CC BY
996
УДК [37.012+8П.Ш+8Г373](045)
ВЕПРЕВА Татьяна Борисовна, преподаватель кафедры иностранных языков Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова, соискатель кафедры иностранных языков и линг-водидактики факультета филологии и искусств Санкт-Петербургского государственного университета. Автор одной научной публикации
ЛЕКСИКА В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
В данной статье рассматривается роль лексики в обучении иностранным языкам. Приводятся различные этапы развития обучения лексике в отечественной и зарубежной методиках и формулируются наиболее значимые принципы обучения лексике.
Лексика, принципы обучения лексике
Присоединение к Болонской конвенции и создание единого европейского образовательного пространства выдвигает новые требования к специалистам, владеющим иностранными языками. Однако большое количество обучающихся недостаточно хорошо владеет лексической стороной устной иноязычной речи.
Одной их главных причин этого является, на наш взгляд, слабая разработанность некоторых вопросов методики обучения иноязычной лексике. Целью данной статьи является анализ развития методики обучения иноязычной лексике в период с конца XIX до начала XXI века и формулировка наиболее значимых принципов ее эффективного обучения.
В конце XIX века отечественные методисты не уделяли должного внимания вопросам обучения лексике. Основные споры по этой проблеме касались использования родного языка в процессе обучения. Вопрос об отборе словаря и количественном объеме лексики не ста-
© Вепрева Т.Б., 2010
вился. Специальных лексических упражнений не существовало, считалось, что усвоение слов произойдет в процессе разговоров, чтения, перевода, анализа текстов и заучивания1.
В начале XX века большое значение придавалось первичной семантизации слов, поскольку основной задачей методисты того периода считали обеспечение прочного запоминания нового слова. Лексические упражнения основывались на положениях прямого метода и ассоциативной психологии, поэтому лексика отрабатывалась сначала во фразах, с помощью устных упражнений или разговоров, а затем в упражнениях путем группировки лексики по сходству формальных признаков или по содержанию. Такие упражнения создавали различные ассоциации и способствовали запоминанию, однако не формировали умения пользоваться лексикой при высказывании и чтении2. Существовало также разделение на пассивный и активный запас лексики, однако большинство
методистов подразумевали под этим не понимание и воспроизведение, а разные ступени усвоения слова3.
В советской методике вопросы обучения лексике стали занимать значительное место в работах методистов 30-х годов (И.А. Грузинская, Г.В. Гольдштейн, А.А. Любарская). В эти годы впервые в отечественной методике возникла проблема рационализации словаря. В методических работах 30-х годов на смену терминам «пассивный» и «активный» пришли понятия «продуктивный» и «рецептивный», причем методисты понимали, что существует разница в отработке этих слоев лексики4. Также большое внимание стало уделяться вопросам семантиза-ции лексики. Наглядность перестала быть единственным способом раскрытия значения слова, а превратилась в дополнительный способ более прочного его усвоения. В этот период менялись взгляды на взаимоотношения иностранного и родного языков, и, как следствие этого, методистам пришлось признать перевод одним из способов семантизации. Более того, они пришли к правильному выводу о том, что выбор средств семантизации зависит от целого ряда факторов: характера самого слова, этапа обучения языку и т.д.5 К концу 30-х годов были также признаны специальные лексические упражнения, предлагался достаточно большой их набор как для работы с изолированным словом, так и со словами в предложении6.
Следующие изменения в работе над иноязычной лексикой относятся к 1940-50-м годам. В 1947 году выходит словарь-минимум, в котором были определены принципы отбора и обоснована единица отбора. В качестве единицы отбора было взято слово-понятие в отличие от частотных словарей, где использовалось графическое слово. Несмотря на наличие некоторых недостатков, важность словаря было сложно переоценить, поскольку он был первым в своем роде7.
Значительное внимание в этот период было уделено разным вопросам обучения лексике. И.В. Рахманов признает решающее значение упражнений как для усвоения языкового материала, так и для развития речевых умений8. Усвоение лексики становится одним из спосо-
бов формирования речевой деятельности. Разрабатываются специальные лексические упражнения: дифференцировочные, в группировке материала, в заполнении пропусков в предложении или в дополнении предложений, связанные с работой над синонимами, антонимами и омонимами, связанные с работой над многозначностью слова, направленные на усвоение словообразования и словосочетания, в переводе с использованием определенного лексического материала9. Лексика впервые перестает быть второстепенной по отношению к грамматике, признается ее ведущая роль при отборе языкового материала.
В 60-е годы внимание исследователей было направлено на вопросы методической типологии лексики. В книге «Общая методика обучения иностранным языкам в школе» авторы А.А. Ми-ролюбов, И.В. Рахманов, В.С. Цетлин не только определили методическую типологию лексики как «установление типов слов с точки зрения тех трудностей, которые они вызывают при ус-воении»10, но и наметили важнейшие типы трудностей для пассивного и активного словаря.
В 80-е годы продолжились попытки определения методической типологии лексики. Методисты В.А. Бухбиндер и С.В. Калинина определили трудности слова в зависимости от операций при его использовании в рецептивной или продуктивной деятельности, что явилось прогрессивным для того периода11.
В 1986 году украинские методисты опубликовали «Основы методики преподавания иностранных языков»12, где предложили семь принципов обучения лексике:
1. Рационального ограничения словарного минимума;
2. Направленного предъявления лексических единиц в учебном процессе;
3. Учета языковых свойств лексических единиц;
4. Учета дидактико-психологических особенностей обучения;
5. Комплексного решения основных дидак-тико-методических задач;
6. Опоры на лексические правила;
7. Единства обучения лексике и речевой деятельности.
А.А. Миролюбов13, проанализировав данные принципы, признал их формулировку неудачной. Он посчитал, что второй и третий принципы могут быть отнесены как к лексике, так и к грамматике, а четвертый и пятый характерны и для других учебных предметов. Однако, несмотря на это, предложенная классификация явилась важным шагом вперед в развитии методики обучения лексики.
В 90-е годы прошлого и в начале XXI века в отечественной методике произошли значительные изменения, повлиявшие, в свою очередь, и на вопросы обучения лексике. Россия вступила в мировое сообщество, владение иностранным языком стало необходимо для полноценного общения. Среди наиболее значимых изменений можно выделить публикацию документа «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка», определившего шесть уровней владения языком14, появление тестового контроля и широкое внедрение в процесс обучения современных технологий: аудиовидеозаписей, компьютеров, дистанционного обучения.
В зарубежной методике также проводились многочисленные исследования роли лексики в обучении языкам. В 1970-80-х годах исследователи перешли от методов, сконцентрированных на обучении, к обучению, ориентированному на обучаемых. Так, J. Rubin15 и H.H. Stem16 утверждали, что успешные обучающиеся используют множество стратегий для облегчения овладения языком. J.M. O’Malley и A.U. Chamot обозначили стратегии обучения как «особые мысли или поведения, которые используют индивидуумы для того, чтобы понять, выучить или удержать в памяти новую информацию»17. Затем они систематизировали их в три главные группы: метакогнитивные, когнитивные и социальные/эмоциональные стратегии. Взяв за основу данные исследования, R.L. Oxford18 составила наиболее полную классификацию стратегий обучения языку, включающую шесть главных категорий. Прямые стратегии состоят из стратегий памяти, когнитивных и компенсаторных. Непрямая стратегия содержит мета-когнитивные, эмоциональные и социальные
стратегии. J.M. O’Malley и A.U. Chamot также отметили, что стратегии обучения не являются исключительной собственностью одаренных людей и могут быть развиты. Проанализировав существующие подходы к обучению лексике иностранного языка, R.L. Oxford and R.C. Scarcella19 предложили новый подход, основанный на исследовании. По сравнению с традиционными подходами, где обучающийся оставался один на один с новой лексикой, этот подход делал упор на обучение стратегиям изучения лексики. Имеющиеся слова систематически группировались в зависимости от анализа потребностей обучающихся. Новые слова вводились с учетом целей, задач и возможностей каждого обучающегося. Наиболее полезной стратегией считалось угадывание слов из контекста. Преподаватели старались свести количество «неконтекстных» видов деятельности к минимуму, вводя, в то же время, как можно больше «частично контекстных» или «полностью контекстных». Впоследствии, однако, выяснилось, что угадывание по контексту занимает довольно много времени, а слово, заученное таким способом, удерживается в памяти в течение меньшего времени, нежели усвоенное при помощи других упражнений. Поэтому зарубежные исследователи остановились на компромиссном варианте - эксплицитном и имплицитном обучении лексике20.
I.S.P. Nation21 выделяет четыре принципа обучения лексике:
1. Принцип минимизации языка;
2. Принцип дифференцированного подхода в зависимости от цели усвоения лексики;
3. Принцип взаимосвязанного обучения лексике и видам речевой деятельности;
4. Принцип сознательности, включающий в себя рефлексию.
Соглашаясь с классификацией I.S.P. Nation в целом, нельзя не добавить в этот список еще несколько существенных принципов:
1. Принцип наглядности;
2. Принцип учета родного языка;
3. Принцип концентризма;
4. Принцип поэтапности в формировании лексических навыков и умений;
5. Принцип межпредметной координации;
6. Принцип профессиональной направленности обучения.
Таким образом, для более эффективного обучения лексике необходимо сочетание дидактических (сознательность, наглядность, межпредметная координация), лингвистических (минимизация языка, концентризм), психологических (поэтапность формирования лексических навыков и умений) и собственно методических (учет родного языка, взаимосвязанное обучение лексике и видам речевой деятельности,
дифференцированный подход в зависимости от цели усвоения лексики, профессиональная направленность) принципов, выступающих в неразрывной связи друг с другом.
Обобщая вышеизложенное, следует отметить, что лексика является крайне важным аспектом языка, и от уровня сформированности лексических навыков и умений зависит способность общения на иностранном языке. Изучение лексики - это огромная и продолжительная задача, и правильное применение принципов обучения ей гарантирует положительный результат.
Примечания
1 МиролюбовА.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М., 2002. С. 41.
2 Там же. С. 101.
3 Там же. С. 102.
4 Там же. С. 151.
5 Там же. С. 153.
6 Там же. С. 154.
7 Там же. С. 232.
8 Там же. С. 235.
9 Там же. С. 236.
10 Там же. С. 303.
11 Там же. С. 387.
12 Основы методики преподавания иностранных языков. Киев, 1986. С. 173.
13 Миролюбов А.А. Указ. соч. С. 387.
14 «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка». Департамент по языковой политике. Страсбург, 2003.
15 Rubin J. What the ‘Good Language Learner’ Can Teach Us // TESOL Quarterly/ 1975. N° 9(1). Р. 41-51.
16 Stern H.H. What Can We Learn from the Good Language Learner? // The Canadian Modern Language Review. 1975. № 3 i (4). Р 304-318.
17 O’MalleyJ.M., ChamotA.U. Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge, 1990. P. i.
18 OxfordR.L. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. Boston, 1990.
19 OxfordR.L., Scarcella R. C. Second Language Vocabulary Learning among Adults: State of the Art in Vocabulary Instruction // System. 1994. № 22(2). Р 231-243.
20 SцkmenA.J. Current Trends in Teaching Second Language Vocabulary // Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy / N. Schmitt, M. McCarthy eds. Cambridge University Press, 1997. Р. 237-257.
21 NationI.S.P Vocabulary // Practical English Language Teaching / D. Nunan ed. N.Y, 2003. P. 129-152.
Vepreva Tatiana
VOCABULARY IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING
The given article considers the role of vocabulary in foreign language teaching. The various development stages of teaching vocabulary in domestic and foreign methodology are adduced. The most important principles of teaching vocabulary are formulated.
Контактная информация: e-mail: tanyaborisovna@mail.ru
Рецензент - Дружинина М.В., доктор педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой иностранных языков Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова
