстов, но и из-за необходимости расширения литературного контекста - теперь в обзоре нельзя было обойтись без любовной лирики, темы дружбы и одиночества (вовсе не представленных у Флоринского), подробного разбора образной системы «Героя нашего времени».
Новый учебник, ставший ответом на эти методические запросы, появился, однако, только в 1968 г., когда был предложен проект пособия для 8 класса под редакцией Н.И. Громова [Громов, 1968], окончательно утвержденного в качестве основного в 1971 г. вместе с новой программой средней школы. Несмотря на серию последующих переработок (см. об этом [Пономарев, 2014]), практически не затронувших, впрочем, раздел, посвященный Лермонтову, концептуально учебник менялся не сильно и, выдержав 16 изданий до 1990 г., дожил до конца советской эпохи и школьной программы.
Редактор учебника и автор ряда ключевых глав (в том числе о Лермонтове) Н.И. Громов декларировал в качестве основы нового пособия установку на соединение личного, эмоционального восприятия произведений с историческими знаниями: «Личное отношение учащихся к литературным героям вполне приемлемо и ценно, когда оно формируется на основе не только индивидуального эстетического вкуса, жизненного опыта, но и научных знаний, раскрывающих историческую основу изучаемого произведения» [Громов, 1971Ь: 36]. На деле это оборачивалось методологической эклектикой: старые, еще с конца 1940-х годов идущие идеологические - национально-патриотические и классовые - установки соединялись с эмоционально-оценочными характеристиками и анализом, порождая конструкции такого рода: «В своей поэзии, всегда искренней, страстной и взволнованной, Лермонтов отвергает сложившиеся веками устои крепостнической России и желает видеть русский народ свободным и просвещенным <.> Поэзия Лермонтова - поэзия глубокой мысли, гражданского долга и жажды жизни» [Громов, 1971а: 193], «Прогрессивные читатели и критики тех лет восторгались такими дивными стихотворениями Лермонтова, как "Дума", "Поэт", "Не верь себе"» [Громов, 1976: 165].
Преемственность по отношению к предыдущему учебнику Фло-ринского хорошо видна в биографическом разделе [Громов, 1971а: 165-179], написанном по старому идейному лекалу (Лермонтов -преемник Пушкина и декабристов, ненавидящий самодержавие и «мундиры голубые», но беззаветно любящий родину и свой народ, протестующий против крепостного права и выражающий разочарование передового дворянства), но с усилением повествовательной эмоции - ср., например, подачу одного и того же события, смерти Пушкина, в двух учебниках: «27 января 1837 года произошла дуэль Пушкина с Дантесом. Пушкин был смертельно ранен. <.> Это из-
вестие буквально потрясло Лермонтова [Флоринский, 1961: 217] -«27 января 1837 года раздался злодейский выстрел Дантеса. <.> Горестное известие потрясло его [Лермонтова] впечатлительную душу» [Громов, 1971а: 171] и т. д. На эмоциональное восприятие работают также многочисленные цитаты из текстов Лермонтова, критических статей Белинского и публицистики Герцена, которыми щедро иллюстрируется собственно биографический нарратив.
Сходную технику Громов применяет и в разделах, посвященных собственно творчеству Лермонтова, - в редакции 1971 г. последовательно характеризуется ранняя и поздняя лирика (в издании 1976 г. и последующих эта дифференциация снята), а затем подробно разбирается «Герой нашего времени. В отличие от немногословных учебников предыдущих поколений, в пособии Громова лирика Лермонтова представлена очень объемно - здесь упоминаются и прямо цитируются большое число внепрограммных текстов, строками из которых названы отдельные параграфы («Нет, я не Байрон.», «И душно кажется на родине.», «Любовь не красит жизнь мою.», «Напрасно С враждой боролася любовь.»). Помимо традиционных тем поколения («Дума»), поэта и поэзии («Поэт», «Пророк»), родины («Родина»), представленных во всех без исключения учебниках советского времени, отдельно выделены темы любви и дружбы, показано значение пейзажной и философской лирики, - несомненный результат «оттепельных» новаций. Такой подход, предполагающий обязательное знакомство с целым рядом внепрограммных лирических произведений Лермонтова («1831-го июня 11 дня», «Я жить хочу, хочу печали.», «Когда твой друг с пророческой тоской.», «Любил и я в былые годы.», «Оправдание», «Портрет», «Когда волнуется желтеющая нива.» и др.), по-видимому, должен был компенсировать скудость предписанной программы в отношении лермонтовской лирики.
Достижения «оттепели» отразились и в подаче материала, связанного с «Героем нашего времени»: соответствующий раздел тоже существенно разросся по сравнению с прежними учебниками - за счет более подробного анализа самой структуры романа в целом и всех новелл в частности (так, наконец, появляется отдельный раздел о «Фаталисте» [Громов, 1971а: 208-209]), расширения числа «разобранных» второстепенных персонажей - среди которых появляются и горцы, и контрабандисты. Отметим также и усиление национально-воспитательного элемента (Лермонтов провозглашается певцом
кавказских народов и Кавказа и сторонником «дружбы народов»),
20
тоже отвечавшее еще оттепельным «вызовам» .
20 Ср. яркую статью А.М. Дедюхина, в 1961 г. жестко критиковавшего учебник Флоринского за замалчивание кавказской темы при анализе «Героя нашего времени» и подчеркивавшего, что «роман Лермонтова и другие его произведения
По-видимому, эта эклектичность учебника Громова, сочетавшая, с одной стороны, «правильные» и устоявшиеся идеологические трактовки, восходящие в основе своей к более ранним советским учебникам, прежде всего к «патриотическому» учебнику Флоринского, и признанные достижения оттепельного «эмоционализма», обеспечила ему - при незначительных стилистических корректировках - долгую жизнь в позднесоветской школе. Способствовали этому и производившие впечатление основательности и академичности мнимая ориентированность на разбор текстов (в сущности довольно односторонний - эмоционально-оценочный или социологизированный) и опора на некоторый научный аппарат (в списке рекомендованной литературы - и «Летопись.» В.А. Мануйлова, и «Загадка Н. Ф. И.» И.Л. Андроникова, и «Поэзия Лермонтова» Д.Е. Максимова). В силу всех этих обстоятельств школьный Лермонтов надолго «законсервировался» в эмоционально-патриотическом обличьи разочарованного, но вечно борющегося прогрессивного и просвещенного человека эпохи «николаевской реакции», воплощающего не только конкретно-исторические черты «героя своего времени», но и общечеловеческое стремление к свободе и деятельности.
Список источников и литературы
Абрамович Г., Головенченко Ф. Русская литература: Учебник для средней
школы. Восьмой год обучения. М., 1934. АйзерманЛ.С. Уроки литературы и жизнь // Литература в школе. 1959. № 4. С. 74-79.
Амитиров Г.Е. Изучение поэтов в школе. Из опыта учителя литературы. М., 1962.
Браиловская 5 кл., 1964 - Родная литература: Хрестоматия для 5-го класса / Сост. В.В. Голубков, А.П. Алексич, С.М. Браиловская. 5-е изд. М., 1964. Варшавская М.М. Изучение поэзии - ближе к жизни // Литература в школе.
1959. № 3. С. 66-68. Вдовин А., Лейбов Р. Хрестоматийные тексты: русская поэзия и школьная практика XIX века // Хрестоматийные тексты: русская педагогическая практика XIX века и поэтический литературный канон / Ред. А. Вдовин, Р. Лейбов. Tartu: University of Tartu Press, 2013. С. 7-34 (Acta Slavica Estonica. IV)
Грихин В.А., Смирнов А.А. Пособие по русской и советской литературе: Для
поступающих на гуманит. фак. ун-тов. М., 1980. Громов, 1968 - Русская литература: Учеб. пособие для 8-го кл. сред. школы /
Под ред. Н.И. Громова. М., 1968. Громов, 1971(a) - Русская литература: Учеб. пособие для 8-го кл. сред. школы / Под ред. Н.И. Громова. М., 1971.
наносили удар по реакционной шовинистической литературе, писавшей ложь о народах Кавказа с целью вызывать к ним ненависть у других народов страны. Поэт Кавказа воспитывал своих читателей в духе дружбы и уважения ко всем народам» [Дедюхин, 1961: 72].
Громов, 1971 (a) - О новом учебном пособии по литературе для VIII класса // Литература в школе. 1971. № 4. С. 35-40.
Громов Н.И. Методическое руководство к учебнику «Русская литература» для 8 класса. 2-е изд. М., 1977.
Дегожская 7 кл., 1953 - Родная литература: Хрестоматия для VII класса семилет. и средн. школы / Сост. А.С. Дегожская, Л.С. Троицкий. Т.В. Чир-ковская. 11-е изд. М.; Л., 1953.
Дедюхин А.М. К вопросу об интернациональном воспитании при изучении творчества Лермонтова // Литература в школе. 1961. № 1. С. 70-72.
Зубков К.Ю. Лакуны учебника: роман «Обломов» в средней школе // Русская литература. 2012. № 2. С. 39-50.
История русской литературной критики: советская и постсоветская эпохи / Под ред. Е. Добренко, Г. Тиханова. М., 2011.
Костин А.А. А.Н. Радищев в советской школе // Учебный текст в советской школе. Сборник статей / Сост. С.Г. Леонтьева, К.А. Маслинский. СПб.; М., 2008. С. 10-25.
Лит. чтение 5-7 кл., 1950 - Литературное чтение в V-VII классах: Метод. пособие для учителя / Под ред. В.В. Голубкова. М., 1950.
Литвинов В.В. Сочинение в старших классах как самостоятельная работа. М., 1953.
М.Ю. Лермонтов в школе / Сост. А.А. Шагалов. М., 1976.
Миллер, 1980 - Библиография литературы о М.Ю. Лермонтове (19171977 гг.) / Сост. О.В. Миллер. Л., 1980.
Миллер, 2003 - Литература о жизни и творчестве М.Ю. Лермонтова. Библиографический указатель. 1978-1991 / Сост. О.В. Миллер; под ред. Г.В. Бахаревой. СПб., 2003.
Нейман Б.В. Лирика Лермонтова // Литература в школе. 1954. № 6. С. 13-25.
Пономарев Е.Р. Учебник патриотизма (литература в советской школе в 19401950-е годы) // Новое литературное обозрение. 2009. № 97. С. 37-57.
Пономарев Е.Р. (а) Чему учит учебник? Учебник по литературе в рамках советской школы // Нева. 2010. № 1. С. 208-220.
Пономарев Е.Р. (b) Методика оттепели // Нева. 2010. № 11. С. 267-287
Пономарев Е.Р. Общие места литературной классики: Учебник брежневской эпохи разрушился изнутри // Новое литературное обозрение. 2014. № 126. С. 154-181.
Поспелов Н.И., Шаблиовский П.В. Русская литература: Учебник для VIII класса сред. школы. М., 1939.
Поспелов Н.И., Шаблиовский П.В. Русская литература: Учебник для VIII класса сред. школы / Под общ. ред. Н.Л. Бродского. 13-е изд. М., 1953.
Примерная программа по истории русской литературы. Пг., 1919.
Примерная программа по литературе для школы 2 ступени. М., 1921.
Программа средней школы. 8-10 классы. Литература. 2-е изд. М., 1934.
Программы восьмилетней средней школы на 1975-1976 уч. год. М., 1975.
Программы восьмилетней школы. Литература. М., 1966.
Программы восьмилетней школы. Русский язык и литература. М., 1962.
Программы средней школы на 1954-1955 г. Русский язык и литература. 8-10 класс. М., 1954.
Программы средней школы на 1954-1955 г. Русский язык и литературное чтение. 5-7 классы. М., 1954.
Программы средней школы на 1957-1958 учебный год. Русский язык и
литературное чтение. 5-7 классы. М., 1957. Программы средней школы. Литература. 8-10 классы. М., 1939. Программы средней школы. Литература. 8-10 классы. М., 1946. Программы средней школы. Литература. 8-10 классы. М., 1949. Программы средней школы. Литература. М., 1965.
Программы средней школы. Русский язык и литературное чтение (5-7 классы). М., 1939.
Программы средней школы. Русский язык и литературное чтение. 5-7 классы. Рига, 1946. Рез З.Я. М.Ю. Лермонтов в школе. Л., 1959. Рез З.Я. М.Ю. Лермонтов в школе. 2-е изд., доп. Л., 1963. Рез З.Я. Изучение Лермонтова в школе // Лермонтовская энциклопедия / Гл.
ред. В.А. Мануйлов. М., 1981. С. 189-192. Родная речь: Книга для чтения в III кл. нач. школы / Сост. Е.Е. Соловьева,
Н.Н. Щепетова, Л.А. Карпинская и др. 9-е изд. М., 1953. Родная речь: Книга для чтения в 4-м классе нач. школы / Сост. Е.Е. Соловьева, Н.Н. Щепетова, В.И. Волынская и др. 26-е изд. М., 1969. Родная речь: Книга для чтения во втором классе / Сост. М.С. Васильева,
Л.А. Горбушина, Е.И. Никитина и др. 4-е изд. М., 1976. Русская литература: Учебник для восьмого класса сред. школы / Сост. Н.К. Семенова, Н.А. Спицына, В.И. Коровин, Н.И. Громов; под ред. Н.И. Громова. 6-е изд., перераб. М., 1976. Снежневская, 1981 - Родная литература: Учебник-хрестоматия для 7-го кл. /
Сост. М.А. Снежневская и др. М., 1981. СоловьеваН.М. Изучение лирики М.Ю. Лермонтова в VII классе // Вопросы преподавания литературы в средней школе. М., 1965. С. 152-168 (Учен. зап. Моск. гос. пед. ин-та им. В.И. Ленина. № 241). Толстое 6 кл., 1953 - Родная литература: Хрестоматия для 6-го класса сред. школы / Сост. А.С. Толстов, П.А. Шевченко, В.П. Цветаев. 13-е изд. М., 1953.
Учебные планы и примерные программы предметов, преподаваемых в
мужских гимназиях и прогимназиях. СПб., 1890. Флоринский 6 кл., 1962 - Родная литература: Хрестоматия для 6-го кл. / Сост.
П.А. Шевченко, С.М. Флоринский. 3-е изд., перераб. М., 1962. Флоринский 6 кл., 1971 - Русская литература: Хрестоматия для 6-го кл. /
Сост. П.А. Шевченко, С.М. Флоринский. 12-е изд. Киев, 1971. Флоринский С.М. Русская литература: Учебник для 8 класса средней школы. М., 1952.
Флоринский С.М. Русская литература: Учебник для 8 класса средней школы. 8-е изд. М., 1961.
Щеблыкин И.П. Проблемы изучения творчества М.Ю. Лермонтова в вузе и в школе на современном этапе // Изучение творчества М.Ю. Лермонтова в вузе и школе. Пенза, 1991. С. 3-11.
Сведения об авторах: Бодрова Алина Сергеевна, канд. филол. наук, ст. преподаватель факультета филологии НИУ ВШЭ, научный сотрудник Отдела пушкиноведения ИРЛИ РАН (Пушкинский Дом). E-mail: allinnbod@gmail.com; Вдовин Алексей Владимирович, PhD, доцент факультета филологии НИУ ВШЭ. E-mail: avdovin@hse.ru
