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"La marea verde violeta". Feminismo, juventudes y escuela secundaria en Córdoba,
Argentina
"The green violet tide". Feminism, youth and secondary school in Córdoba, Argentina
Marina Tomasini*, María Gabriela Morales**
Resumen: En el artículo presentamos dos espacios organizativos estudiantiles que se desarrollaron en escuelas ubicadas en la Ciudad de Córdoba, Argentina. Analizamos cómo se reproducen, disputan, resignifican y negocian los marcos de interpretación y los repertorios de acción socialmente disponibles sobre la relación entre género, sexualidad y educación sexual en las experiencias de participación juvenil. Nos interesa profundizar sobre la escuela como ámbito de politización feminista como fenómeno contemporáneo.
Palabras clave: Politización feminista, Escuela secundaria, Participación juvenil, Activismo estudiantil.
Abstract: In this article, we present two student organizational spaces that were created in schools located in the City of Córdoba, Argentina. We analyze how socially available frameworks of interpretation and repertoires of action on the relationship between gender, sexuality and sexual education are reproduced, disputed, redefined and negotiated in participation experiences of young people. We are interested in delving into the school as a field of feminist politicization as a contemporary phenomenon.
Key words: Feminist politization, Secondary School, Youth participation, Student activism.
Recibido: 24 junio 2021 Aceptado: 3 noviembre 2021
Introducción La politización juvenil del género y la sexualidad
En los últimos seis años registramos, en el contexto cordobés, dinámicas de participación novedosas que hacen relevante poner en foco la relación de las jóvenes con el feminismo. La multitudinaria presencia juvenil en las calles, redes sociales y distintos ámbitos de la vida cotidiana, manifestándose en contra de las violencias de género y reclamando por los derechos sexuales y (no) reproductivos, constituye un fenómeno inédito en
Argentina. Co-autora. Investigadora del CONICET (IDH-CONICET y del área FemGeS, CIFFyH. Profesora Titular de Psicología Social, Facultad de Artes, Universidad Nacional de Córdoba. marinatomasini@hotmail.com orcid.org/0000-0003-4357-287X
Argentina. Co-autora. Investigadora del área FemGeS, CIFFyH. Becaria doctoral de CONICET (IDH-CONICET). Profesora de la Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba. gmorales3969@yahoo.com.ar orcid.org/0000-0001-5906-0604
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Argentina. La primera marcha convocada por el colectivo Ni Una Menos1 el 3 de junio de 2015 visibiliza la participación masiva de las generaciones más jóvenes en el feminismo local2. El foco de los reclamos estuvo puesto, inicialmente, en los femicidios y la violencia machista. En sucesivas marchas y acciones, los reclamos se van ampliando en articulación con el Paro Internacional de Mujeres (8M), la creciente convocatoria en los Encuentros Nacionales de Mujeres y el debate parlamentario del Proyecto de Ley de Interrupción Voluntaria del Embarazo (IVE), movimiento denominado "la marea verde". La repercusión local del #MeToo, y la denuncia por violación que realizó Thelma Fardin en diciembre del 2018 contra el actor Juan Darthes, apoyada por el Colectivo Actrices Argentinas, tuvo un importante impacto en la difusión de consignas como "No nos callamos más", "Mira cómo nos ponemos" o "No es No".
En este escenario las jóvenes adolescentes adquieren visibilidad como sujeto político. Retoman demandas presentes en los feminismos y movimientos de disidencia sexual y le imprimen una marca generacional. Junto con reclamos contra la violencia y por la legalización del aborto (finalmente lograda en el año 2020), incorporan otros como el acoso sexual y callejero, los comportamientos machistas cotidianos, la demanda de educación sexual o la crítica a los binarismos sexual y de género en la curricula escolar3. Asimismo, renuevan y expanden repertorios de acción y lenguajes expresivos presentes en ambos movimientos: perfomances en las calles, plazas o escuelas; asambleas u ocupación de sus colegios, intervenciones festivas en las marchas, pinturas y arreglos corporales, corridas, bengalas, batucadas y bailes. También activan en redes sociales y espacios de sociabilidad, como la instauración de "Femitrullas" para cuidarse en las fiestas ante eventuales situaciones abusivas.
El protagonismo joven en las manifestaciones del Ni Una Menos y en las acciones públicas reclamando por el aborto legal, habría catalizado el proceso de politización del género y la sexualidad en curso desde hace varios años en nuestro país4. Elizalde señala la articulación de un conjunto de transformaciones, que permiten comprender estas dinámicas de politización:
Los profundos cambios culturales y políticos que se vienen dando en relación con las condiciones de formulación de las identidades y prácticas de orden sexual y genérica, en las que las conquistas históricas y recientes de los feminismos y los grupos de diversidad sexual encuentran hoy ecos no sólo en varias de las leyes vigentes sino, y más importante, en la experiencia misma de mayor libertad —vivida hoy como «natural»— por parte de muchos chicos y chicas 5.
Esta autora destaca el entramado normativo que, desde los 2000, invoca a jóvenes como seres sexuales, sujetos de derecho y destinatarios de políticas públicas. Estas conquistas son producto de las luchas de los movimientos de mujeres, feministas y de la diversidad que, desde el retorno de la democracia en nuestro
1 El asesinato de Chiara Paéz a manos de su novio, en mayo del 2015, fue uno más entre otros crímenes que se venían perpetrando con crueldad contra jóvenes. La reacción masiva en redes sociales impulsada por mujeres periodistas fue seguida por la convocatoria a una marcha el 3 de junio con la consigna Ni Una Menos.
2 Silvia Elizalde, «Contextos que hablan. Revisiones del vínculo género/juventud: del caso María Soledad al #NiUnaMenos», Última Década 26, n.° 50 (2018): 157-179, doi: 10.4067/S0718-22362018000300157.
3 Marina Tomasini, «¿Qué mueve a las jóvenes a participar? Activismo de género y construcción de identidades en estudiantes de escuelas secundarias de Córdoba, Argentina», Psicología, Conocimiento y Sociedad 10, n.° 2 (2020): 123-149, doi: http://dx.doi.org/10.26864/PCS.v10.n2.6
4 Melina Vázquez, Pablo Vommaro, Pedro Núñez y Rafael Blanco, «Introducción: pensar las militancias juveniles desde los años recientes», en Militancias juveniles en la Argentina democrática. Trayectorias, espacios y figuras de activismo, comp. por Melina Vázquez, Pablo Vommaro, Pedro Núñez y Rafael Blanco, (Buenos Aires: Imago Mundi, 2017).
5 Silvia Elizalde, «Estudios de juventud en el cono sur: Epistemologías que persisten, desaprendizajes pendientes y compromiso intelectual. Una reflexión en clave de género», Última Década n.° 42, (2015): 142,
https:/ / revistas.uchile.cl/index.php/UD/article/view/56194.
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país, profundizaron demandas al Estado. Si bien el reconocimiento formal que otorga la legislación no implica que los cambios se produzcan inmediatamente, habilita nuevos marcos interpretativos para las relaciones sociales, promoviendo procesos de exigibilidad que abonan transformaciones socioculturales. En este sentido, cuestiones que eran significadas como asuntos de la esfera privada, vienen siendo formuladas como problemas de orden público: la violencia contra las mujeres y cuerpos feminizados y las desigualdades en la asunción de tareas de cuidado, entre otras.
En los últimos años, el movimiento feminista encontró un ámbito para su difusión y visibilización en las redes sociales. En diferentes regiones, las redes virtuales han sido habitadas por jóvenes, no solo para dialogar y debatir sino también para denunciar y organizarse contra el sexismo, las violencias y las injusticias vividas.6 En Argentina, se crearon páginas donde jóvenes denuncian acoso, abuso y violencias experimentadas en ámbitos educativos y espacios de recreación. En algunos casos, son cuentas con el nombre de sus escuelas, convertidas en espacios virtuales que, además de contener relatos en clave de denuncia, hacen saber a quién sufrió algún tipo de violencia de género que puede compartirlo y que hay compañeras dispuestas a ayudarlas y contenerlas7.
Al mismo tiempo, los temas de género ganaron relevancia en los medios de comunicación masiva. Aparecieron suplementos especiales en diarios, periodistas especializadas en género participan en programas radiales y televisivos y surge la figura de la "editora de género" en algunos medios. Militantes feministas y académicas, jóvenes del ámbito de la cultura y la política han sido protagonistas de entrevistas o participaron en programas de interés general, como también en las audiencias informativas sobre el proyecto de ley IVE durante 2018. La participación de dirigentes estudiantiles de escuelas secundarias como Milagros Peñalba, Sofía Zibbechi y Ofelia Fernández en las mencionadas audiencias, constituye un hecho novedoso que legitima la voz juvenil interpelando los prejuicios sobre la formación política de "las pibas"8.
La escuela como espacio de politización y la irrupción del feminismo
La democratización paulatina de la escuela secundaria, desde la vuelta a la democracia en 1983, la fue convirtiendo en un ámbito de construcción política en clave generacional, donde les9 jóvenes cuestionan lo establecido, se involucran en acciones transformadoras y proponen otros modos de relación10. La historia
6 Kaitlynn Mendes, Jessica Ringrose y Jessalynn Keller, Digital feminist activism: Girls and women fight back against rape culture, (New York: Oxford University Press, 2019), doi:10.1093/oso/9780190697846.003.0001; Mariana Acosta, «Ciberactivismo feminista. La lucha de las mujeres por la despenalización del aborto en Argentina, Murcia», Sphera Publica 2, n.°18, (2018): 2-20, http:/ /sphera.ucam.edu/index.php/sphera-01/article/view/347; Guillermo Romero, «Protocolos, escraches y amenazas de bomba. Activismos de género en la escuela secundaria en un contexto de masificación y juvenilización de los feminismos», en Ensamblajes de género, sexualidad (es) y educación: intervenciones críticas entre el activismo y la academia, comp. por Matías Alvarez y Gisela Giamberardino, (Tandil: Editorial UNICEN, 2020).
7 Eleonor Faur, «La Catedral, el Palacio, las aulas y la calle. Disputas en torno a la educación sexual integral», Revista Mora 25 (2018): 227-234, doi: https://doi.org/10.34096/mora.n25.8534; Mariana Palumbo y Pablo Di Napoli, «#NoEsNo. Gramática de los cibereschaches de las estudiantes secundarias contra la violencia de género (Ciudad Autónoma de Buenos Aires) », Cuadernos de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales 54 (2019): 13-41.
http://revista.fhycs.unju.edu.ar/revistacuadernos/index.php/cuadernos/article/view/ 319.
8 Las pibas es una expresión coloquial que se usa en Argentina para nombrar a personas jóvenes, en el texto la incorporamos recuperando el modo en que la discursividad social construyó la participación joven en el feminismo.
9 Utilizamos "les" para referirnos el estudiantado en general y usamos "las" cuando aludimos a entrevistadas que se autodefinen como chicas o mujeres.
10 Pedro Núñez, «La irrupción de la política en la escuela secundaria: nuevas figuras de ciudadanía en Argentina», Estudios sociales 56 (2019): 155-177, doi: https:/ / doi.org/ 10.14409/es.v56i1.7105; Horacio Paulín y Marina Tomasini, Jóvenes y escuela. Relatos sobre una relación compleja (Córdoba: Brujas, 2014); Miriam Kriger y Shirly Said, «Hacer política desde la escuela: narrativas biográficas de jóvenes en Argentina», Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñe^y Juventud 15, n.° 2 (2017): 1085-1096, doi:
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reciente de nuestro país muestra que el movimiento estudiantil secundario protagonizó una serie de reclamos donde destaca un repertorio variado de acciones11. En relación con la participación masiva en protestas, mencionamos tres hitos durante los primeros años de la década del 90: las marchas pidiendo justicia por el homicidio del joven Walter Bulacio a manos de la policía, las marchas del silencio reclamando el esclarecimiento del crimen de María Soledad Morales12 y las marchas opositoras a la Ley de Educación Federal. En estas manifestaciones el estudiantado amplió su campo de reivindicaciones, incorporando demandas ligadas a la exigencia de justicia y cuestionando las estigmatizaciones que los atraviesan13.
Desde fines de la década de los dos mil, los cambios curriculares y las modificaciones normativas e institucionales, junto con los efectos de la fragmentación14 del sistema educativo motivaron múltiples cuestionamientos, expresados en formas heterogéneas de participación y en la constitución de diversas causas militantes15. La sanción de la ley 26.877 que regula la agremiación estudiantil fue clave en la promoción de la participación escolar. Actualmente, las investigaciones en el campo educativo registran de modo más notable el protagonismo juvenil en la politización de las relaciones de género. Diferentes autoras16 han documentado una serie de reclamos, como las críticas al (hetero)sexismo o a la discriminación sexo-genérica en la escuela, protestas para modificar los reglamentos de vestimenta o para atender la situación de estudiantes trans (uso de baños, denominación por el nombre elegido).
En la ciudad de Córdoba, en los últimos años observamos acontecimientos de protesta que combinan diversas formas de acción colectiva: marchas callejeras, sentadas, manifestaciones artísticas, asambleas inter-escuelas y la ocupación de establecimientos educativos,17 dando lugar a formas de politicidad vinculadas al despliegue de conflictos, su procesamiento, gestión y resolución. En tal sentido, junto con la primera marcha masiva convocada por Ni Una Menos, se reactiva un movimiento estudiantil de toma de escuelas, por la defensa de la educación pública, laica y gratuita. Este evento parece haber tenido un rol importante en la trama de politización feminista de estudiantes, ya que, en las largas charlas producidas durante la ocupación de sus colegios, empiezan a debatir aquello que el feminismo estaba colocando en la agenda pública.
La irrupción de las reivindicaciones feministas en las escuelas configuró escenarios heterogéneos. Desde cuestionamientos a los códigos de vestimenta escolares que califican de sexistas hasta la demanda de implementación efectiva y adecuada a sus intereses de la Ley de Educación Sexual Integral, incluyendo
https://doi.org/10.11600/1692715x.1521920122016.
11 Pedro Núñez, La política en la escuela (Ciudad Autónoma de Buenos Aires: La Crujía, 2013).
12 Elizalde, «Contextos que hablan. Revisiones del vínculo género/juventud: del caso María Soledad al # NiUnaMenos».
13 Valeria Manzano, «Cultura, política y movimiento estudiantil secundario en la Argentina de la segunda mitad del siglo XX», Propuesta Educativa 35 (2011): 41-52, http://propuestaeducativa.flacso.org.ar/wp-content/uploads/2019/12/35-dossier-manzano.pdf.
14Guido García Bastán, Paola Gallo y Marina Tomasini, «Juventudes y Escuela en Argentina. Una revisión crítica de los estudios sobre desigualdad, violencia y conflictividad», Espacios en Blanco. Revista de Educación 1, n.° 30 (2020): 59-79, doi: https://doi.org/10.37177/UNICEN/EB30-264
15 Núñez, «La irrupción de la política en la escuela secundaria: nuevas figuras de ciudadanía en Argentina».
16 Jesica Baez, «Injusticias de género, tolerancias sobre la diversidad: lo 'trans' en la experiencia educativa, Buenos Aires», (Ponencia VI Jornadas de Jóvenes Investigadores. Instituto de Investigaciones Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires, 11 de noviembre de 2011); Guadalupe Molina, Género y Sexualidades entre estudiantes secundarios. Un estudio etnográfico en escuelas cordobesas, (Buenos Aires: Miño y Dávila, 2013); Catalina González del Cerro, «Educación Sexual Integral, participación política y socialidad online: una etnografía sobre la transversalización de la perspectiva de género en una escuela secundaria de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires» (tesis doctoral, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, 2018).
17 Florencia D'Aloisio y Paula Bertarelli, «Jóvenes estudiantes secundarios en defensa de sus derechos. El reclamo estudiantil en Córdoba (2010) », Novedades Educativas 257 (2012): 18- 24; Valentina Arce Castello, Lucía Angélica Arias y Erika Soledad Vacchieri, «La toma de escuela como acontecimiento: un análisis desde la participación juvenil», en Jóvenes y escuela. Relatos sobre una relación compleja, coord. por Horacio Paulín y Marina Tomasini, (Córdoba: Brujas, 2014); Andrés Hernández, «No somos el futuro, somos el presente»: usos de la fuerza y formas de resolución de conflictos en el espacio escolar tomado", en Las dinámicas de la conflictividad escolar. Procesos y casos en la Argentina reciente, comp. por Daniel Míguez, Paola Gallo y Marina Tomasini, (Buenos Aires: Miño y Dávila, 2015).
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pronunciamientos y exigencias al Estado en torno a vivir una vida sin violencia. Las intervenciones o performances en los recreos, como los pañuelazos18 en el marco del tratamiento parlamentario del Proyecto de IVE, han sido parte del repertorio de acciones protagonizadas en sus escuelas. El activismo de género y la militancia feminista decantó en impugnaciones a las reglas de funcionamiento de los centros de estudiantes, impulsando la creación de espacios más moleculares y menos formalizados, en algunos casos exclusivos de mujeres. Esta efervescencia en la participación juvenil reactiva conflictos en los vínculos escolares. Como veremos luego, la etiqueta "feminazi" era usada para ridiculizar a quienes cuestionan abiertamente los guiones tradicionales de género, señalándolas como personas agresivas, exaltadas o hipersensibles.
La politización, como propone Kriger19, es un proceso psico-sociocultural complejo, de carácter intra e intersubjetivo, en el cual se resignifica y reactualiza permanentemente la vida colectiva. Les jóvenes se politizan en una dialogicidad donde se traman convergencias tanto como desacuerdos en el encuentro generacional e intergeneracional. El activismo de género en la escuela les ubica en un escenario de controversia y conflicto.
En este artículo consideramos la politización feminista en escenarios escolares desde la dimensión de las acciones y vínculos cotidianos y sus sentidos locales; acciones que no sólo ubican a la escuela, sino también a las relaciones sociales en general, en el horizonte de aquello que puede ser colectivamente modificable210 Presentamos dos experiencias organizativas que implicaron la constitución de una grupalidad que potenció el activismo y fortaleció procesos participativos, en un contexto social y cultural de politización del género y la sexualidad. Nuestro objetivo es analizar los marcos de interpretación y los repertorios de acción juvenil en determinadas coyunturas sociales.
Notas metodológicas
Realizamos el trabajo de campo en el marco de un proyecto de investigación que, desde el año 2014, estudia experiencias de género y sexualidad en escuelas secundarias de Córdoba (subsidiado por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional de Córdoba). Desde el año 2018, focalizamos el abordaje en las experiencias y los sentidos de la educación sexual desde la perspectiva de estudiantes y docentes. Para la selección de contextos escolares buscamos combinar aquellos que han institucionalizado el trabajo en Educación Sexual Integral (ESI) como parte del proyecto pedagógico y sostienen actividades de modo sistemático, con otros que desarrollan acciones esporádicas y dependientes del impulso de actores movilizados a tal fin. A ello sumamos la búsqueda de diferentes tipos de agrupamientos estudiantiles, de modo que entrevistamos a estudiantes que participan o no en centros de estudiantes u otras agrupaciones, como comisiones y secretarias de género.
Para este artículo, con el fin de analizar en profundidad procesos de politización feminista en la escuela, seleccionamos dos experiencias organizativas que se desarrollaron en diferentes establecimientos: una Secretaría de Diversidad y una Asamblea de mujeres, lesbianas, travestis, trans y personas no binaries. El material de campo fue producido entre los años 2018 y 2019. Respecto al primer espacio, se realizó una entrevista grupal con cinco estudiantes, el registro de una clase en un seminario universitario donde se relató la
18 Acciones colectivas que consisten en levantar los pañuelos verdes, símbolos de la Campaña Nacional por el Derecho al Aborto Legal Seguro y Gratuito, demandando por la legalización del aborto.
19 Miriam Kriger, «La política y lo político: del dilema al problema. Análisis de las argumentaciones y propuestas de acción de jóvenes estudiantes de la Ciudad de Buenos Aires», De prácticas y discursos. Cuadernos de ciencias sociales 4, n.°4 (2015): 1-21, doi: http://dx.doi.org/10.30972/dpd.44837
20 Juan Fernández Labbé, «Politización estudiantil y rol de la toma en las movilizaciones de 2011 en Chile», Revista Temas Sociológicos 24 (2019): 159-193. doi: https://doi.org/10.29344/07196458.24.1970
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experiencia de la Secretaría y una entrevista individual con una joven que había participado de la entrevista grupal, con el fin de ampliar la indagación y verificar algunas proposiciones elaboradas. En cuanto a la Asamblea, se realizó una entrevista grupal con dos estudiantes y una individual con una docente del Equipo de ESI, quienes habían participado de la misma, y se analizó una ponencia académica sobre dicha experiencia elaborada conjuntamente por profesoras y estudiantes. Se realizó análisis de contenido temático con el fin de identificar aspectos emergentes respecto del eje de indagación (politización feminista en la escuela), lo que permitió construir las líneas analíticas que se presentan en las secciones siguientes. Enviamos una versión preliminar de este texto a las participantes de ambos espacios, con el fin de validar nuestros análisis. Recibimos respuesta de una docente y algunas estudiantes de la Asamblea, quienes nos acercaron comentarios menores vinculados con la conformación de la Federación de Estudiantes Secundarios.
La Secretaría de Diversidad. "Luchar y educar"
La Secretaría de Diversidad (SD) fue un espacio extracurricular creado en el año 2016 en una escuela de educación secundaria de gestión pública ubicada en la zona céntrica de la ciudad. El establecimiento atiende a una población heterogénea, en su mayoría de clase media baja, procedente de distintos barrios de la capital de Córdoba. La secretaría funcionó durante tres años y fue impulsada por una profesora auto identificada como feminista, para dar respuesta a intereses e inquietudes de un grupo de estudiantes21. La directora del colegio cedió un lugar y allí se reunían por fuera de los horarios de clases un grupo de aproximadamente diez chicas y un varón, según sus propias definiciones genéricas.
En sus comienzos fue nombrada Secretaría de Diversidad Cultural y surgió con la idea de formarse, investigar y realizar lecturas sobre asuntos de interés para compartir luego, en encuentros plenarios. Algunos de los temas que les convocaron inicialmente fueron: discriminación, inmigración, pobreza, violencia de género, diversidad sexo genérica. Paulatinamente, el interés se fue focalizando en un conjunto de cuestiones vinculadas con los debates feministas y en el año 2018 cambiaron el nombre al espacio, pasó a llamarse Secretaría de Diversidad. En ese proceso, la motivación por formarse teóricamente fue tomando el sentido de una defensa ante los cuestionamientos, en la medida que adquirir conocimiento les permitía disponer de herramientas para argumentar y debatir:
le pusimos el nombre de diversidad porque la mayoría éramos chicas y como que todas nos arrimamos más al feminismo, al género, a la violencia y dejamos de lado los temas que son culturales. Entonces lo que hacíamos era intervenciones, nos formábamos leyendo distintas disciplinas, por ejemplo, sociología, antropología, filosofía, y de ahí pensábamos intervenciones para el cole (...) queríamos también tener las herramientas para poder defendernos, porque nosotras siempre fuimos a las marchas y siempre fuimos criticadas por eso. (Entrevista grupal, 2018).
Estas jóvenes se reconocían como parte de un colectivo más amplio de mujeres y disidencias en lucha por sus derechos y, desde su experiencia generacional, señalaban algunas preocupaciones, cuyo común denominador es la violencia en las relaciones interpersonales próximas, en las instituciones y en el espacio urbano. Al respecto, su propósito fue instaurar un espacio de reflexión sobre situaciones en las que han sido testigos o protagonistas de violencia, problematizando a la escuela misma como escenario de esas prácticas:
21 En 2019 egresan algunas de las participantes más activas de la SD y la profesora referente se traslada de manera permanente a otra provincia, situaciones que parecen determinar la interrupción de las actividades.
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todas hemos sufrido algo o todas hemos pasado por alguna situación de acoso, todas hemos tenido miedo de volver a casa, todas nos tenemos que avisar cuando llegamos. Es como que todas estamos en lo mismo y es fuerte saber que también está pasando por eso igual que vos, por eso también fue la iniciativa de generar un grupo. Porque sabemos que todas las chicas de la escuela han pasado por eso y por ahí no se dan cuenta de la seriedad o no luchan por cortar con eso. Porque también acá en el colegio hay chabones [varones] que lo generan y también luchar y educar para que eso no se haga. (Entrevista grupal, 2018).
En simultáneo a su participación en las marchas y asambleas convocadas por el Colectivo Ni Una Menos, fueron ideando algunas acciones activistas o "intervenciones" en la escuela. El día Internacional de Lucha contra la Discriminación por Orientación Sexual e Identidad de Género (17 de mayo) izaron la bandera de la diversidad. En otra ocasión, colocaron un armario en el patio, al que intervinieron con banderas y cintas de embalaje, con la intención de transmitir el mensaje "Salí del closet", "respetamos las diversidades". Algunas acciones fueron improvisadas, como la realizada en una jornada del calendario oficial del Ministerio de Educación de la provincia, "Educar en Igualdad", destinada a hablar sobre violencia de género. Las chicas hicieron un círculo en el patio y gritaron. Con esta intervención espontánea, que concluyó al calor de los aplausos, ellas irrumpieron para hacerse oír con toda la intensidad del grito colectivo. Un grito de reclamo que expresa, al mismo tiempo, la unión en la lucha, como lo indica el abrazo en ronda.
En consonancia con el decurso del movimiento feminista, hacia el 2018 ganó protagonismo la demanda por el aborto. Ese año, la Campaña Nacional por el Derecho al Aborto Legal Seguro y Gratuito, presentó por cuarta vez, desde la vuelta a la democracia, un proyecto de Ley IVE. El tema se instaló en el debate público, se realizaron marchas callejeras, festivales, asambleas, vigilias, pañuelazos, tomas momentáneas de escuelas en apoyo al proyecto. Las chicas de la SD replicaron un pañuelazo en el patio del establecimiento, sumándose a la manifestación que ocurría en las calles y espacios educativos de todo el país.22 En esta coyuntura, se destacó el activismo de los gestos cotidianos; entre ellos, llevar el pañuelo verde a la escuela, anudado en la muñeca o en la mochila, funcionaba como signo visual que les permitía reconocerse y ampliar la sociabilidad feminista en el colegio.
Las intervenciones y el activismo de género provocaron distintas reacciones entre autoridades, docentes y estudiantes. En algunos casos, fueron apoyadas y estimuladas y se abrieron diálogos que las chicas valoraron, especialmente cuando percibían un interés genuino por conocer el sentido de sus acciones. Sin embargo, otras veces afrontaron descalificaciones y burlas. Analizamos en otro trabajo23 que parte de las disputas por la transformación de los significados se dan alrededor de los marcos de interpretación del feminismo, ya que se lo equipara con el machismo o se lo asocia con una forma de autoritarismo: "hay un prejuicio muy grande con el feminismo que venimos, que queremos no sé... golpistas". Una imputación que les produjo especial afectación fue aquella dirigida contra su propia identidad como feminista. Tanto docentes como estudiantes les han dicho: "hippies", 'Zurdas" o "revolucionarias", banalizando su adhesión al feminismo por ilusoria. Junto con ello, la etiqueta de "feminazi" les generaba contrariedad ya que, según sus visiones,
22 Algunas familias expresaron quejas y la inspectora -autoridad educativa superior - se presentó en la escuela. Las estudiantes lo interpretaron como un intento de amedrantamiento, aunque registraron el apoyo de la directora.
23 Yanina Lares, Paola, Nimo, Gabriela Morales y Marina Tomasini, «Construirse como feminista en la escuela secundaria. La participación de estudiantes en acciones colectivas que abordan temas de género y sexualidad» (ponencia, VI Reunión Nacional de Investigadores/as en Juventudes de Argentina, Universidad Nacional de Córdoba, 14 de noviembre de 2018).
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buscaban herirlas: "cuando nos dicen feminazis buscan herirnos, nos tratan de histéricas, locas, violentas, lesbianas".
De modo que sus disputas se planteaban en el terreno intersubjetivo, para transformar significados culturales y, al mismo tiempo, en el plano subjetivo se enfrentaban al temor a ser dañadas afectivamente por personas cercanas. Estas tensiones y las luchas simbólicas por el sentido del feminismo y la identidad feminista han sido relevantes en el proceso de subjetivación política, en tanto la confrontación con otros portadores de una posición diferente, las motivaban a buscar información para "mejorar argumentos" y diseñar múltiples estrategias de respuestas para su práctica activista.
"Un grupo más personal". Formas organizativas, aprendizajes y transformaciones culturales, vinculares y subjetivas
El agenciamiento para generar un espacio de discusión y acción en la escuela llevó a las chicas de la SD a asumir el protagonismo en la organización de actividades destinadas a estudiantes. Estas experiencias les permitieron reflexionar sobre las formas de abordar de manera más significativa los temas, generar condiciones de escucha y establecer vínculos, para poder incidir en ciertas ideas cristalizadas y naturalizadas. La cercanía generacional y la confianza para abrir el diálogo entre estudiantes fueron la clave. Asimismo, en el recorrido de los tres años que se sostuvo el espacio, pudieron colectivizar su experiencia y tejer redes con organizaciones de la sociedad civil, contando con el apoyo de algunas docentes que gestionaban autorizaciones y acompañaban a las chicas en esas actividades. Fueron a dialogar sobre la iniciativa de la SD a otros colegios y participaron en talleres organizados por CISCSA, una ONG que trabaja por el derecho de las mujeres a la ciudad y el hábitat desde una perspectiva crítica y feminista. También, instalaron un armario en el 5° Congreso Género y Sociedad, realizado en la Universidad Nacional de Córdoba. En ese mueble, colocaron un cuaderno con notas teóricas y fotos de sus intervenciones, una computadora que pasaba esas mismas fotografías y algunos pañuelos, símbolos de la defensa de la educación pública, del aborto legal y de la separación Iglesia y Estado.
Su apuesta organizativa decantó por un espacio abierto y horizontal. Cuestionaban al Centro de Estudiantes, porque no daba cabida a debates y acciones sobre temas de género y sexualidad. Las críticas se dirigían al foco puesto en temas considerados poco importantes para ellas; aquello que Núñez24 caracterizó como "ciudadanía instrumental", vinculada a las demandas por hacer más habitable la escuela, como el arreglo edilicio. Pero también se distanciaban del CE por su organización y modo de funcionamiento, distinguiéndose de las formas tradicionales e impugnando los mecanismos delegativos de participación y toma de decisiones25. En contraposición, la SD funcionaba como un espacio dinámico, en construcción y horizontal. Una de sus protagonistas lo definió como lugar de tránsito, para pasar en función de sentirse convocada por una actividad, una coyuntura o por la necesidad de hablar de un tema:
El Centro de estudiantes se enfocó en otros temas, arreglar el colegio, la fiesta de la primavera, el día del estudiante, todas cosas más superficiales, también importan, a los chicos también les importan (...) Generar un espacio en el que se pudiera unir a un grupo donde no haya esto de votación, de presidente, vicepresidente como esa jerarquía, nosotras queríamos hacer un grupo más personal donde la información y el aprendizaje sea de todos. (Entrevista grupal, 2018).
24 Ibíd.
25 Andrea Bonvillani, Alicia Palermo, Melina Vázquez y Pablo Vommaro, «Del Cordobazo al kirchnerismo. Una lectura crítica acerca de los períodos, temáticas y perspectivas en los estudios sobre juventudes y participación política en la Argentina», en Jóvenes, cultura y política en América Latina: algunos trayectos de sus relaciones, experiencias y lecturas 1960-2000, comp. por Sara Alvarado y Pablo Vommaro, (Rosario: Homo Sapiens, 2010).
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La secre siempre fue muy transitada, pasaron muchos chicos por ahí y hay mucha gente que se fue, siempre hubo esa dinámica. lo que nos convocaba íbamos. Y capaz que un día éramos veinte chicos y al otro día éramos tres. O sea, siempre hubo ese transitar, hay gente que se fue, gente que volvió, hay gente que nunca se fue (Registro Seminario, 2019).
La Secretaría fue adquiriendo múltiples sentidos, más allá del motivo inicial de instalar un ámbito de formación y debate. Se convirtió en un "grupo de sostén", un espacio de pertenencia, de sociabilidad al que podían ir porque la "pasaban bien" y de afectividad, podían recibir apoyo si estaban atravesando alguna situación personal difícil. Ese carácter múltiple potenció la politicidad de sus prácticas en la escuela y en la familia, al saberse acompañadas y respaldadas. Cuando preguntamos en qué las había transformado su paso por la SD, respondieron:
Saber qué decir, qué hacer o cómo acompañar a alguna amiga que está pasando por algo. Para mí son un sostén o por lo menos para mí son un sostén. Sé que si me llega a pasar algo voy a tener un grupo por detrás, no estoy sola. Antes era más difícil expresarse, debatir algo si el profesor (...) antes estaba sola en el curso, eras vos con un pensamiento todo lo contrario al de 30 chicos más, ahora no es así, si a vos te pasa algo van a saltar 5 o 20 más. (...)
Es hermoso el grupo que se arma y es re lindo salir del colegio y hasta me gusta quedarme en la secretearía y compartir un montón de cosas, desde leer un texto o estudiar a tomar mate y charlar. (Entrevista grupal, 2018).
Las transformaciones, producto del acercamiento al feminismo y el tránsito por la Secretaría, irradiaban capilarmente en un sinfín de actitudes cotidianas que se cifran en el terreno cultural y en la posición ideológica tanto como en las interacciones y vínculos cotidianos. Lo que las chicas resumieron como "cambiar la forma de ver el mundo", implica desde la música escuchada, la impugnación de comentarios machistas, el alejamiento de personas, cuya cercanía sentían que les hacía daño, hasta una sensibilidad mayor ante las desigualdades e injusticias. El rechazo de las injusticias y las violencias cotidianas se revela como una perspectiva política. "Dejar de aguantar", como ellas decían, es performativo ya que supone encontrarse en una posición que no se había experimentado antes; el acto de rechazar era vivido como una ruptura frente al ciclo previo de sometimiento o complicidad con el silencio26.
Cambió un montón la forma de ver muchas cosas, y creo que muchas compañeras también empezaron a cambiar sus entornos. Acercarse al feminismo, o al espacio mismo de la secre es también ver, verse. ver experiencias, o sea, ver todo diferente, por ejemplo, te empezás a cuestionar qué música escuchás (...) claramente te empezás a cuestionar, y bueno, ya no te empezás a aguantar tantos comentarios machistas o, a los profes mismos también. Ya no te los fumás [aguantas] así (risas). (Registro Seminario, 2019).
En otros términos, el paso por este espacio de participación en la escuela y la politización feminista aparecía como un quiebre en su experiencia. Quiebre que revela la temporalidad del aguantar, esa acción silenciosa reiterada ante los comentarios que molestan o los gestos que desagradan. Las respuestas de las chicas se presentaban ante los demás como bruscas y sus actos se interpretaban como exageraciones o actitud "feminazi" porque — como dice Ahmed - no se podía ver los tiempos más pausados del aguantar. "Una
26 Raúl Cabrera Amador, «La revuelta como renovación de la amistad», Argumentos, 27, n.°75 (2014): 37-56.
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política feminista podría insistir en mostrar ciertas acciones como reacciones; necesitamos mostrar que el momento en que ella se quiebra no es el punto de partida"27.
Asamblea de mujeres, lesbianas, travestis, trans y personas no binaries. Hacer política,
entre abrazar e incomodar
El segundo caso considerado recupera la experiencia de un grupo de jóvenes, integrantes del Centro de Estudiantes (CE), quienes organizaron algunas actividades en su escuela, al mismo tiempo que participaban en las marchas convocadas por el Ni Una Menos y las vigilias en apoyo a la legalización del aborto durante el año 2018. Eran alumnas de un colegio pequeño, constituido como una cooperativa, con orientación en formación musical. Está ubicado en el centro de la ciudad y atiende a una población mayoritariamente de clase media. Según la percepción de sus estudiantes, su escuela era "progre" [progresista], forma para "pensar críticamente". Percibían un ambiente de escucha, apoyo y predisposición en docentes para acompañar sus demandas; clima experimentado especialmente respecto a quienes integraban el Equipo de ESI. Este espacio fue referente para las chicas en su activismo feminista en la escuela; se trata de un proyecto institucional que funciona desde hace más de una década y aborda su tarea con perspectiva de género, diversidad sexual, derechos humanos y feminismo.
En cuanto al CE, se constituyó en el año 2013 y en 2015 se hicieron elecciones por primera vez, desde allí esta instancia de representación estudiantil fue adquiriendo una impronta "activista"28. Es decir que, sin descuidar reclamos vinculados con las condiciones escolares y las actividades de sociabilidad en la escuela, también han participado activamente en distintas marchas y eventos vinculados con la defensa de los derechos humanos y el medio ambiente. Además, forman parte de la Federación de Estudiantes Secundarios, creada en el año 2016. Esta agrupación estudiantil ha tenido una presencia visible en las marchas, vigilias y asambleas convocadas por el Colectivo NUM y ha impulsado el debate en temas de género y sexualidad.
8M. La Asamblea
La asamblea fue organizada de forma conjunta entre integrantes del CE y del Equipo de ESI, a raíz de una iniciativa de un grupo de chicas para realizar acciones que acompañen el paro de mujeres del 8M de 2019. Como producto de esta experiencia compartida, escribieron una ponencia, que presentaron en una jornada de Derechos Humanos en la Universidad Nacional de Córdoba, que referiremos en algunas citas. La posibilidad de planificar de forma articulada esta actividad, fue interpretada por sus protagonistas como resultado de la confluencia de dos procesos: espacios de reflexión entre las trabajadoras docentes y la problematización de las chicas, sobre las maneras de organizarse y habitar los espacios que transitan. Podemos advertir la relevancia que adquirió en este caso el encuentro intergeneracional en una demanda común, que dio impulso a la actividad asamblearia:
las integrantes del equipo ESI eran registradas como disponibles y dispuestas para pensar con elles una medida de fuerza más allá de la tarea educativa. Era una invitación a trabajar y sostener el paro juntes en la escuela, planificar juntes reconociéndonos como compañeres/as de lucha, construyendo de modo horizontal más allá de la asimetría inherente al vínculo (Ponencia, 2019).
27 Sara Ahmed, Vivir una vida feminista (Buenos Aires: Caja Negra Editora, 2021), 33.
28 Ibíd.
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Como relatan en la citada ponencia, la Asamblea se realizó el 20 de marzo, ya que el 8M las docentes adhirieron al paro sin concurrencia a su lugar de trabajo, en consonancia con una medida gremial. No obstante, el día previo al tercer Paro Internacional de Mujeres, profesoras y estudiantes intervinieron el pasillo de ingreso al establecimiento, colocando carteles con nombres de mujeres e identidades disidentes muertas en femicidios y crímenes de odio.
El nombre elegido para la asamblea tuvo el propósito de visibilizar cuerpos, identidades y experiencias, abrir el campo representacional para promover la ampliación de opciones y elecciones: "hablamos de mujeres, lesbianas, tortas, travas, trans, como que ya esté eso, como esa oportunidad de decir, bueno, podes elegir tu género, podes elegir tu orientación sexual, podes elegir tu familia, cómo te querés relacionar" (Entrevista grupal, 2019). Es posible reconocer el eco de las discusiones sostenidas en el movimiento feminista en nuestro país, donde se viene problematizando el sujeto político del feminismo. Esta discusión cobró notoriedad en el 32° Encuentro Nacional de Mujeres de Chaco en el año 2017. A partir de allí, un amplio sector apoya el cambio de nombre por Encuentro Plurinacional de mujeres, lesbianas, travestis, trans y no binaries, mientras que otro segmento expresa resistencias.
El temario acordado estuvo vinculado con las consignas de la Asamblea Ni una Menos Córdoba: a) aplicación de ESI en esta escuela y otras; b) distintos modos y tipos de violencias contra las mujeres, lesbianas, trans y no binaries; c) trabajo de las mujeres e invisibilización de sus tareas (Ponencia, 2019). Con aproximadamente 65 participantes, la asamblea inició abordando el trabajo que el equipo ESI realiza desde hace años en la escuela. En el segundo tema, se relataron situaciones de violencia, abuso y maltrato vividas. Para algunas chicas, se constituyó en un espacio de "desahogo" ante vivencias personales "reprimidas", con la potencialidad de permitirles colectivizar la experiencia. Recuperando el lema feminista "lo personal es político", y al compás de un contexto de época que vuelve asuntos públicos lo que en otros tiempos se veía como temas privados, consideraban que:
eso también viene de la mano del feminismo, esto de decir "lo personal es político y lo personal es público", también animarnos a hablar y también me parece que eso generó un montón de cosas, aparte de desahogo de algo que lo tenés como muy guardado, muy reprimido.
Creo que compartir simplemente el desahogo, también te encontrás con esto "che mirá, no me pasa sólo a mí sino también esto está pasando a otros" y te hace pensar un montón también y poder compartirlo, poder encontrarte. (Entrevista grupal, 2019).
Este emergente en la asamblea dio lugar, con posterioridad, a un conjunto de reflexiones centradas en el cuidado. Por un lado, estos relatos fueron posibles por el clima de escucha, contención y "sororidad", basado en premisas de cuidado y respeto, así como por las experiencias de trabajo previas desde el equipo de ESI que fueron construyendo una relación de confianza. Por otro lado, algunas docentes se preguntaron si era necesario acercarse a cada estudiante que haya relatado algún episodio y retomar el testimonio en una instancia individual. El dilema abierto aquí era entre "el riesgo de darle una entidad total a un relato que quizás tenía como finalidad sólo ser compartido en un contexto grupal y de reflexión colectiva" y "el riesgo de que quien compartió la experiencia no se sienta escuchade o que sienta que no se le dio la suficiente entidad a un evento claramente grave" (Ponencia, 2019). La comprensión del equipo de ESI, en esta coyuntura, puso el foco en las condiciones habilitantes que ofrece el trabajo sistemático en la escuela, lo que vuelve al espacio disponible para las situaciones que las estudiantes quieran compartir o abordar en conjunto. Es decir, se revalorizó la instancia misma de asamblea, como espacio para compartir y nombrar experiencias de violencia colectivamente, sin necesidad de dar lugar a posteriores intervenciones con cada una.
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Las lecturas de docentes y estudiantes confluyeron en destacar la horizontalidad, la cercanía y el "clima afectivo"29 construido: seguridad, confianza, comodidad, como marco para volver público algo personal y, en ese acto, transformarlo en político. Es decir que la afectividad y corporalidad— en clave de proximidad y cercanía contenedora — han sido condición de posibilidad para la emergencia de experiencias silenciadas en el habla colectiva. En la asamblea parece haberse producido un acuerpamiento que "invita a hablar":
Había pibas de todos los años, los profes, los no docentes y que compartían eso como experiencia de abuso, de maltrato. Como experiencias muy personales, hasta se notaba que lo estaban encarando y que le dolían mucho, y que en ese espacio se sintieron... no sé, por la escucha que había, por algún otro motivo se sintieron cómodos para compartirlo a ese nivel.
Yo creo que sucede cuando nos sentimos cómodes, no sentimos segures de que estamos y tenemos nuestro espacio y que lo que compartamos se nos va a respetar, se nos va a acompañar, o sea, se nos va a abrazar de alguna forma (...) Entonces me parece que eso es un espacio que te invita a hablar, a compartir y a decir lo que pensás, lo que sentís, o lo que es tu experiencia. (Entrevista grupal, 2019).
La construcción horizontal se recortaba como clave de lectura de lo acontecido durante esa jornada. La impugnación de las jerarquías, en una institución que conserva su impronta adultocéntrica, la apropiación de la organización y gestión de la asamblea fueron parte del devenir político en la escuela. Aun reivindicando tal carácter, no desconocían las asimetrías propias de la relación escolarizada de enseñanza-aprendizaje; más bien aparecía una demanda de instituir espacios de encuentro, tramados a partir del reconocimiento de lo común, o sea, la lucha feminista como mujeres y disidencias:
También implicó un espacio de encuentro, donde nos pudimos (re)conocer y mirar a través de los feminismos y la sororidad. El espacio y tiempo de la escuela se transformaron dejando lugar a descubrir nuevas formas de intercambio, de vincularnos y (de)construirnos. (Ponencia, 2019). .que haya sido no de algo más jerárquico sino como pares, sin importar la edad, que nosotros somos estudiantado y ellos son cuerpo docente y fue algo como de pares, que pudimos debatir ideas, que también se nos escuchaba a nosotras, que era muy colectivo, muy ameno, que se podía trabajar bien y estos espacios me parece re importante que se sigan dando tanto en este cole (Entrevista grupal, 2019).
"Abrazar todas las ideas, no es homogeneizar". La política de incomodar(se)
Una de las cuestiones emergentes en los relatos es la gestión de las diferencias. La política del acogimiento, de la cercanía y la construcción de vínculos de contención abrazadora, no implicaba, para las chicas, la anulación de las diferencias. Al contrario, su reconocimiento los llevó a preguntarse cómo construir desde la diversidad:
Igual este abrazar no se trata de un homogeneizar, "no, no discutamos, no la arregles". Si no al revés, demos la discusión, vos tenés tu infancia y yo también; bueno, estemos las dos, pero discutamos, debatamos. No es que se trata de que tu idea es menos válida que la mía, o viceversa, pero tampoco es cuestión de acallar las diferencias sino al revés, resaltar esa diferencia y bueno ¿qué hacemos con esto? ¿Cómo construimos? ¿Qué podemos construir? (Entrevista grupal, 2019).
29 Verónica Ferrucci, María Esteve, Gabriela Morales y Marina Tomasini, «La educación sexual te atraviesa si o si. Curriculum, climas afectivos y zona de confort en el trabajo con la ESI», en Ensamblajes de género, sexualidad (es) y educación: intervenciones críticas entre el activismo y la academia, comp. por Matías Alvarez y Gisela Giamberardino, (Tandil: Editorial UNICEN, 2020) 163-179.
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Como parte del saldo que les fue dejando la experiencia de politización feminista, dentro y fuera de la escuela, surgía el reconocimiento de la incomodidad como registro afectivo vivido, pero también buscado para poder incidir en otra persona. Sara Ahmed30 ha planteado agudamente la relación entre las normas y la comodidad. Señala que la normatividad es cómoda para quienes pueden habitarla. Las instituciones, y sus mandatos normativos, necesitan dispositivos de orientación que mantengan las cosas en su sitio. El afecto de estas ubicaciones puede ser descrito como una forma de comodidad. Abrazar la incomodidad es una apuesta política para esta autora, en un sentido dual: opera en sí misma, como parte del proceso de transformación; la incomodidad, el sentimiento de no encajar, de estar inquieta, permite que las cosas se muevan. Pero también opera a nivel social: "Aprendemos de la causa feminista a partir de la molestia que el feminismo produce, a partir del modo en que el feminismo aparece en la cultura pública como un espacio perturbador"31. En estos términos lo plateaban las chicas del CE y las docentes del equipo de ESI:
"en la experiencia de las mujeres, la incomodidad, siempre presente, suele ser un punto de partida y un lugar que acostumbramos a habitar; pero que, además, una perspectiva de género que cuestione nuestra posición, lejos de darnos comodidad, nos incomoda cada vez más. Entendemos, en este sentido, que la incomodidad es potencia para la transformación y deconstrucción: atravesarla resulta indispensable ya que pone de manifiesto lo que debemos revisar" (Ponencia, 2019).
Es que creo que siempre se trata de incomodar un poco, como que el otro se incomode al escucharlo y que tal vez uno mismo se incomode al decirlo. Incomodar al otro obviamente desde una perspectiva de respetar al par o a la otra persona. (Entrevista grupal, 2019).
Abrirse a la incomodidad, cuestionarse, implica abandonar espacios de confort y seguridad vinculados al intento de habitar las categorías normativas definidas por el dispositivo de género. Al mismo tiempo, la incomodidad como herramienta política se dirige a otras personas, para incidir o movilizar posiciones diferentes a las propias. Junto con la reivindicación de la incomodidad, como inherente al proceso de transformación, las chicas refutaban las formas coercitivas o la imposición y desde allí abrían un campo de interrogación acerca de los modos de la política:
Me parece también que una de las grandes preguntas del feminismo y de varias incomodidades que hoy están, sobre todo con les niñes, de pibis más pequeñes que no les podés hablar como de pecho, como bajar línea. (...) Esa pregunta de qué hacer, de cómo transmitirlo, de cómo transitarlo porque, aunque creamos que es lo mejor y tengamos un millón de argumentos, si es una imposición, qué pasa cuando les pibes sienten eso, cómo hacemos para que no lo sientan, me parece que también hay que abrir el espacio de la escucha y no censurar en ningún momento de decirles: "no, esto está mal". No reproducir lo que siempre nos impusieron a hacer, reproduciendo más violencia (Entrevista grupal, 2019).
Esta reflexividad que acompañaba su práctica implicaba preguntarse por las estrategias de comunicación adecuadas para lograr sus propósitos, preocupación que señala un pensamiento profundo acerca de los modos de construcción en esos espacios colectivos diversos, pero con potenciales puntos de confluencia. Cuestionaban la pedagogía de la imposición, de la "bajada de línea" — en la que a veces podían caer - y la verticalidad en la construcción de conocimiento, en un contexto de época marcado por un cambio generacional, que trae aparejado la impugnación de modos jerárquicos.
30 Sara Ahmed, La política cultural de las emociones (Ciudad de México: Universidad Autónoma de México, 2017).
31 Ahmed, Vivir una vida feminista, 55.
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Conclusiones
Las experiencias analizadas se desplegaron en un continuo, con límites difusos, entre lo micro y lo macro. Las chicas, estudiantes de escuelas secundarias, participaron en las marchas y protestas callejeras y se reapropiaron, en clave generacional, de los temas que el feminismo instaló en la agenda pública. Posicionadas como parte de un colectivo de mujeres y disidencias en lucha, interpelaban prácticas sociales en los espacios que habitaban. En sus establecimientos educativos, junto con la apropiación del espacio escolar para realizar performances e instalaciones, organizaron instancias de lectura y formación, en un caso, y un encuentro asambleario y la escritura de una ponencia reflexionando sobre el mismo, en el otro. Al mismo tiempo su activismo se materializaba en gestos cotidianos, en intercambios y conversaciones o en la portación de signos como el pañuelo verde. En coincidencia con las observaciones realizadas en otros trabajos en América Latina32, en estas formas de participación destaca la heterogeneidad de repertorios de acción, la combinación de vías institucionales y caminos autónomos para movilizar adhesiones -como la de estudiantes que eran considerados poco politizados-, problematizar la vida escolar y proponer nuevos modos de habitar la institución. Así como la búsqueda de espacios de autonomía política, con impulso de dinámicas asamblearias, participativas, con acciones directas y performáticas que apuestan a la visibilidad pública.
En ambos casos, el cuestionamiento de las jerarquías y la valoración de la construcción horizontal fue una nota distintiva. En la dimensión intergeneracional se manifestaba como una demanda situacional de igualdad, sin desconocer las asimetrías institucionales. Es decir, no aparecía como una demanda totalizante, sino como el reclamo de espacios de intercambio que suspendan momentáneamente los rangos para encontrarse desde las experiencias comunes de ser mujeres, cuerpos feminizados o disidencias sexuales en un sistema patriarcal y heteronormativo. Ser pares por un momento en la vida escolar.
En la dimensión intra generacional, las estudiantes de la SD se agenciaron para construir un espacio de género por fuera del CE, al que cuestionaban tanto por la agenda de temas que atendían, como por la organización en roles diferenciados. En la otra escuela, parte del activismo feminista encontraba su cauce a través del CE. Desde allí convocaban a las marchas y organizaban actividades. Sin embargo, la construcción política en clave feminista les llevó a trascender cierta homogeneidad de intereses y preocupaciones como jóvenes y estudiantes, para instaurarv espacios genéricamente diferenciados. La propuesta de asamblea del 8M da cuenta de ello.
Los espacios de encuentro y participación en la escuela han dado lugar a procesos reflexivos sobre las relaciones sociales, los vínculos próximos y sobre sí mismas en esos escenarios. "Darse cuenta" o "ir cayendo", para retomar las categorías nativas, refieren a un proceso de elaboración afectiva y reflexiva que permite la reconfiguración de los marcos interpretativos y de acción33. La apropiación de la terminología que trae el feminismo, los marcos normativos y la discursividad de la época, les permiten nombrar lo que había quedado como experiencias difusas. Sin embargo, en función de nuestros análisis pensamos que la condición de posibilidad para los procesos de reflexividad colectiva de la magnitud e intensidad que analizamos en este trabajo, involucran algo más que el clima epocal que ha construido como problemas de orden público lo que
32 Marina Larrondo y Camila Ponce Lara, eds., Activismos feministas jóvenes. Emergencias, actrices y luchas en América Latina (Buenos Aires: CLACSO, 2019), http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/gt/20191202034521/Activismos-Feministas-Jovenes.pdf; Vázquez et. al., "Introducción: pensar las militancias juveniles desde los años recientes".
33 María Victoria Seca documentó un proceso similar de transformación subjetiva en jóvenes activistas movilizadas en torno a la Ley de Interrupción Voluntaria del embarazo. María Victoria Seca, «Estamos haciendo historia»: Activismos juveniles por el derecho al aborto en Mendoza (Argentina)", en Activismos feministas jóvenes. Emergencias, actrices y luchas en América Latina, ed. por Marina Larrondo y Camila Ponce Lara, (Buenos Aires: CLACSO, 2019), http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/gt/20191202034521/Activismos-Feministas-Jovenes.pdf.
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antes se pensaba como asuntos de la esfera privada. Como señala Romero34, la experiencia escolar no resulta comprensible sin su inscripción analítica en una trama institucional con códigos, tradiciones, jerarquías y lazos afectivos específicos y, al mismo tiempo, en una coyuntura sociopolítica más vasta que también opera como condición de posibilidad de dicha experiencia al delimitar los repertorios culturales dentro de los cuales se constituyen los sujetos que habitan las escuelas. En este sentido, queremos señalar la importancia de los estilos institucionales, del posicionamiento de autoridades y docentes, tanto como de la construcción situacional de climas afectivos que potencian la palabra, la escucha y el diálogo.
El carácter participativo y la habilitación de espacios de relativa autonomía en la institución escolar que expusimos, contrasta con otras realidades escolares relevadas en nuestro trabajo de campo. La fragmentación del sistema educativo argentino hace que en los últimos años las experiencias escolares juveniles difieran considerablemente de acuerdo con el tipo de institución, sus dinámicas y el clima escolar que se configure.35 En los casos analizados, se permitió el despliegue de espacios autogestionados que potenciaron procesos de politización feminista en curso. Estas esferas de autonomía permitieron definir códigos de relación, ensayar mecanismos auto regulatorios ante las diferencias y los conflictos y accionar en función de sus intereses. La construcción de climas escolares donde prevalecen la confianza, la escucha, la apertura para la expresión de emociones, dudas y vivencias, aportó a la configuración de estos espacios de intercambio y participación que resignifican las trayectorias educativas en clave de politización.
A la vez, la presencia de docentes receptivas a las demandas de estudiantes, impulsando y acompañando los procesos participativos sin abdicar de su rol, las asimetrías y responsabilidades que supone, fue esencial en la apuesta por amplificar los intersticios de la institución para el devenir de energías y sensibilidades creativas e instituyentes. Presencia que tiene una historicidad, ya que estas profesoras, que se asumen como feministas, habían construido lazos de cercanía y confianza entre sí y con sus estudiantes a partir de un trabajo previo, enmarcado en la educación sexual. Como señala Catalina González del Cerro,36 esta alianza intergeneracional tensiona los modos tradicionales de vinculación entre estudiantes y profesores dentro de las escuelas secundarias.
Por otra parte, la modalidad que adquiere el despliegue de conflictos en torno al activismo de género depende de cada escenario. En un caso, se presentaban de modo más expuestos, lo vimos en las referencias reiteradas a los cuestionamientos, burlas o descalificaciones. De hecho, parte de lo que motorizó la creación de la SD fue la necesidad de "defenderse ante los ataques", lo que indica la heterogeneidad de posicionamientos en la escuela, a nivel de estudiantes y docentes, antes las cuestiones de género. En el otro caso, los conflictos parecían más velados. En un establecimiento que ha construido el imaginario de escuela progresista, parecía haber una adhesión mayoritaria a la causa feminista. No obstante, las chicas reconocían que ese clima "progre" podía operar como un filtro a lo que puede ser dicho y promover una fachada de corrección política, concretamente, asumir discursivamente una condena de la violencia, aunque no se sostenga en las prácticas.
Lo político no es un a priori o una esencia, sino que diferentes contenidos (incluso algunos considerados tradicionalmente privados o íntimos) pueden asumir un carácter público y confrontativo y así politizarse;37 tal como lo han sido ciertas actitudes cotidianas en la escuela, los gestos machistas, el sexismo y heterosexismo. Más aun, desde los marcos interpretativos analizados, la politicidad de las acciones supone
34 Romero, «Protocolos, escraches y amenazas de bomba. Activismos de género en la escuela secundaria en un contexto de masificación y juvenilización de los feminismos».
35 Ibíd.
36 González del Cerro, «Educación Sexual Integral, participación política y socialidad online: una etnografía sobre la transversalización de la perspectiva de género en una escuela secundaria de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires».
37 Pablo Vommaro, «Territorios y resistencias: configuraciones generacionales y procesos de politización en Argentina», I^tapalapa. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades, 82 n°38, 2017: 101-133. doi: 10.28928/revistaiztapalapa/822017/atc4/arielvommarop.
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considerar los modos o la forma. Cómo se cuestionan las normas y modos aprendidos en la socialización, fue una reflexión fundamental en estas experiencias, dada la pretensión de distanciarse de prácticas de imposición o "bajada de línea". Posición que muchas veces les puede conducir a situaciones difíciles de conciliar, porque se insiste en la contestación contenciosa del orden vigente desde una visión feminista del mundo a la vez que emerge una preocupación por no anular la definición de realidad del otro.
Junto con la necesidad de seguir indagando sobre los modos de hacer política, y cómo se conjuga la impugnación de la imposición de formas de pensar con el convencimiento feminista y el "deber ser" militante, es necesario profundizar el análisis de las transformaciones experimentadas. Como vimos, algunas chicas han señalado cambios molares: descartar amigos, dejar de aguantar lo que les hace mal o cambiar el modo de ver la realidad. Sin menoscabo de la legitimidad de estas narrativas, nos parece que hay cierta opacidad en la magnitud y extensión de estas transformaciones que no hemos podido explorar en este trabajo. Es decir, cuánto de lo que se puede hacer y decir en espacios de sociabilidad feminista, es posible en otros ámbitos que disponen otros códigos de regulación. Algunos indicios identificados en los relatos dan cuenta de negociaciones y tensiones entre espacios. El silencio para no confrontar o las estrategias de simulación (como no contar que van a las marchas) se presentan como opciones para evitar conflictos en los vínculos con personas cercanas, en la familia, con amistades, compañeres o en las relaciones sexo afectivas.
Finalmente, este texto, que analiza experiencias de activismo feminista en escuelas urbanas que lo habilitan o promueven, es tributario de la efervescencia del Ni Una Menos en Argentina. Hoy nos encontramos en un escenario que instala nuevas interrogaciones luego de la sanción de la Ley de Interrupción Voluntaria del Embarazo (2020), cuya demanda movilizó una intensa energía militante. Unos meses antes había irrumpido la Pandemia, se interrumpió la presencialidad en las escuelas y se desplazó fuertemente el activismo a las redes sociales. Algunos datos incipientes de nuestro trabajo de campo nos permiten conjeturar que las acciones activistas presentan hoy un carácter más localizado en cada realidad socio escolar, en parte por las afectaciones desiguales de la situación sanitaria, la virtualización de la enseñanza y el reciente retorno a la presencialidad en las escuelas. Queda abierta la pregunta acerca de la reconfiguración del escenario de participación feminista, en particular el activismo estudiantil, tras la modificación del escenario social y su repercusión en las escuelas.
Referencias
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