CC BY
28
Научные концепции, теории, методологические подходы
С.В. Жолован, Е.Н. Коробкова
(Санкт-Петербург)
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ПОСТДИПЛОМНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
CULTUROLOGICAL FOUNDATIONS OF TEACHER'S PROFESSIONAL AND PERSONAL DEVELOPMENT IN THE SYSTEM OF POSTGRADUATE PEDAGOGICAL EDUCATION
В статье рассматриваются вопросы профессионально-личностного развития педагога в системе постдипломного педагогического образования в условиях формирования цифровой образовательной среды на основе культурологического подхода и реализации духовно-нравственных приоритетов.
Ключевые слова: человеческий потенциал, профессионально-личностное развитие, культурологический подход, педагогическая культурология, культурно-образовательная среда, информационно-образовательная среда, педагогическое сообщество.
The article deals with the issues of teacher's professional and personal development in the system of postgraduate pedagogical education in the context of digital educational environment development based on the cultural approach and implementation of spiritual and moral priorities. Key words: human potential, professional and personal development, cultural approach, pedagogical culturology, cultural and educational environment, information and educational environment, pedagogical community.
Коллектив Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, наследуя традиции петербург-ско-ленинградского образования, разрабатывает новое направление в сфере культурных практик, изменяя ощущения и мысли в деятельности профессионально-личностного развития учителя, что соответствует задачам национального проекта «Учитель будущего».
Модернизация системы дополнительного профессионального образования предоставляет множество интерпретаций меняющихся смыслов в развитии «человеческого потенциала», нацеленного на высвобождение творческой энергии людей, реализацию их потребностей и устремлений с учетом реально складывающейся ситуации на рынке
труда, возрастающей потребности реальной экономики и непроизводственной сферы в квалифицированных кадрах руководителей, специалистов и рабочих [4].
Ожидание изменений, которые радикально изменят образовательную среду, оправдаются, но они могут содержать черты принципиальной новизны, так как «судьба любого общества зависит, прежде всего, от свойств его членов» [18]. В основе его процветания лежат не экономические модели развития, не политические условия, а показатели, характеризующие физическое и духовное здоровье нации, доступ к информации и образованию.
В современных исследованиях по терминологии педагогического знания большое значение придается таким подходам, как
дисциплинарный, феноменологический, концептуального синтеза, когнитивный и тезаурусный [16]. При этом для понимания практики учительского роста сохраняют свою актуальность в рамках педагогической и философской культурологии.
В статье ставится проблема инноваций в продуктивной деятельности и ее отражение в культурно-образовательной среде. Возможно, ли определить онтологию новизны или новое будет определяться как результат оценочного суждения? Содержит ли новизна устойчивый вектор в деятельности или любое новшество является результатом вербальной оценки? [19, с. 14]. Таковы принципиальные вопросы определения новизны в культурном пространстве последипломного образования.
Новый взгляд на миссию дополнительного профессионального образования закреплен законодательно в документах, регламентирующих требования к квалификации педагогических кадров, профессиональном стандарте педагога и федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования.
Примечательно, что в ряду новых образовательных результатов названы не только профессиональные компетенции, но и общекультурные, включающие способность «использовать основы философских и соци-огуманитарных знаний для формирования научного мировоззрения», «анализировать основные этапы и закономерности исторического развития для формирования патриотизма и гражданской позиции», «толе-рантно воспринимать социальные, культурные и личностные различия» и т.д. [1,2].
Появление подобных требований связано со становлением новой образовательной парадигмы, ориентированной на культуру. В XXI веке культура становится важным фактором развития общества, задает философские доминанты осмысления и понимания мира, как целостности, определяет стиль и характер мышления эпохи. Об этом свидетельствует активное развитие культурологии, становление новых научных направлений педагогики - культурология образования (И.Е. Видт, Н.Б. Крылова,
Ф.Я. Флиер) и педагогическая культурология (М.А. Ариарский, В.Л. Бенин, Н.В. Буров).
В минувшем столетии система повышения квалификации педагогических кадров преимущественно решала задачу расширения профессионального кругозора учителя, обновлялись его знания в области общей педагогики и узкоспециальных дисциплин, формировалось представление о методах и технологиях в освоении новых профессиональных навыков. Речь шла также о системном развитии таких свойств педагога, как цельность личности, скромность, верность, умеренность, мужество, справедливость, терпеливость, трудолюбие и др.
В условиях становления информационного (цифрового) общества и постоянно обновляющихся способов культурной деятельности возрастает роль неформальных факторов, которые образуют основу самообразования. Важнейшими характеристиками современного специалиста, помимо высокой квалификации становятся высокий уровень общей культуры, умение согласовывать полученные знания и представления с ценностно-смысловыми установками, составляющими основу общезначимого культурного кода, способность к культуротворчеству как функции социального образа личности, поведения и поступков, навыков и техник человеческого взаимодействия. Культурно-образовательная среда связывает воедино субъективное и бытийное в деятельности, создает органичное единство естественного пребывания в социокультурной среде. В деятельности новизна начинает определяться, раскрывает свою актуальность и принадлежность. Соотнесение собственного мнения и понимания новизны сопрягается с «коммуникативным действием».
Это обстоятельство приобретает особенное значение, когда речь идет о подготовке учителя, сама личность которого является, образовательным ресурсом. Основным результатом непрерывного образования должен стать Учитель - его профессиональное и общекультурное развитие и самосовершенствование. Главным профессиональным качеством, которое педагог дол-
жен постоянно демонстрировать ученикам, становится умение учиться, готовность к переменам, мобильность, способность к нестандартным действиям, ответственность и самостоятельность, общая культура, сочетание универсальности мышления с глубокой профессиональной компетентностью.
Осмысление педагогической реальности с точки зрения культуры влечет за собой концептуальные изменения во взглядах на систему профессиональной подготовки учителя и требует дополнения компетент-ностного подхода, определяющего содержание новых стандартов, культурологическим.
Компетентностный подход рассматривает образование как формирование определенного набора компетенций, которые позволят педагогу творчески решать возникающие перед ним профессиональные задачи, в том числе и не имеющие аналога. В этом случае постдипломное педагогическое образование призвано помочь педагогу перестроить уже сложившийся опыт в соответствии с новыми условиями деятельности, сформировать навыки рефлексивно-проектной деятельности, способность к постоянному самосовершенствованию.
Культурологический подход трактует образование как незавершенный и непрерывный процесс «восхождения к культуре», нацеленный на формирование целостной культурной картины мира, овладение способами самоосуществления в культуре, становление духовно-нравственных приоритетов личности. Постдипломное педагогическое образование в координатах культурологического подхода ставит во главу угла класс задач, выходящий за сферы профессионального самоопределения, - становление личности учителя, способного к свободному целеполаганию, целостному восприятию мира, его творческому освоению и преобразованию.
В некоторой степени технологичность компетентностного подхода входит в противоречие с духовно-ценностным вектором культурологического подхода, ориентированным на отдаленный результат, связанный с изменением ценностных приорите-
тов учителя, формированием его отношения к ученику, как субъекту образовательного процесса.
Сохранение данной составляющей в постдипломном педагогическом образовании позволяет избежать его формализации, не потерять в погоне за технологичностью содержательные и смысловые аспекты, сохранить личностнозначимый характер обучения.
Именно сочетание в петербургской системе постдипломного педагогического образовании компетентностного и культурологического подходов позволяет, с одной стороны, идти в ногу со временем, с другой сохранять традиции отечественной педагогической школы, рассматривающей культуру как среду воспитания и развития личности.
Признание значимости культурологического подхода в контексте профессионально-личностного развития педагога означает, что важнейшей частью его профессио-граммы должна стать общекультурная компетентность, обеспечивающая возможность творческой самореализации личности в профессиональной деятельности.
Понятие «общекультурная компетентность» сравнительно недавно введено в категориальный аппарат российского образования и имеет несколько интерпретаций (А.В. Хуторской, О.Е. Лебедев, С.Л. Троянская и др.) [10, 20, 21].
Выделим наиболее важные характеристики общекультурной компетентности:
• ориентация в ценностно-смысловом поле культуры;
• способность выявлять культурологический контекст изучаемых фактов, событий, явлений - понимать их роль и место в пространстве общечеловеческой культуры, обнаруживать взаимосвязи;
• развитие таких качеств мышления, как системность, проблемность, инте-гративность, метафоричность;
• владение способами деятельности, связанными с освоением и присвоением культуры, а также ее воспроизводством;
• готовность к оценочной деятельности на основе использования культурных эталонов как критериев оценки.
В процессе переоценки ценностей новизна сопровождает возникновение новых ценностей и забвение старых. Старые ценности увлекают в глубину традиций, а новизна манит простором проактивного развития. Измерение ценности происходит в нескольких аспектах: как сохранения признанного значения, концентрации смыслов в ценности, так и характера видения этой ценности, практического применения - количества, качества, полезности.
Новизна входит в культурно-образовательное пространство, меняя его координаты, и найти соотношение уже бывшего в деятельности и вновь найденного возможно лишь с помощью рассмотрения глубинных процессов ее взаимодействия с традициями. Анализ культурологической деятельности, ориентированной на практическое использование и теоретическую полезность, подтверждает расширение поиска новых моделей (концепций) культурологического образования, которые в настоящее время разрабатываются в рамках разных научных школ: культуросообразная (И.Е. Видт, В.И. Слободчиков, П.Г. Щедровицкий и др.); культурологическая (Л.М. Мосолова, Е.В. Бондаревская, А.С. Запесоцкий), культуроо-риентированная (Н.В. Бордовская, А.А. Реан, Л.М. Ванюшкина, Е.Н. Коробкова), культурно-антропологическая (Б.М. Бим-Бад, Г.Б. Корнетов, К.В. Романов др.); диалогическая (М.М. Бахтин, В.С. Библер), культуротворче-ская (А.П. Валицкая).
Анализ обозначенных моделей позволил выявить основные направления проектирования образовательной системы, обеспечивающей культурологический подход в профессиональной подготовке педагога. На это направлена проект Санкт-Петербургской Академии постдипломного педагогического образования «Устойчивое развитие постдипломного педагогического образования на основе инновационных технологий как стратегическое направление профессионально-личностного развития педагога новой школы», реализуемый в рамках единой концепции «Дом для учителя». Переоценка ценностей становится основой «производства» новизны, данного проекта.
Обозначим важнейшие из них, оказывающие наиболее значительное влияние на образовательную стратегию Академии в развитии петербургской системы образования.
Академия - открытое образовательное пространство.
Открытость образования позволяет использовать в образовательной деятельности различные информационные системы, интегрировать различные способы освоения и понимания мира. Это реальность, которая формирует сетевое сознание и сетевую идентичность человека в условиях цифровой экономики.
Для организации диалога между реальностью и киберпространством (виртуальной реальностью) важно развивать у педагога метапредметное и метанаучное мышление, логику познания и деятельности, аналитическую способность мышления, классификацию поступающей информации и её системное упорядочение [15, с. 125]. На практике это означает, с одной стороны, активное использование информационных (цифровых) технологий, с другой - переход к развитию и использованию образовательных ресурсов территории, формированию открытой образовательной среды, включающей музейные и библиотечные комплексы, информационные и интернет-центры, театр, концертные залы и СМИ, дискуссионные клубы, центры интересных встреч и т.д.
В современном информационно-образовательном пространстве всё большую роль играют проблемное обучение и самостоятельная работа обучающихся с материалом, которую «целесообразно представить в разных предметно-культурных модальностях
- знаниевой, деятельностной, ценностной, субъектно-личностной» [12, с.108]. «Над знаниевой парадигмой обучения (теоретическое и практическое знание) надстраивается преобразовательная парадигма (опыт репродуктивный и продуктивный), над ней
- эмоционально-ценностная (рефлексия и саморефлексия), выше - личностно-смысло-вая (активное отношение к жизни и проак-тивное отношение, связанное со свободным выбором и предвидением) [14, с. 51]. Осо-
бую роль при этом играет проактивное отношение [6, 7]. Оно становится камертоном настройки системы непрерывного образования педагога и ученика через всю жизнь.
Единство этих институтов - хранителей и трансляторов культуры - осознается и рассматривается современной педагогикой как мощный образовательный ресурс, скрытый резерв развития образовательной системы. Обращение к потенциалу разнообразных источников освоения мира значительно обогащает методическую палитру педагога, так как дает возможность использовать позитивный опыт освоения культурного наследия, накопленный в культуре, и отличный от того, который транслируется системой образования.
Включение разнообразных компонентов окружения в образовательный процесс коренным образом изменяет «географию» образовательного пространства. Оно становится открытым, объединяющим все среды, где осуществляется педагогическое воздействие на личность - формальные, неформальные и информальные.
К формальному образованию могут быть отнесены все системы подготовки педагога, основывающие свою деятельность на требованиях образовательных и профессиональных стандартов. В системе повышения квалификации педагогическое сообщество считает востребованными лучшие образовательные практики внедрения требований стандартов и современных образовательных технологий.
В последнее время широкое распространение получили культурные практики, связанные с деятельностью неформальных педагогических сообществ, таких как открытые университеты, ассоциации, сетевые сообщества. Их нарастающая популярность связана с потребностью учителя в идентификации своего педагогического опыта, определении собственной профессиональной идентичности.
В этой связи одна из важнейших задач, стоящих перед современным постдипломным педагогическим образованием, введение новизны в открытую образовательную среду, интегрирующую возможности фор-
мальных и неформальных структур, а также нацеленную на актуализацию опыта, полученного учителем в рамках информального (стихийного) образования.
Среди достижений в рамках данного направления можно назвать образовательные программы, реализующиеся в новых форматах: персонифицированной модели повышения квалификации, стажировок, обучения на рабочем месте.
Интересен опыт, полученный в реализации проекта «Наука - школе», нацеленный на реализацию образовательных программ совместного обучения учителей и учеников.
Академия - культурно-образовательное пространство.
Культурологический подход предполагает формирование культуросообраз-ной образовательной среды, как совокупности различных культурных компонентов, обеспечивающих пространство культурного развития, обучения и жизнедеятельности.
В культуросообразной модели образования среда рассматривается не как однозначно заданная совокупность материальных и духовных факторов и средств, обеспечивающих эффективность образовательного процесса, а как ресурс совместной деятельности. Среда, отмечает В. И. Слободчиков, «начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося, где они совместно что-либо проектируют и строят - и как предмет, и как ресурс своей совместной деятельности; где между отдельными институтами, программами, субъектами образования, образовательными деятельностя-ми начинают выстраиваться определенные связи и отношения» [17, с.11].
В соответствии с этим определением образовательную среду системы постдипломного педагогического образования составляют:
• субъекты среды - педагоги, находящиеся в процессе повышения квалификации, преподаватели системы повышения квалификации, а также представители профессионального сообщества сферы образования и культуры;
• предметно-пространственная структура, предоставляющая возможности для организации совместной деятельности;
• социальные отношения, возникающие в процессе взаимодействия участников среды;
• коммуникативные информационные системы, обеспечивающие информационный обмен и установление множественных контактов между субъектами образовательного процесса;
• формы и методы деятельности, позволяющие инициировать процесс сотрудничества на диалоговой основе.
Такое понимание образовательной среды вполне согласуется с осознанием образования как процесса культурного самоопределения или, в терминологии С. И. Гессена, образовательного странствия человеческой личности в «стране духа, в мире человеческой культуры, в течении которого деятельность человека приобретает все более характер творческого призвания, а круг его общения последовательно расширяется, вбирая в себя в пределе не только все нынешнее поколение в его настоящей творческой борьбе, но и прошлое и даже будущее человечество» [5, с. 216].
В этом случае задача проектирования культуросообразной образовательной среды заключается в том, чтобы обеспечить «подобное странствие» - создать духовные пути сообщения, облегчающие реализацию педагогом собственного жизненного проекта.
Педагог в ходе учебного процесса посещает образовательные учреждения, представляющие лучшие образовательные практики, признанные профессиональным сообществом, получает доступ к новым средствам для саморазвития и самоактуализации в профессиональной и жизненной сферах: изучает материалы представителей научных школ и направлений , встречается с представителями науки и искусства Российской академии образования, ведущих вузов и театров Санкт-Петербурга, участвует в работе конференций и семинаров, где имеет возможность представить свой опыт, изучить потенциал музейных выста-
вок и творческих мастерских, многообразие культурных событий и акций.
Таким образом, значимой характеристикой культурологического подхода является избыточность, насыщенность образовательными ресурсами, многообразие, которое проявляется как в структурных элементах системы, так и в характере взаимодействия между ними. Проектирование подобного культурно-образовательного пространства - его формирование, обогащение и распределение ресурсов является предметом организационно-управленческой деятельности, целью которой выступает опережающее развитие инфраструктуры для формирования готовности учителей работать на реализацию потребности детей, семей и профессионального сообщества.
Ядром культурно-образовательного пространства Академии является Педагогический музей, который ведет свою историю с 1864 года и представляет собой «своеобразное» место встречи традиций и инноваций: педагогических ценностей, образовательных практик и технологий, используемых сотрудниками Академии в творческой и практической деятельности. Музей, по сути своей, является «зеркалом культуры». В нем все процессы и явления приобретают культурный контекст и рассматриваются как целостность, где каждый фрагмент наполнен смыслом и способен порождать новые смыслы.
Первый директор Педагогического музея В. П. Коховский мечтал сделать его «центром, который мог бы связать лиц, занимающихся учебным делом, и давать им постоянный повод для обсуждения учебных вопросов, обмена мнений и выработки возможно многосторонних взглядов на различные потребности преподавания» [3].
Педагогический музей сегодня - это ин-тегративное культурно-образовательное пространство, позволяющее формировать у слушателей широкую картину педагогической реальности, в которой органично сочетаются различные научные теории и педагогические подходы, позволяя педагогу находить решения современных образо-
вательных задач. Погружение в эту среду и осмысленное взаимодействие с ней значительно расширяет творческие горизонты учителя и возможности выбора направления и стратегии собственной траектории профессионального развития.
Помимо музея, культурно-образовательное пространство Академии включает библиотечно-информационный центр, художественную мастерскую, художественно-эстетический центр и многообразие выставочных площадок, на которых представлены архитектура исторических и современных школьных зданий и образовательная среда современных образовательных учреждений города, люди и события, творчество педагогов и учеников петербургских школ.
Значимыми компонентами единого академического пространства являются учебная лаборатория дошкольного образования «Вдохновение», Малая академия, открытая академия родительской культуры, мобильная электронная школа с использованием робототехники, образовательная среда с использованием дистанционных технологий при изучении русского языка и иностранных языков, образовательная среда инклюзивного образования для учителей, реализующих программы для детей с особыми образовательными потребностями.
Академия - инновационное образовательное пространство.
В контексте культурологического подхода образование рассматривается как культуроориентированный процесс, цель которого- обеспечить личности «восхождение к культуре», переход с одного уровня освоения культуры на другой. Каждый последующий уровень связан не столько с открытием новых горизонтов знания, сколько с обогащением смысловых структур уже освоенного содержания, обретением опыта взаимодействия с разными группами культурных средств (предметный мир, знаки, символы, образы, универсалии и пр.) [11].
Так, первый уровень освоения культуры соотносится со способностью личности осваивать мир окружающих явлений и мате-
риальных рукотворных предметов, исходя, прежде всего из их утилитарных значений, а также личных предпочтений. На втором уровне осваиваются базовые культурные нормы и ценности, закладываются основы семиотической грамотности в процессе освоения знаковых систем, служащих способом передачи основных культурных понятий и категорий. Третий уровень предполагает готовность и способность личности к оперированию и конструированию образно-символическими средствами. Четвертый уровень, представленный универсальными категориями, позволяет воссоздать целостный образ мира в единстве всех его пред-метностей, совмещающий в себе чувственный и рациональный компоненты. Новизна изменений измеряется темпоральностью и открывается в протяженности [19, с. 18].
В непрерывном образовании взрослых стоит задача достижения третьего и четвертого уровней освоения культуры, что предполагает освоение навыков культурной деятельности, связанных с опредмечиванием и распредмечиванием историко-культурного опыта, зафиксированного человеком в разнообразных объектах окружающего мира [8], и, что еще более важно - формирование способности личности к созиданию новых культурных смыслов.
Для решения этой задачи система постдипломного педагогического образования должна обеспечить развитие способности учителя к педагогическому творчеству, проектированию собственной профессиональной деятельности в соответствии с вызовами времени - уровнем понимания и интерпретации изменений, происходящих в культуре. В практике постдипломного педагогического образования это означает усиление инновационной составляющей обучения, включение учителя в инновационные образовательные процессы, которые требуют от него гибкого реагирования, принятия нестандартных решений, поиска адекватных способов профессиональной деятельности и в конечном итоге формируют его инновационную активность.
Удачным опытом в этом направлении может быть признана реализация ком-
плексной модели сопровождения непрерывного профессионального роста педагогических работников «Высшая школа педагогического мастерства» как инновационного проекта, направленного на обеспечение готовности педагогических работников общеобразовательных организаций к проведению самооценки педагогических профессиональных затруднений; определению индивидуального плана профессионального роста, включающего участие в образовательных событиях, персонифицированных моделях повышения квалификации; получение консультаций по вопросам решения сложных профессиональных ситуаций; прохождение аттестации с целью присвоения квалификационной категории в новом формате. Новизной выступают изменения, возникшие в процессе взаимодействия учителя и ученика, учителя и родителей, учителя и представителей профессионального сообщества.
Академия - пространство возможностей.
Освоение широкого культурологического содержания, ставит перед системой постдипломного педагогического образования задачу значительного расширения образовательных возможностей, предоставляемых слушателям, и это выдвигает на первый план такую важнейшую характеристику современной системы постдипломного педагогического образования, как вариативность.
Вариативность понимается не просто как палитра возможностей, предоставляемых учителям для собственного профессионального развития и самосовершенствования. В этом контексте вариативность предполагает создание системы, при которой
каждый участник образовательного процесса становится активным субъектом собственного образования. Это требует особой организации образовательного процесса, при котором педагог способен сам отбирать необходимое из теоретического и практического опыта, накопленного в целом по конкретному направлению и варьировать его, создавая собственную индивидуальную траекторию продвижения в образовательном пространстве. Особую роль в реализации этого направления играет формирование международного педагогического сообщества, которое позволяет каждому педагогу выстроить стратегию собственного профессионального роста.
Интегрируя образовательные ресурсы системы повышения квалификации создана Национальная ассоциация организаций дополнительного профессионального педагогического образования, которая сегодня объединяет пятьдесят восемь институтов развития образования из субъектов Российской Федерации. Основные усилия Ассоциации сосредоточены на формировании профессионально-педагогического сообщества и повышении его роли в обеспечении научно-методического сопровождения и поддержки педагогов, создании инструментария для профессионально-общественной экспертизы образовательных программ, разработки систем оценки качества дополнительного профессионального образования.
Деятельность Ассоциации приоткрывает полноту субъектного образовательного многообразия, раскрывает ее смыслы, ценность и полезность для деятельности профессионального сообщества.
Литература
1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования: утвержден Министерством образования и науки Российской Федерации от 04.12.15. № 1426. - URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/440301.pdf (10.04.19)
2. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)»: утвержден Приказом Минтруда России от 18.10.2013 N 544н (с изм. от 25.12.2014). URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/440301.pdf (1.05.19)
3. Барсков Я.Л. Педагогический музей военно-учебных заведений. 1864-1914: Исторический очерк. - СПб., 1914. 221 с.
4. Генисаретский О.И. Концепция человеческого потенциала: исходные соображения // Человек. - 1996.- № 4.- С. 5-25.
5. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М.,1995.- С. 216.
6. Жолован С.В. Разработка политики и стратегии учреждения постдипломного педагогического образования по результатам измерений и исследований // Гуманитарные науки. - 2016. - № 2.
7. Жолован С.В. Проактивное управление в системе повышения квалификации учителей. // Педагогический поиск. - 2015. - № 1.
8. Каган М. С. Философия культуры. - СПб., 1996. - 415 с.
9. Коробкова Е.Н. Культуроориентированный образовательный процесс: опыт реализации в петербургской школе: монография. - СПб.: СПб АППО, 2014.
10. Лебедев О.Е. Культурологические основы образовательных стандартов современной школы // Педагогика.- 2008. - № 2.
11. Невелев А.Б. Дух и мыслительные формы в контексте становления индивидуальности: Дис. ...д-ра. филос. наук. - Екатеринбург, 1998. -329 с.
12. ПерминоваЛ.М. От теории активизации учения школьников к теории активного учения в условиях современного информационно-образовательного пространства // Журнал «Педагогика» («Советская Педагогика»): 80 лет служения отечественному образованию: материалы международной научно-практической конференции (26 октября 2017 г.). Ч. I. -М.: Педагогика, 2017.- 284 с.
13. Попов А.А. Открытое образование: Философия и технология. - М.: ЛЕНАНД, 2016.- 256 с.
14. Романов К.В. Идеи французских мыслителей и цифровое образование в России // Россия и Франция: 125 лет дружбы и сотрудничества. Материалы международной научной конференции 18 мая 2018 г. / отв. ред. А.М. Судариков.- СПб.: Изд-во РГГМУ 2019.- 288 с.
15. Романов К.В. Философское осмысление управления информацией в процессе обучения // Журнал «Педагогика» (Советская педагогика»): 80 лет служения отечественному образованию: материалы международной научно-практической конференции. (26 октября 2017 г.). Часть I. - М.: Педагогика, 2017.- 284 с.
16. Систематизация педагогического знания: методология исследования терминологии / под общ. ред. О.Б. Даутовой. - СПб.: Буквально, 2018.- 216 с.
17. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализации целей образования в пространстве культуры //Университетский вестник. Вып. 1. - СПб.: СПбГУПМ, 2002.
18. Сорокин П.А. Человек, цивилизация, общество. - М.,1992. - 542 с.
19. Суворов Н.Н. Новизна в культурном пространстве // Вестник СПбГИК . -2019.- №1(38) март.- С.14-20.
20. Троянская С.Л. Развитие общекультурной компетентности в процессе образования: мо-ногр. -Ижевск, 2004.- 100с.
21. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Электронный журнал «Эйдос». URL: http://www.eidos.ru/journal/
22. Бордовский Г.А., Писарева С.А., Тряпицына А.П. Педагогическое наследие С.И. Гессена как составляющая европейской культурной образовательной традиции // Человек и образование - 2018. - № 4. - С. 217-228
