CC BY
67
Квантитативный подход к изучению формирования языка у детей с нормой и отставанием в развитии речи_
Квантитативный подход к изучению формирования языка у детей с нормой и отставанием в развитии речи: корпусное исследование спонтанных и вызванных текстов
А.Н. Корнев, И. Балчюниене, М.Д. Воейкова, К.А. Иванова, Е.В. Ягунова
СПбГПМУ, Санкт-Петербург, Vytautas Magnus University, Kaunas - СПбГПМУ, Санкт-Петербург, ИЛИ РАН— СПбГУ, Санкт-Петербург, ИЛИ РАН, Санкт-Петербург, СПбГУ, Санкт-Петербург
1 Введение
Изучению речи русскоговорящих детей посвящено огромное число публикаций. Довольно подробно изучены качественные особенности некоторых языковых характеристик нормально развивающихся детей первых 3-х лет жизни (Цейтлин 2000, 2009, 2012, Доброва 2003, Воейкова 2004, 2011, Казаковская 2006, Гагарина 2008, Елисеева 2008 и др.). Намного меньше известно об этапах формирования синтаксиса и морфологии, а также прагматических и дискурсивных навыков в период от 4 г.
Отклонения в речевом развитии русскоговорящих детей давно стали предметом исследований логопедов (Гуровец 1975, Спирова 1980, Соботович 1981, Жукова 1994, Сизова 2009); однако, наиболее слабым местом в них остается отсутствие строгого лингвистического анализа в сопоставлении с нормой развития исследования. Кроме того, методы получения речевой продукции остаются в тени.
Методологически все исследования детской речи можно разделить на лонгитюдные, которые еще называют case-study, и срезовые {cross-sectional). В лонгитюдных исследованиях одна и та же группа детей наблюдается на протяжении длительного времени (2 и более лет). На протяжении периода наблюдений производятся определенные измерения, позволяющие проследить ход развития языковой системы ребенка на длительном временном отрезке. В срезовых исследованиях в группе детей однократно, одномоментно производятся различные измерения речевых характеристик (Ingram 1989).
Методы получения речевой продукции у детей можно условно разделить на 2 категории: а) получение вызванной речи {elicitation) в экспериментальных условиях и б) получение спонтанной речи в естественной коммуникации матери (или другого взрослого собеседника) с ребенком. В первом случае ребенка ставят в некую экспериментальную ситуацию (например, задаются вопросы, ставится задача сформулировать
нечто в речевой форме и т.п.). Ожидается, что тем самым мы можем анализировать специфику детской речи на определенном этапе развития в контролируемых условиях. Недостатком метода вызванной речи является то, что экспериментальная ситуация является не вполне естественной, а иногда и коммуникативно дискомфортной для ребенка (общение по запросу, а не по желанию, оценочность) и это модифицирует стилевые и структурно-функциональные характеристики его речи. Это лишает исследователя возможности узнать, каково речевое поведение детей данного возраста (или данного уровня развития) в естественной для него коммуникативной ситуации. Эта аберрация особенно велика у детей, отстающих в речевом развитии. Исследователь иногда получает материал, лишенный тех ошибок, которые свойственны данному ребенку, но которых он при сознательном контроле избегает, упрощая речевые конструкции.
В спонтанной речи такой сознательный контроль обычно отсутствует (Ingram 1989, Eisenbeiss 2010). Однако получение спонтанных речевых текстов (т.н. "натуралистический метод" по Eisenbeiss 2010) методически и технически сопряжено с определенными трудностями. Например, для получения текстов с образцами употребления сложных в синтаксическом или морфологическом отношении оборотов иногда приходится собирать очень большие массивы данных, так как в разговорной речи дети не часто используют сложные конструкции и редкие или сложные словоформы. Большое значение имеет коммуникативный контекст: общается ребенок со сверстником или со взрослым, происходит общение в контексте игрового поведения или делового разговора и т.п. (Sach, Devin 1976). Попыткой отчасти снять ограничения обоих методов является использование полуструктурированного {semi-structured) метода вызывания речи (Eisenbeiss 2010). При этом коммуникативная задача в определенной степени моделируется, но экспериментатор старается сохранять естественность коммуникативной ситуации. Понятно, однако, что степень этой естественности всегда зависит от профессионализма и коммуникативного мастерства экспериментатора.
Известно, что те или иные наблюдаемые в речевой продукции детей лингвистические маркеры существенно зависят не только от сформированное™ языковых подсистем, но и от формы речевой деятельности: диалог, монолог, нарратив и др. Например, по данным Nippold et al. (2008), Balciuniene, Miklovyte (2011), в бытовых диалогах у детей средняя длина высказываний меньше, чем в монологических разъяснительных высказываниях. Следовательно, лингвистическое исследование, ограничивающееся анализом только какого-то одного вида речевой продукции, не позволяет в полной мере оценить языковую способность детей определенной выборки. При системно-функциональном подходе для получения полной картины развития функциональной
Квантитативный подход к изучению формирования языка у детей с нормой и
отставанием в развитии речи_
системы языка и речи, например, у конкретного ребенка, необходим синтез данных, относящихся к разным видам речевой продукции (диалог, монолог, нарратив), полученных в разных коммуникативных ситуациях (бытовой спонтанный диалог со сверстником ув. взрослым, монолог-описание/ повествование/ разъяснение по инструкции и др.). Более того, анализ изменений языковых характеристик у одних и тех же детей в разных видах речевой продукции дает дополнительную возможность охарактеризовать функциональную гибкость речевого поведения и языкового программирования, учесть прагматические аспекты коммуникации, нацеленность на собеседника, учет его точки зрения. Такая постановка задачи изучения детской речи является новой, актуальной (реализующей интегральный подход) и представляется наиболее перспективной. Особенно важным это представляется при изучении речи детей с отклонениями в развитии.
Таким образом, данные литературы дают основание рассматривать в качестве значимых детерминант как при получении, так и при анализе текстов, по меньшей мере, три ряда дополнительных характеристик: а) относящихся к коммуникативному событию; б) уточняющих структурно-динамический аспект речевой коммуникации (Арутюнова 1999, Борисова 2005); в) указывающих на форму речевой коммуникации и тип речевого текста.
В связи с вышесказанным, разработка экологически валидных экспериментальных методов получения спонтанных речевых текстов представляет собой самостоятельную, актуальную научную задачу. Широкие возможности для этого представляет корпус детской речи, полученной в ситуации бытового и делового общения со взрослым и со сверстником.
Проект «Формирование языковых подсистем у детей с нормой и отставанием в развитии речи: корпусное и экспериментальное исследование текстов» направлен на создание и анализа корпуса устной речи детей с нормой и отставанием в развитии речи корпуса, отражающего, как актуальный уровень языковых возможностей русскоговорящих детей в разных естественных коммуникативных ситуациях, так и способность решать коммуникативно-речевые задачи в экспериментальной ситуации.
2 Методологический подход к созданию Корпуса
2.1 Процедура получения речевого материала
Для решения поставленных задач был организован сбор речевого материала в 5 разных ситуациях, которые в данном тексте условно названы блоками. Речевой материал в блоке №1 получен в ходе лонгитюдного
исследования - запись спонтанной речи 3 детей в домашней обстановке. Материал в блоках №№ 2-5 получен в экспериментальных срезовых исследованиях (см. табл.1).
Таблица 1. Характеристика испытуемых, участвовавших в исследовании,
и объема речевого материала
Блок Возраст Количество детей Тип исследования Развитие речи Объем записей
1 1-5 лет 3 Лонгитюд Нормальное 35 ч.
2 6-7 лет 12 Срез Атипичное 5 ч.
3 6-7 лет 12 Срез Нормальное 5 ч.
4 9-10 лег 12 Срез Атипичное (дислексия) 2,5 ч.
5 9-10 лег 12 Срез Нормальное 2,5 ч.
Блок I. Дети 1-5 лет, не имеющие отклонений в речевом развитии, запись речи которых проводилась регулярно на протяжении нескольких лет. Материал для Корпуса представляет собой фонограммы спонтанной речи детей и взрослых, общающихся с ними на регулярной основе (родителей, бабушек и дедушек). Сбор данных происходил в естественной обстановке, дома у информантов с использованием аудио- и видеозаписывающей аппаратуры. Как правило, первичный сбор данных осуществлялся членом семьи ребенка-информанта. Запись речи ребенка и родителя производилась в процессе повседневной активности разных типов (игра, совместное рассматривание книги, прием пищи, приготовления ко сну). Этот вид речевой деятельности можно рассматривать, как спонтанный, бытовой диалог (см. рис. 3, таб. 1). Продолжительность записи варьировала от 30 до 90 минут. Средняя продолжительность записи - 40 минут. Сессии записи проводились с интервалом в один месяц.
Блок II. Дети 6 лет с первичным недоразвитием речи, посещающие специализированный детский сад для детей с нарушениями речевого развития (12 чел.). У всех детей было проведено исследование интеллекта по методике Равена. Дети со снижением интеллекта в группу не включались. Исследование речи включало 3 экспериментальные ситуации:
Ситуация А. Диалог ребенок-ребенок-персонаж. Детям (двум одновременно) был предъявлен слайд-фильм, содержащий 3 истории с одинаковыми персонажами. Каждая из историй содержала проблемную ситуацию, в которой детям от лица нейтрального персонажа-медиатора слайд-фильма (аудиотекст в записи) было предложено помочь и подсказать
Квантитативный подход к изучению формирования языка у детей с нормой и
отставанием в развитии речи_
персонажам выход из сложной ситуации. Дополнительно короткая история с теми же персонажами была предъявлена индивидуально каждому с предложением пересказать ее игровому персонажу. Таким образом полученный материал представляет 2 вида дискурса: 1) полилог со сверстником, игровым персонажем и взрослым и 2) инсценированный взрослым диалог-нарратив с персонажем-игрушкой .
Ситуация Б. Составление нарратива. Каждому ребенку было предложено классическое задание - составление рассказа по серии 6 картинок. После этого ребенку была предложена серия вопросов для оценки понимания логики поведения персонажей и причиннно-следственных связей в сюжете. Вторая часть - пересказ нарратива, предъявленного устно, с опорой на серию 6 картинок. Затем - серия вопросов для оценки понимания логики поведения персонажей и причиннно-следственных связей в сюжете. Таким образом мы получили тексты в следующих видах дискурса: устный нарратив с опорой на серию картинок, нарратив-пересказ с опорой на серию картинок и вопросно-ответный диалог со взрослым.
Ситуация В. Вопросно-ответный диалог-рассуждение ребенок-взрослый. Каждому ребенку были предъявлены 3 картинки «Нелепицы» и предложено указать на существующие логические несоответствия и обосновать, почему «так быть не может». Перечень обсуждаемых вопросов был одинаковым для всех. Задание представляет собой усложненный вариант текстообразования в форме рассуждения в условиях логического обременения. Наш прошлый опыт использования этой методики показал, что это позволяет выявить функционально слабые подсистемы языка и речи.
Блок III. Дети 6 лет, посещающие общеобразовательный детский сад, не имеющие отклонений в развитии (12 чел.). У всех детей было проведено исследование интеллекта по методике Равена. Дети со снижением интеллекта исключались. Исследование речи проводилось по той же методике, что и в блоке II у детей с недоразвитием речи.
Блок IV. Дети 10-11 лет, страдающие дислексией (12 чел.). У всех детей было проведено исследование интеллекта по культурно свободному тесту Кетелла. Дети со снижением интеллекта исключались. Каждому ребенку предлагалось задание - составление нарратива. Первая часть -составление рассказа по серии 6 картинок. После этого ребенку было предложена серия вопросов для оценки понимания логики поведения персонажей и причиннно-следственных связей в сюжете. Вторая часть -пересказ нарратива, предъявленного устно, с опорой на серию 6 картинок. Затем - серия вопросов для оценки понимания логики поведения персонажей и причиннно-следственных связей в сюжете.
Блок V. Дети 10-11 лет, посещающие общеобразовательную школу, без трудностей в обучении (12 чел.). Исследование речи проводилось по той же схеме, что и детям с дислексией в Блоке IV.
2.2 Обработка речевой продукции
Все тексты, полученные у детей, были транскрибированы, закодированы в формате CHAT (MacWhinney 2000; см. рис. 1) и аннотированы с помощью программы MORCOMM (Gagarina et al. 2003; см. рис. 2).
Щ Clan - [063-PfiE-U-CftOS$-NAR.-TEl,chal " L
;|] File Edit View Tiers Mode Window Help
□|cg[H| #|f|_
^Participants: CHI Informant Child, EXP Olga Adult
@Age of CHI: 7:1
@Sex of CHI: male
@Date of birth of CHI: 2007-FEB-31
@Date of record: 2014-MAR-20
^Comments: Narrative. 1 session. Telling BabyBirds.
*CH1: птегенды [: птенцы] +//.
*CHI: их мама сказала: сидите здесь.
*ЕХР: так.
*СН1: пт [//] и их мама улетела.
*СН1: потом пришел кот.
*СН1: сказал: (.) мяу.
*СН1: мож— [//] (.) я хочу вас съесть.
*СН1: они друг к другу (.) прицепились.
+ СН1: и все.
*СН1: им стало страшно.
*СН1: потом он залезал.
*СН1: потом (.) собака пришла.
*СН1: потом она (.) его с [//] за хвост держа(,)ла [: держала] [//]
укусила. *СН1: и все.
МйЗНЫЗщ!;
--Е'П-*
Рисунок 1. Фрагмент текста, транскрибированного и закодированного в формате
CHAT
Квантитативный подход к изучению формирования языка у детей с нормой и отставанием в развитии речи_
¡Г Cbn - lC63-PRE-J-CROS5-NÂP-TELcex] " I I = '' -ч-*—i
■I File Edit View Tiers Mcde Window Hdp _ 'i *
@ID: rus | Experimenter | EXP | | female | | | Adult | |
@Birth of CHI: 31-FEB-2007
@Age of CHI: 7;1
@Date: 20-MAR-2014
@Location:
(^Situation: 1 session. Retelling BabyGoats. *CHT: птетенцы [: птенцы] +//. %шог: N | птенец & ANI :MASC -PI_:NOM +//. "CHI их мама сказала: сидите здесь.
%шог PRO | oh&-PL:GEN N | Maita&ANI:FEM-SG:NOM V |cKa3aTb&PFV:TRANS-PAST:SG:FEM
V I сидеть&1МРР:INTRANS-IMP:PL ADV| здесь. *EXP; так.
%гаог: РТЬ|так.
*CHI: пт [//] и их мама улетела.
%mor: PTL | и PRO | oh&-PL:GEN N|MaMa&ANI:FEM SG:NOM
V I улететь &PFV: 1NTRANS-PAST:SG:FEM. *СШ потом пришел кот.
%mor: ADV| потом V | npHHTH&PFV:INTRANS-PAST:SG:MASC N|kot&ANI:MASC-SG:NOM. *CHI: сказал: (.) мяу@о.
%mor: V |cKa3aTb&PFV:TRANS-PAST:SG:MASC мяу@о. *CHI: мож— [//] (.) я уочу вас съесть.
Рисунок 2. Фрагмент текста, аннотированного с помощью программы MORCOMM
2.3 Содержание и структура Корпуса
В созданном нами Корпусе каждая минимальная структурная единица (1 дискурс-текст) содержит следующие поля: 1) (видео-)звуковой файл, содержащий запись текста в формате .\¥ау для возможности последующей работы в стандартных программах обработки звучащей речи (например, Ргаа1); 2) орфографическую запись (расшифровка) текста с морфологической разметкой и некоторыми элементами дискурсивной разметки. 3. Метатекстовая разметка каждого дискурс-текста (см. табл. 1).
Дошкольный У5. щтльный
\
Нормальное развитие речи
Апгтпное развитие речи
Монолог
Диалог
Полилог
Нарратхш
Рассуждение
Рассказ
Пересказ
Неструктурированный
Структурированный
Неструктурированный
С'гр курированный
Монолог
Диалог
Полилог
Нзррапга
Рассуждение
Рассказ
Пересказ
Неструктури рОЕанный
"Структурированный
Структурированный
Рисунок 3. Структурная организация Корпуса
Учитываются такие атрибуты коммуникативного события, как социально-возрастной статус коммуникантов (сверстник, взрослый, игровой персонаж, игровой персонаж, инсценированный взрослым). Структурно-динамический аспект представлен такими характеристиками, как спонтанность/ вызванность (спонтанный бытовой диалог, вопросно-ответный диалог взрослый-ребенок). Формы речевой коммуникации: диалог, полилог, диалог-нарратив. Тип связного речевого текста: нарратив, рассуждение, описание.
2.4 Способы и возможности автоматизированного лингвистического анализа данных Корпуса
Выбранный нами корпусной метод предоставляет чрезвычайно широкие возможности для последующего лингвистического и даже когнитивного анализа полученного материала по единым критериям в широком возрастном диапазоне от 1 до 11 лет. Открытость корпуса и возможность его пополнения открывает широкие перспективы для будущих исследований.
Структура и содержание Корпуса (см. рис. 3) предусматривает основные и дополнительные, потенциально возможные направления исследования:
А. Сопоставительный анализ синтаксических показателей у детей 4, 5, 6 и 10-11 лет с нормой речевого развития, у детей 6 лет с отставанием в
Квантитативный подход к изучению формирования языка у детей с нормой и
отставанием в развитии речи_
речевом развитии и у детей 10-11 лет с дислексией (средняя длина и сложность синтаксемы, распределение синтаксем по уровню сложности, индекс «возраст синтаксического развития»).
Б. Сопоставительный анализ морфологических показателей у детей 4, 5, 6 и 10-11 лет с нормой речевого развития, у детей 6 лет с отставанием в речевом развитии и у детей 10-11 лет с дислексией (сформированность парадигм падежа и склонения, сформированность парадигм спряжения, сформированность словообразовательной парадигмы, индекс «возраст морфологического развития»).
В. Сопоставительный анализ распределения морфологических ошибок у детей 4, 5 и 6 лет в норме и 6 лет с отставанием в речевом развитии.
Г. Сопоставительный анализ макро- и микроструктурных показателей нарратива у детей 4, 5 и 6 лет в норме и 6 лет с отставанием в речевом развитии.
Д. Качественно-количественный анализ индивидуального и группового языкового профиля: соотношения уровней сформированности вышеуказанных показателей у каждого из детей и в среднем по группе. Работы Pan (1994) и результаты исследования Ивановой (2010, 2011), выполненного на материале лонгитюдных записей спонтанной речи девяти детей в возрасте от 1 года 8 месяцев до 3 лет (4 девочек: JL, Bp., Т., А., 5 мальчиков: Вн., Вт., Р., Ф., К.), подтверждают продуктивность такого подхода. Так, сравнение возрастных срезов нескольких детей в возрасте 2 г. 10 мес. показало, что одна из девочек, Т., опережает других детей по уровням показателей лексического развития, в то время как ее параметры средней длины высказывания и участия в диалоге остаются на среднем уровне. У одного из мальчиков, К., напротив, можно наблюдать относительно большую среднюю длину высказываний при среднем уровне лексических показателей.
Е. Качественно-количественный сравнительный анализ макро- и микроструктуры текстов-нарративов у детей 10-11 лет и у детей 10-11 лет, страдающих дислексией1.
3 Заключение
Таким образом, можно заключить, что структура и методология создания данного Корпуса предоставляет принципиально новые возможности для изучения детской речи в норме и при разных формах патологии. Его основные преимущества заключаются в множественности
1 Перечисленные выше направления исследования представлены в исследовательском проекте, реализуемом лабораторией нейрокогнитивных технологий СПбГПМУ в партнерстве с ИЛИ РАО и СПбГУ, поддержанном грантами ФФЛИ № С-25-2013/2014; РФФИ №13-06-90901\13; и РГНФ №14-04-00509 (Когпеу, ВаШшпепё 2014а,б, Корнев, Балчюниене 2014).
источников речевой продукции для каждого информанта. На сегодняшний день это условие реализовано не до конца, но запланированное пополнение корпуса должно привести к сбалансированной группе информантов, от каждого из которых будут получены языковые данные разного типа, которые будут сопоставлены с контрольными группами в каждом конкретном речевом жанре. Единая методология получения речевого материала позволяет провести сопоставление языкового материала нормы и патологии в условиях, когда остальные переменные (способ получения языкового материала, контекст, вид речевой продукции, возраст, пол) контролируются. Данный корпус создает возможность многоуровневого анализа языковой способности детей. Впервые появляется возможность сопоставить языковые характеристики речи детей с нормальным и атипичным развитием на репрезентативной выборке. Кодировка в формате CHAT дает возможность воспользоваться программами автоматической обработки CHILDES (MacWhinney 2000) для получения интегральных показателей языкового развития, используемых в международной практике и применить современный статистический аппарат для качественно-количественного анализа.
Благодарности
Исследование поддержано грантом РГНФ №14-04-00509.
Список литературы
Арутюнова Н. Д. Язык и мир человека. М.: Языки русской культуры, 1999.
Борисова И. Н. Русский разговорный диалог. Структура и динамика. M., URSS, 2005.
Воейкова М. Д. Ранние этапы усвоения детьми именной морфологии русского языка. М., 2011.
Воейкова М. Д. Квалитативные семантические комплексы и их выражение в современном русском литературном языке и в детской речи. С-Пб., 2004.
Гагарина Н. В. Становление грамматических категорий глагола в детской речи. С-Пб., 2008.
Гуровец Г.В Особенности психо-речевых расстройств у детей с моторной алалией и обоснование методов лечебно-коррекционнош воздействия //Расстройства речи и методы их устранения. МГПИ им.В.И.Ленина, 1975. С. 11-22.
Доброва Г. Р. Онтогенез персонального дейксиса (личные местоимения и термины родства). С-Пб.: РГПУ, 2003.
Елисеева М. Б. Фонетическое и лексическое развитие ребенка раннего возраста. С-Пб.: РГПУ, 2008.
Жукова Н. С. Отклонения в развитии детской речи. М., 1994.
Иванова К. А. Оценка индивидуальных стратегий усвоения русского языка детьми с помощью автоматизированного анализа данных спонтанной речи (ранние этапы) // XXXIX Междунар. филол. конф. Секция «Психолингвистика». 15-20 марта 2010. СПб.:
Квантитативный подход к изучению формирования языка у детей с нормой и
отставанием в развитии речи_
Филол. ф-т СПбГУ, 2010. С. 24-28.
Иванова К. А. Оценка индивидуальных стратегий усвоения русского языка детьми с помощью автоматизированного анализа данных спонтанной речи (ранние этапы Диссертация магистра филол. наук. СПбГУ, 2011.
Казаковская В. В. Вопросо-ответные единства в диалоге «взрослый ребенок». С-Пб.: Наука, 2006.
Сизова О. Б. Роль синтагматических механизмов в обеспечении процессов падежного маркирования // Вопр. психолингвистики, 2009, №9. С. 199-204.
Соботович Е. Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. Киев, 1981.
Спирова JL Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. М., 1980.
Цейтлин С. Н. (отв. ред.). Речь ребенка: ранние этапы. Труды Постоянно действующего семинара по онтолингвистике. Выпуск первый. С-Пб., 2000.
Цейтлин С. Н. Лингвистические этюды. С-Пб., 2012.
Цейтлин С. Н. Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи. М.: Знак, 2009.
Balciuniene I., Miklovyte I. Lietuvkj vaikq ir suaugusiiy^ kalbos vidutinis pasakymo ilgis // Res Humanitariae 10,2011. P. 302-313.
Eisenbeiss S. Production methods // E. Blom, S. Unsworth (eds.). Experimental Methods in Language Acquisition Research. Amsterdam: John Benjamins, 2010. P. 11-34.
Gagarina N., Voeikova M., Gruzincev S. New Version of Morphological Coding for Speech Production of Russian Children (in the Framework of CHILDES) // P. Kosta, J. Blaszczak, J. Frasek, L. Geist, M, Zygis (eds.) Investigations into Formal Slavic Linguistics. Frankfurt am Main: Peterr Lang, 2003. P. 243-258.
Ingram D. First language acquisition: method, description and explanation. Cambridge: CUP, 1989.
MacWhinney B. The CHILDES Project: The database. Psychology Press, 2000.
Nippold M. A., Mansfield Т. C., Billow J. L., Tomblin J. B. Expository discourse in adolescents with language impairments: Examining syntactic development // American Journal of Speech-Language Pathology 17,2008. P. 356-366.
Pan B. A. Basic measures of child language // J. L. Sokolov, С. E. Snow (eds.). Handbook of Research in Language Development using CHILDES. Hillsdale, NJ, England: Lawrence Erlbaum Associates. P. 26-49.
Sachs J., Devin J. Young children's use of age-appropriate speech styles in social interaction and role playing // Journal of Child Language 3,1976. P. 81-98.
