CC BY
99
УДК 165 ББК 87.22 Х 17
П.М. Хакуз,
доктор философских наук, профессор Кубанского государственного технологического университета, г. Краснодар, тел.: 8-928-036-98-34 А.Ю. Гура,
старший преподаватель кафедры философии Кубанского государственного технологического университета, г. Краснодар, тел.: 8-928-036-98-34. E-mail: alenushka-r@mail.ru
«Легкая трудность» как конструкция педагогического процесса
(Рецензирована)
Смысл моего существования - это тот вопрос, который задает мне жизнь. Или наоборот, я сам и есть этот вопрос, обращенный к миру
К.Г. Юнг
Аннотация. В статье выявлена природа педагогического вопрошания и определена характеристика педагогического вопроса - «легкая» трудность. Обоснована необходимость использования «совершенного» педагогического вопроса в процессе изучения философии, выделены основные правила постановки вопроса с обоснованной «легкой» трудностью, установлены факторы, влияющие на этот процесс.
Ключевые слова: вопрос, педагогический вопрос, философский вопрос, вопрошание, знание, незнание, затруднение, рефлексия, «легкая трудность».
P.M. Khakuz,
Doctor of Philosophy, Professor, Kuban State University of Technology, Krasnodar, ph.: 8928-036-98-34 A.Yu. Gura,
Senior Lecturer of Philosophy Department, Kuban State University of Technology, Krasnodar, ph.: 8-928-036-98-34. E-mail: alenushka-r@mail.ru
“Easy difficulty” as a construction of the pedagogical process
“The sense of my existence is the question which life sets to me. Or, on the contrary,
I am this question turned to the world”
C.G. Jung
Abstract. The paper discloses the nature of pedagogical asking and defines the pedagogical question as “easy” difficulty. The author proves that it is necessary to use “the perfect” pedagogical question in the course of philosophy studying. The basic rules of asking the question with reasonable “easy” difficulty are allocated. The factors influencing this process are established.
Keywords: question, pedagogical question, philosophical question, asking, knowledge, ignorance, difficulty, reflection, “easy difficulty”.
Е.И. Ильин в своей работе «Искусство общения» под рубрикой «Педагогический поиск» написал странную, на первый взгляд, вещь: «Труд школьника облегчаю трудным
вопросом, ответ на который вслед за натугой ума и души несет желаемое облегчение -отдых» [1]. Что здесь сказано? Как можно «облегчить труд школьника трудным вопросом»? Не противоречим ли мы сами себе? Что это за феномен - «легкая трудность» вопроса? Как достигается «легкая трудность» вопроса, если это в принципе возможно? Рассуждения на эту тему составят содержание нижеследующей статьи.
На чем основана идея «легкой трудности» вопроса? Аристотель в «Топике» утверждал, что без определенного знания невозможно высказать вопрос. В этом контексте Ф. Бэкон сделал важное заключение: «Чем более обширной и точной будет наша антиципация (приблизительно - знание), тем более прямым и кратким путем пойдет исследование. И те же самые места (доказательства), которые заставляют нас рыться в тайниках нашего интеллекта и извлекать собранные там знания, помогают нам и в приобретении знаний, находящихся вне нас; так что, если мы встретим какого-то знающего и опытного человека, то сможем разумно и толково спросить его о том, что ему известно...» [2] Из этих суждений следует, что вопрос может быть сформулирован лишь на базе достоверного знания, что в вопросе содержится особое знание, (метазнание) высвечивающее неизвестное. Об этом Р. Декарт пишет так: «Во-первых, во всяком вопросе с необходимостью должно быть неизвестное, ибо иначе не стоило бы задаваться им; во-вторых, само это неизвестное должно быть каким-либо способом обозначено, ибо иначе мы не были бы побуждаемы отыскивать именно его скорее, чем что-либо другое; в-третьих, оно может быть обозначено так только через посредство чего-то другого, являющегося известным» [3]. Здесь для нас важно то, что неизвестное должно быть обозначено посредством чего-то другого, являющегося известным. Степень совершенства вопроса Р. Декарт напрямую связывает со следующим: неизвестное во всех отношениях должно быть определено настолько, что отыскивалось бы только то, что нужно. Из этого становится понятно, каким образом несовершенные вопросы могут быть сведены к совершенным: совершенный вопрос - это вопрос с хорошо просматриваемым затруднением. Поэтому получив вопрос, прежде всего, надо отчетливо уразуметь, что в данном вопросе отыскивается. Р. Декарт справедливо иронизирует в адрес тех, кто не соблюдает это правило: «Ведь иные часто так торопятся в исследовании положений, что направляют на их разъяснение блуждающий ум, прежде чем узнают, по каким признакам они смогут различить искомую вещь, если та случайно встретится; они не менее глупы, чем тот мальчик, который, будучи куда-то послан хозяином, так стремился услужить, что бросился бежать, еще не получив приказаний и не зная, куда велено пойти» [3]. Словом, чтобы успешно разрешить прозвучавший вопрос, «нужно ясно усмотреть, в чем заключается составляющее его затруднение» [3].
Легко сказать «усмотреть затруднение». Но как это сделать? Как сделать так, чтобы затруднение-искомое стало бы явным, прозрачным, четким? Согласно Р.Декарту, чтобы разрешить затруднение, надо «освободить его от всего остального» [3]. «Не всегда достаточно понять вопрос для того,- пишет он далее, - чтобы узнать, в чем заключено составляющее затруднение; но вдобавок надо поразмыслить над каждой из вещей, которые являются в нем искомыми, с тем чтобы, если нам встретятся легко обнаруживаемые вещи, мы опустили их и, устранив их из обсуждаемого положения, оставили лишь то, что нам неизвестно» [3].
Чтобы вопрос стал «легкой трудностью», «для этого заключенное в вопросе затруднение должно быть максимально освобождено от наслоений, лишней информации, предельно увеличено и представлено выпукло. Как луковицу очищают слой за слоем (Гегель), так и вопрос нужно освободить от всего того, что мешает распознать затруднение. В результате такого очищения «трудность» вопроса делается легкой. «Легкая трудность вопроса» - важнейшее отличие совершенного вопроса [4]. В таком вопросе достигается «максимальная ясность», «очевидность» затруднения.
Трудность вопроса становится «легкой» за счет процедуры демаркации знания и незнания в вопросе [5], далее - максимального уплотнения, прессования, просеивания незнания с тем, чтобы неизвестное-искомое могло быть предельно освобождено от
наслоений, лишней информации, чтобы оно предстало без примеси, «в чистом виде», и в силу чего легко распознаваемым. Здесь уместен совет известного математика Д. Пойа: «Всмотритесь в неизвестное. Всмотритесь в конец. Помните о своей цели. Не забывайте о ней. Удержите в уме то, чего вы добиваетесь. Рассмотрите неизвестное. Рассмотрите заключение». Призыв смотреть в неизвестное, постоянно держать его в поле зрения является основой как для формулирования вопросов с «легкой трудностью», так и для их разрешения.
«Легкая трудность» вопроса переходит (перетекает) в некое «требование», некий «призыв» к действию. В вопросе содержится нечто, что заставляет искать ответ. Содержащийся в вопросе «запрос» («требование») обнаруживает себя, если рассмотреть знание и незнание как противоречие вопроса: знание есть знание по отношению к незнанию, а незнание является таковым по отношению к знанию. Вопрос нельзя считать знанием, потому что в нем содержится незнание. Вопрос также нельзя назвать незнанием, потому что в нем есть знание. Однако соединение знания и незнания (известного и неизвестного) в вопросе вырастает в некое «требование» новой информации. Готовое знание не может «требовать» нового знания. В абсолютном незнании, тем более, нет никакого «запроса». Только синтез знания и незнания несет в себе нечто новое, чего нет ни в наличном знании, ни в незнании. Это нечто новое и есть «требование», «запрос» на новую информацию. Например, в вопросе «Почему затонул «Титаник»?» содержится требование-запрос на выяснение причин гибели «Титаника». Вопрос будет правильным, если содержит в себе фактическое требование-запрос. «Под истинными вопросами следует понимать, - писал чешский логик Б. Больцано, - только такие, в которых выраженное в них требование имеет место, а ложными - когда имеется противоположное», то есть требование не выражено» [4]. Такими представляются вопросы в следующих формулировках: «Почему исследование человека становится спрашиванием?», «Познавший себя, - утверждал Ф. Ницше, -собственный палач». - В каком смысле это так?», «Я решил посвятить свою жизнь, - говорил Сократ, - выяснению вопроса, почему люди знают, как правильно поступать, а поступают наоборот».- Какую природу человека вскрывают эти слова?», «Никто, - утверждал Платон, -не становится хорошим человеком случайно». - Что сказал Платон?» - В приведенных вопросах достигнута предельная ясность затруднения, и в силу этого четко представлено требование-запрос.
Вопросы зависят от сферы познавательной деятельности и от достигнутого этапа познания предмета. Например, философские вопросы принципиально отличаются от вопросов в других сферах познания? Вопросы: - «В какую эпоху жил и творил Платон?», «Кто открыл Америку», «Когда случилась Великая октябрьская революция?» - не назовешь ни философскими, ни творческими. Это - информационные вопросы. Чем отличаются от них философские вопросы? Что определяет специфику философских вопросов? К ответам может приблизить анализ проблем преподавания философии в высшей школе.
Стандарты, учебные программы по философии исходят из противоестественного для философии положения, что философия - это сумма информации, перечень знаний. Между тем природа и цель философии совсем иная: это - умение придавать смысл вещам, явлениям, событиям; это - мыслительное (концептуальное) прояснение написанного, услышанного, прочитанного: дело в том, что нередко автор философского или литературного сочинения в момент его написания не видит всего того, что в нем содержится. «Я старался как можно шире отворить свою мысль, - писал М. Пруст, - чтобы принять все, что она содержала». Никогда автор не знает всего того, что написано им в своем же произведении.
Философия - это понимание того, что сам сказал, сказал другой, услышал. Это -умение додумать, достроить услышанное, прочитанное. Читая, слушать, вслушаться. Гераклит говорил, что «настоящий смысл не есть смысл утверждения». Л.С. Выготский утверждал, что «мысль не равна прямому значению слов». Борхес утверждал, что поэзия в определенном смысле таинственна - не каждому удалось узнать то, что удалось ему сказать. Иначе говоря, словесная конструкция в этом смысле - расшифрованный символ для самого автора этой конструкции. Он через это узнает, что же собственно он думал и испытывал. То,
что он думал и испытывал, впервые становится в нем через его отношение к его же собственному произведению» /Мамардашвили/. Малларме удивлялся: «Когда я пишу, я узнаю, что хотел написать». Это можно расшифровать так: чтобы узнать, что думаешь, надо прийти в движение, и это движение есть движение выражения, которому выражаемое не предшествует. В таком смысле - вначале было слово /Мамардашвили/. Когда мы говорим, то в сказанном, независимо от наших намерений, высказывается многое другое. В этом смысле мы никогда не распоряжаемся тем, что у нас есть, тем, что мы сказали. Когда мы говорим, «всегда говорится что-нибудь дополнительное и непрошеное, за счет избытка смысла по сравнению с тем, что мы хотели сказать. Так что ни одно говорящее существо не может похвалиться, будто имеет власть над многочисленными отзвуками того, что говорит.
Значительную трудность представляет не столько функциональное использование языка, сколько раскодирование уже употребляемых слов, умение проникнуть «внутрь», понять его значение. П.А. Флоренский писал, что «понимание слова есть деятельность внутреннего соприкосновения с предметом слова...[6]. Раскодирование смыслов требует значительных усилий, для этого нужна философская работа. Вышесказанное можно резюмировать словами Л. Витгенштейна: «Результатом философии является «не
философские утверждения», но прояснение утверждений».
Кроме того, в учебном процессе укоренилась информационная модель преподавания философии. Традиционное образование исходит из того, что, передавая студенту знания, тем самым мы развиваем его мышление, так как главное (с этой точки зрения) - это «что или о чем мыслить», а не как мыслить?» Философские утверждения с претензией на информацию представляют собой попытку высказать невысказываемое или создать квадратуру круга. Преобладание предметного поля мышления над мыслительным и смыслообразующим неизбежно приводит к деформациям в развитии личности, делает ее беспомощной в ситуациях жизненного самоопределения, ибо «многознание, - как утверждал Гераклит, - не научает мудрости». Очевиден кризис философского образования как монологизма, абсолютизации монофилософии. Об этом говорят стандарты по философии, «остаточные» знания, единая программа кандидатского экзамена по истории и философии науки. В результате мы имеем неразвитость структур мышления у значительной части студентов, аспирантов и соискателей, сознание которых отличается неразличением содержания мышления и реальной действительности, отсутствием саморефлексии, умения анализировать пути и средства собственного мышления, отсутствием сомнения, самокритичности, способности принять точку зрения другого, если она окажется предпочтительнее. Совершенствование преподавания философии связано с переходом от информационной модели образования к рефлексивной, делающей акцент на развитие мышления, мироощущения. Философия, в отличие от науки, должна акцентировать внимание не на том, что мыслится, а на том, как мыслится, чувствуется. В таком плане философия выступает как интеллектуальная технология.
Экзаменационные вопросы по философии должны быть сформулированы по логике мыследеятельных форм. Вопросы должны помогать рождать собственные мысли. Для этого сами вопросы должны быть творческими. Преимущества такого подхода очевидны, что можно показать на примере кандидатских экзаменов по истории и философии науки. Когда аспиранты и соискатели отвечают на мыследеятельные, мыслетворческие вопросы (вопросы на понимание чужих мыслей и тем самым конструирование своих собственных), то мобилизуется все, что они знают, умеют, включается понимание всей философии, хотя отвечают практически на три вопроса в билете. «Каждый такой вопрос в отдельности обладает потенциалом, позволяющим выявить уровень понимания экзаменуемым всего курса. На экзамене с обычными, традиционными вопросами аспиранты и соискатели отвечают в лучшем случае только на три информационных вопроса. Не более того! В первом случае экзаменуемый показывает понимание всего курса, его собственное творчество. Аспиранты демонстрируют умение мыслить самостоятельно и оригинально, мыслить по всему курсу. Во втором же - владение определенным перечнем информации в рамках
вопросов доставшегося билета [7].
Перечислим несколько вопросов, отвечающих, на наш взгляд, вышеобозначенным критериям: М. Хайдеггер говорил, что «сущность техники - не техническая». - В каком смысле? Корет Эмрих утверждал: «Мы знаем больше, нежели знаем». - Что это означает? «Очень трудно хвалить того, - полагал К. Гельвеций, - кто столь заслуживает похвалы». -Почему? Л.С. Выготский: «Мысль никогда не равна прямому значению слов». - Каковы Ваши комментарии? «Первый признак морали состоит в том, что моральные явления -причина самих себя. И тогда они моральны». - Как это понимать? М. Пруст писал, что событие всегда шире, чем момент, в который оно происходит. - Что это значит? Виктор Гюго: «Искусство - это Я, наука - это Мы». - Какую природу науки вскрывают эти слова? П.В. Копнин: «Нет логики открытий, но нет ни одного открытия без логики». - Как это объяснить? «Если не согрешить против логики, - говорил А. Эйнштейн, - то вообще нельзя ни к чему прийти». - Почему? Откуда берутся «открытия в математике, если все утверждения выводятся друг из друга»? А. Эйнштейн однажды саркастически заметил: «Разве Фарадей открыл бы закон электромагнитной индукции, если бы он получил стандартное университетское образование. Нет. Открытия делают невежды». - Что сказал А. Эйнштейн?
Н. Бор: «То, что мы знаем по-настоящему, мы знаем в форме вопроса». - Что это значит? Говорят, что «гений всегда безграмотен». - В каком смысле? - Эти и подобные им вопросы ориентирует адресата на мыслительную деятельность.
Между тем в философии давно существует парадоксальная ситуация: с одной стороны, философы осознают, что она возможна только как вопрошание, а с другой стороны, философы все-таки пытаются построить собственную систему знаний. В результате создается устойчивое впечатление, что философия, представленная в виде утвердительного знания, является все-таки более ценной, чем философские вопросы. Между тем И. Кант назвал это «скандалом в философии»: философы, эти умные, интересно и глубоко мыслящие люди, на протяжении очень многих лет не могут решить ни один философский вопрос так, чтобы его решение их всех удовлетворило. С тех пор положение не изменилось. И ныне философы продолжают обсуждать исключительно глубокие проблемы, противореча друг другу и предлагая все новые решения. На эту особенность философии еще раньше указывал Р. Декарт: «О философии скажу одно: видя, что в течение многих веков она разрабатывается превосходнейшими умами и, несмотря на это, в ней доныне нет положения, которое не служило бы предметом споров и, следовательно, не было бы сомнительным, я не нашел в себе самонадеянности, чтобы рассчитывать на больший успех, чем другие. И, принимая во внимание, сколько относительно одного и того же предмета может быть разных мнений, поддерживаемых учеными людьми, тогда как истинным среди этих мнений может быть только одно, я стал считать ложным почти все, что было и не более чем правдоподобным» [8]. В философии все спорят друг с другом. Здесь спорят не только на уровне поиска, но и на уровне изложения. В чем дело?
Вопрошание - бытийное назначение философии. «Метафизика есть вопрошание, в котором мы пытаемся охватить вопросами сущее и спрашиваем о нем так, что сами, спрашивающие, оказываемся поставлены под вопрос» [9]. Спрашивание о главном, о бытии, недовольство видимым, непосредственно данным характеризует философию. Философ задает трудные вопросы о «вещах», которые кажутся понятными, ясными, самоочевидными. На уровне здравого смысла никто не спрашивает «что есть вещь?», «что есть время?», «что есть человек?». Задавая такие вопросы, мы обнаруживаем невидимое в известном, устанавливаем неизвестность знакомого. Спрашивание о том, что известно, отличает философское мышление. Мыслить - значит ничего не принимать на веру, «дойти до сути», превзойти время, прикоснуться к вечному. Известный физик Джон Уилер, у которого было несколько учеников - нобелевских лауреатов, сказал, что самое трудное в современном мышлении - это привыкнуть рассматривать мир не как готовый, а как становящийся. Современная физика преподносит такой урок. Нужно научиться жить в мире неготовых смыслов, в таком мире, где смыслы становятся по ходу дела [10]. Добавим от себя: если для
физики жить в мире неготовых смыслов все же тенденция, то для философии - суть постижения. Из вопрошания о первом основании и конечной цели возникла философия. Философия в большей степени - «архитектура вопросов» (Э.Ионеско), нежели система ответов. Недаром главный философский журнал страны называется «Вопросы философии», а не «Философские ответы».
Вопросы - бытийная база философии. Перечислим некоторые из них: Конечен или бесконечен мир? В чем смысл жизни? Что тебе надо в мире? Что достигли те, кто действовал до тебя? Какое значение имело то, к чему они стремились? Что есть истина? В чем счастье человека? Что такое красота, любовь, героизм? Являются ли они ценностями, ради которых стоит жить? Для чего все тяготы и бремя жизни? Для чего страдания и умирание? Умеет ли смысл отстаивать ценности и цели, зачем изнурять всем этим себя? Не является ли все это бессмысленным? Как дух соотносится с материей? Существует ли в глубинах бытия сверхъестественные силы? Конечен или бесконечен мир? В каком направлении развивается Вселенная, и имеет ли она цель в своем движении? Существуют ли принципиально непознаваемые объекты? Истина является объективной или субъективной? Если все существующее противоречиво, то последовательность является свидетельством ложности? Является ли общее сущностью и причиной единичного? Существуют ли законы природы и общества, или человек лишь верит в них в силу своей склонности к порядку? Существует ли свобода воли? Что такое человек, и каково его место во всеобщей взаимосвязи явлений мира? Какова природа человеческого разума? Что такое добро и зло? Есть ли смысл в движении истории человечества? Эти и другие вопросы образуют структуру и содержание философии. Если же философия перестанет вопрошать и подобно «школьной» науке начнет вещать свои непререкаемые истины, то она лишается своего значения. Задача философии - вопрошать сущее и тем самым расширить рамки бытия.
В философии относительно каждого предмета существует множество всевозможных ответов. Например, Фалес первоначалом всего считал воду, по мнению Анаксимандра, начало всего - апейрон, Анаксимен началом всего сущего мыслил воздух, Ферекид начало всего видел в земле (Хтонии), а Гераклит началом всего находил огонь. Над решением вопроса - «что есть философия?» - трудились многие поколения мыслителей, которые давали разные ответы. «Почему вообще есть сущее, а, не напротив, ничто?» - это, по мысли М. Хайдеггера, вопрос всех вопросов. Хотя многие его не задают, но все же хотя бы один раз, а то и не единожды каждого задевает скрытая сила этого вопроса. Что считать главной мыслительной реальностью - различные суждения, высказанные Фалесом, Анаксимандром, Анаксименом, Ферикидом, Гераклитом, или вопросы, спровоцировавшие многообразные взгляды? Конечно, вопросы! Не в том суть, как утверждал Андре Мальро, чтобы на все вопросы были ответы, а в том, чтобы не перевелись вопросы. Философия - более «архитектура вопросов», нежели система ответов. Известно, что М. Хайдеггер выступал против философии, которая «редко бывает чем-либо иным, кроме как отпечатком технической идеологии, заимствующим методы, свойственные физике и биологии и что она «не является подлинным философским вопрошанием»? [11]. Вопросы задают структуру и обеспечивают устойчивость философии. Она во все времена отягощена одними и теми же вопросами. Говорят: если бы Декарт, воевавший в Баварии в 1620 году, каким-то чудом смог бы оказаться за одним столом с поэтом Слуцким, воевавшим в Германии в 1945 году, они смогли бы обсудить одни и те же философские проблемы и, наверняка, поняли бы друг друга. Вместе с тем всякое время имеет свою философию. В каждую эпоху, в разных культурах, исторических ситуациях, у разных народов «вечные» философские вопросы ставились и решались по-своему: философские темы, передаваемые из века в век, как бы росли и развивались, использовались в разных вариациях. При этом никогда не утихало вопрошание о сути самой философии.
Вопрошающий человек становится центром собственного внимания, рефлексии над собой. Он осознает ничтожность своего знания, испытывает чувство дискомфорта и неуверенности, перестает повторять мнения других людей о том или ином предмете. Более
того, он перестает заботиться о содержании своего знания и переключается от знания предмета на самого себя. Известный французский историк философии Пьер Адо, исследуя философские взгляды Сократа, приходит к выводу, что «истинный предмет сократического диалога - не то, о чем идет речь, а тот, кто говорит .[12]. Если в науке самое важное -исследуемый предмет, то для философии - это тот, кто философствует. В науке доминирует предметная основа, в философии же - личностная. Именно поэтому научные знания универсальны и интерсубъективны, а философские суждения универсальны как логически обоснованные и уникальны как личностные. Этим обусловлено разное понимание философских сочинений: у каждого читателя философской литературы свой Платон, свой Аристотель, свой Кант, тогда как у всех читателей один Ньютон, один Планк, один Эйнштейн. Разночтение, следовательно, признак философского характера сочинений Платона, Аристотеля, Канта, а не случайность и не слабость философии.
В философии вопросы царственнее ответов. В философии, - писал Л. Витгенштейн, -всегда лучше поставить вопрос вместо того, чтобы искать ответ на вопрос. Ибо ответ на философский вопрос легко может показаться неправильным, а опровержение его посредством другого вопроса - трудно.
«Кто мы?», «Куда идем?» - вопросы философские: это вопросы о сущности, существовании человека, вопросы о нашем настоящем и будущем. Они упираются в другой вопрос: «Зачем?» «Зачем?» я живу. Этот вопрос пустым не назовешь. Это самый важный вопрос, а значит - философский. Однако здесь нужно оговориться и сказать, что в философии самое ценное не вопросы, не говоря уже об ответах, а те изменения, превращения, которые происходят в душе, в сознании вопрошающего. Например, после разговора с Сократом сбитый с толку собеседник уже не знает, почему он поступает так, а не иначе. Он видит противоречия в своих рассуждениях и свои внутренние противоречия. Он сомневается в самом себе вслед за Сократом и приходит к мысли, что он ничего не знает. Но при этом смотрит на себя со стороны, он как бы раздваивается, какой-то частью своего существа отождествляясь с Сократом во взаимном согласии, которого он требует от собеседника на каждом этапе рассуждения. Так в нем пробуждается самосознание» [12].
Философия занимается такими предметами, о которых нельзя составить общезначимые суждения. Например, Сократ в диалоге «Гиппий большой» стремится узнать, что такое прекрасное. Гиппий самонадеянно полагает, что этот вопрос не вызовет никаких затруднений и сообщает Сократу, что прекрасное - это прекрасная девушка. Однако Сократа не удовлетворяет ни этот ответ, ни другие ответы. Весь дальнейший ход диалога показывает, что никакое определение прекрасного не может быть принято в качестве истинного определения. Напрашивается единственный вывод: о прекрасном можно только вопрошать! Недаром Сократ не находит никакого ответа, он просто продолжает спрашивать. Кроме того, философия говорит о тех вещах, которые есть и в которых мы участвуем, но мы их не знали и не знаем. Например, мы не знаем, что «такое свобода, что такое совесть, честь, достоинство». Их невозможно знать в готовом, «упакованном» виде так, чтобы можно было передавать другим, транслировать, поэтому они - предмет философского рассмотрения. Притом вопросы о свободе, совести, чести, достоинстве вызвали бы множество различных толкований, которые все были бы оправданы, оправданы потому, что это были философские ответы на философские вопросы. Почему? Философское творчество глубоко личностно. Личность, образ жизни философа не отделимы от его мысли. Именно максимальная соотнесенность философии с личностью осложняет нахождение инвариантных ответов. В силу личной окрашенности суждений вопрос о философии решается не чисто логически, а с помощью рассуждений о ее специфике, сопоставлении с мифом, искусством, религией, наукой. Философия, как и поэзия, не терпит однообразия. В философии нельзя заменить одного автора другим: «Феноменологию духа» никто за Гегеля написать не мог, как никто другой не мог написать «Лунную сонату» Бетховена. Философы пишут по-разному, здесь нет эстафеты, философские ответы лично окрашены, но именно этим они дороги. Такое многообразие философских идей, концепций - не слабость, а сила философии: оно для
читателя - приглашение к сотворчеству.
Ф. Бэкон говорил, что философию можно изложить не только утверждениями, но еще и вопросами. Например, вся философия Сократа - изложение философии через вопросы. Он своим способом философствования разрушает традиционное представление о философском знании как теоретической содержательной системе, в которой осуществляется «утверждение того, что может быть сохранено, передано, преемственно развито в качестве устойчивой опоры последующей человеческой деятельности» [13]. Вместо этого Сократ предлагает разговор вопросами: ставит все новые и новые вопросы и, получая на них те или иные ответы, опять - таки не удовлетворяется этими ответами и идет все дальше и дальше в постановке новых вопросов. Его «постоянное и бесконечное искание истины исключало всякую замкнутую, застывшую систему» [14]. Сократ уподоблен в Евангелии совопроснику мира сего. Все начинается и кончается для него вопросом.
Л. Витгенштейн идеальным философским произведением считал трактат, составленный только из вопросов без ответов [15]. Подсчитано, что на страницах «Философских исследований» Л. Витгенштейна содержится 784 вопроса, на которые дано лишь 110 ответов. Искусство философствования он связывал с умением разговаривать вопросами. И сегодня разговор вопросами весьма эффективен в общении со студентами и аспирантами.
Примечания:
1. Ильин Е.И. Искусство общения // Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1989.
С. 197.
2. Бэкон Ф. Соч. в 2 т. Т. 1. М.: Мысль, 1977. С. 298.
3. Декарт Р. Правила для руководства ума // Декарт Р Сочинения: в 2 т. Т. 1. М.:
Мысль, 1989. С. 127-131.
4. Хакуз П.М. Методология и искусство педагогического вопрошания // Вопросы
философии и социологии культуры. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2001. С. 46, 50.
5. Хакуз П.М. Демаркация знания и незнания как метод получения учебного знания
// Совершенствования образовательных процессов: сб. науч. тр. Краснодар, 1994. С. 116.
6. Флоренский П.А. У водораздела мысли. Т. 2. М.: Правда, 1990. С. 212-213.
7. Хакуз П.М. Научить «подозревать смысл» - главная задача преподавания философии // Философия в современном образовательном пространстве: материалы регион. науч. конф., 12 нояб. 2010 г., г. Краснодар. Краснодар: Изд-во КубГУ, 2010. С. 41-42.
8. Декарт Р. Сочинения: в 2 т. Т. 1. М.: Мысль, 1989. С. 254.
9. Хайдеггер М. Время и бытие. М.: Республика, 1993. С. 333.
10. Делокаров К.Х. Философия и мегатенденции современной цивилизации. М.: Фон, 1998. С. 14-15.
11. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. М., 1991. С. 152-157.
12. Адо П. Что такое античная философия? М., 1999. С. 43-44.
13. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. 4-е изд. М., 1981. С. 118.
14. Лосев А.Ф. Жизненный и творческий путь Платона // Платон. Апология Сократа. Критон, Ион, Протагор. М., 1999. С. 61.
15. Баллаева Е.А. Роль иронии в философской практике Л. Витгенштейна (Критический анализ методологических установок лингвистической концепции философии). М., 1979. С. 109-115.
References:
1. Ilyin E.I. Art of communication // Pedagogical search. M.: Pedagogika, 1989. P. 197.
2. Bacon F. Works in 2 v. V. 1. M.: Mysl, 1977. P. 298.
3. Descartes R. Rules for the direction of mind // Descartes R. Works: in 2 v. V 1. M.: Mysl, 1989. P. 127-131.
4. Khakuz P.M. Methodology and the art of pedagogical questioning // Problems of philo-
sophy and culture sociology. Rostov-on-Don: RGU publishing house, 2001. P. 46, 50.
5. Khakuz P.M. Knowledge and ignorance demarcation as a method of getting educational knowledge // Improvement of educational processes: coll. of scient. works. Krasnodar, 1994. P. 116.
6. Florensky P. A. The watersheds of thought V 2. M.: Pravda, 1990. P. 212-213.
7. Khakuz P.M. To teach «to suspect sense» is the main task of philosophy teaching // Philosophy in modern educational space: materials of the region. scient. conf., November, 12. 2010, Krasnodar. Krasnodar: KUBGU publishing house, 2010. P. 41-42.
8. Descartes R. Works: in 2 v. V. 1. M.: Mysl, 1989. P. 254.
9. Heidegger M. Time and being. M.: Respublika, 1993. P. 333.
10. Delokarov K.Kh. Philosophy and megatendencies of modern civilization. M.: Fon, 1998. P. 14-15.
11. Heidegger M. Conversation on a country road. M., 1991. P. 152-157.
12. Ado P. What is ancient philosophy? M., 1999. P. 43-44.
13. Philosophical dictionary / ed. by I.T. Frolov. 4th ed. M., 1981. P. 118.
14. Losev A.F. Platon’s life and creativity // Platon. Socrates’ anthology. Kriton, Ion, Prot-agor. M., 1999. P. 61.
15. Ballayeva E.A. The role of irony in L. Wittgenstein’s philosophical practice (The critical analysis of methodological princliples of the linguistic conception of philosophy). M., 1979. P. 109115.
