CC BY
25
УДК 378
Isaeva M.B., Сand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Altai State Humanitarian-Pedagogical University n. a. V. M. Shukshin
(Biysk, Russia), Е-mail: marina-1.68@mail.ru
CULTURAL TRAINING OF A FUTURE SOCIAL EDUCATOR AND EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST. The article presents a model of cultural training of a future social educator and educational psychologist in the higher education system and revelas some trends of development of the educational process in a pedagogical university, deducing it to a cultural level. Cultural training of a social pedagogue and a school psychologist has the following components: axiological, technological or procedural, cognitive or socio-cognitive and managerial-regulatory components. These components are characterized as complementary components by the author and are a basis for the cultural training of future social educators and educational psychologists.
Key words: culturological training, pedagogical culture, social and cultural development.
М.Б. Исаева, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Алтайский государственный гуманитарно-педагогический
университет имени В.М. Шукшина», г. Бийск, Е-mail: marina-1.68@mail.ru
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА И ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА
В статье представлена модель культурологической подготовки будущего социального педагога и педагога-психолога в системе высшего образования и тенденции развития учебного процесса в педагогическом вузе, выводящие его на культурологический уровень. Культурологической подготовке социального педагога и педагога-психолога присущи следующие компоненты: аксиологический, процессуальный или технологический, когнитивный или социально-познавательный и управ-ленческо-регулятивный. Выделенные взаимодополняемые компоненты являются основой культурологической подготовки будущего социального педагога и педагога-психолога.
Ключевые слова: культурологическая подготовка, педагогическая культура, социокультурное развитие.
Культурологической подготовке социального педагога и педагога-психолога присущи следующие компоненты: аксиологический, процессуальный или технологический, когнитивный или социально-познавательный и управленческо-регулятивный. Выделенные нами взаимодополняемые компоненты являются основой культурологической подготовки будущего социального педагога и педагога-психолога.
Аксиологический компонент связан с постижением смысловых ценностей философии культуры и образования. Педагогическая деятельность в современных условиях ориентируется на творческое основание многообразного философско-миро-воззренческого арсенала человечества, его истории, на педагогическую интерпретацию человека, обладающего «вселенским сознанием». Отсюда вытекает определение места социального педагога и педагога-психолога в социально-природном контексте в качестве носителя своеобразной культуры существования в мире, в обществе, включенном не только в глобальные, земные, но и вселенские, космические процессы.
Аксиологический компонент культурологической подготовки выделяется нами в связи с тем, что человек постоянно находится в ситуации нравственной, эстетической, мировоззренческой оценки происходящих событий, постановки задач, поиска и принятия решений и их реализации. Содержание оценочно-целевого и действенного аспектов жизнедеятельности определяется направленностью личности на осмысление, признание и актуализацию общечеловеческих ценностей.
По мнению ряда исследователей (А.И. Арнольдов, Ю.И. Ефимов, И.А. Громов, В.А. Малахов, Л.П. Разбегаева, В.П. Тугаринов и др.) обращение к духовным ценностям, созданных человечеством, их нравственное осмысление и составляет сущность культуры. Таким образом, человек всегда действует в рамках общечеловеческих ценностей, являясь одновременно объектом культурных воздействий и субъектом, творцом ценностей. В последние годы проблема ценностей рассматривалась в работах С.Ф. Анисимова, В.А. Блюмкина, М.В. Демина, С.Г. Дроб-ницкого, А.З. Здравомыслова, Н.С. Розова, Л.П. Разбегаевой, Л.Н. Столовича, Н.З. Чавчавадзе и др.
Аксиологическая функция культурологической подготовки осуществляется при наличии ряда уровней: высшим из них являются нормы морали. Конечно, они изменяются в ходе истории и от народа к народу. Однако по мере роста духовной культуры, развития средств массовой коммуникации, сокращения расстояний и неизмеримого усиления контактов и взаимообменов между народами, растет осознание каждым жителем Земли своей индивидуальности, национальной идентификации и, одновременно, своей принадлежности ко всему человечеству.
Аксиологический компонент обеспечивает творческое содержание культурологической подготовки. Процесс присвое-
ния будущим социальным педагогом и педагогом-психологом выработанных педагогических ценностей происходит на лич-ностно-творческом уровне. В частности, в исследованиях по научному творчеству отмечается, что ученый, распредмечивая существующее знание, вскрывает метод деятельности создателя данной теории и одновременно опредмечивает свой способ мышления [1]. В педагогических ценностях личность опредмечивает свои индивидуальные силы и опосредует процесс присвоения нравственных, эстетических, правовых и других отношений, то есть личность, воздействуя на других, творит себя, определяет свое собственное развитие, реализуя себя в деятельности [2].
Саморазвитие таких качеств, как доброта, порядочность, способность к ответственному поступку, толерантность, эмпатия, любовь к детям составляют основу основ культурологической подготовки будущего социального педагога и педагога-психолога. Именно поэтому в нашем исследовании аксиологический компонент культуры занимает особое место в модели культурологической подготовки.
Когнитивный компонент отражается в таких функциях, как систематизация информации на единой концептуальной основе и единой логике. Взаимодействие категорий «образование» и «информация» представляется существенным, так как именно информация может быть использована в образовательных системах как средство манипуляции человеком либо как средство обеспечения свободы действий и субъективных проявлений. Когнитивный компонент предполагает также учет принципа историзма в оценке предметов и явлений действительности и проявляет себя в таких функциях как аналитический характер мышления, творческий подход к изучаемому знанию, критичность в восприятии информации.
Когнитивный компонент заключается в углубленных знаниях о культуре, о процессах культурного развития общества и личности, о культурно-историческом опыте своего народа, своей истории. К когнитивному компоненту культурологического развития относится также изучение жизненного и творческого опыта педагогов-новаторов, великих педагогов, таких, как В.А. Сухом-линский, А.С. Макаренко и др.
Когнитивный компонент предполагает целеполагание, перспективы и проекты человеческой деятельности. В структуре духовного производства когнитивная функция выполняет следующие цели: производство новых знаний, норм, ценностей, ори-ентаций и значений; накопление, хранение и распространение (трансляция) знаний, норм, ценностей и значений; воспроизводство духовного процесса через поддержание его преемственности; процесс коммуникации, обеспечивающий знаковое взаимодействие между субъектами деятельности, их дифференциацию и единство; социализацию общества через создание структуры отношений, опосредованных культурными компонентами [3].
Процессуальный компонент обеспечивает создание новых педагогических технологий, проектирование культуросообраз-ных средств обучения, нестандартных творческих методик обучения, решение теоретических и практических проблем, проектирование новых целей и педагогических принципов. Новые педагогические средства, методы, приемы позволят выбрать альтернативные концепции культурологической подготовки будущего социального педагога и педагога-психолога.
Процессуальный компонент описываемой нами модели предполагает готовность социального педагога и педагога-психолога к профессиональному самосовершенствованию. Знание передовых социально-педагогических технологий, умение их творчески применять в собственной социально-педагогической деятельности, способность к творчеству, прогнозированию собственной социально-педагогической деятельности, знание основ профессионального мастерства существенно влияет на уровень профессионально-педагогической культуры социального педагога и педагога-психолога, его социально-педагогическую деятельность.
Управленческо-регулятивный компонент определяется саморазвитием психологической культуры личности будущего социального педагога и педагога-психолога, умением и готовностью проявлять личностное отношение к социально-педагогической реальности. Он помогает адекватно реагировать на происходящую ситуацию, сопоставлять внешние признаки ситуации со своими представлениями о ней и возможностями её разрешения.
Управленческо-регулятивный компонент культурологической подготовки направлен на овладение социальным педагогом и педагогом-психологом основ психологической культуры, которая заключается в его готовности проводить психолого-педагогические эксперимент, овладевать методами и формами социально-психологического исследования.
Таким образом, рассмотренные нами компоненты и условия формирования культуры личности позволяют открыть новую грань в построении модели культурологической подготовки будущего социального педагога и педагога-психолога, что, в свою очередь, позволяет оптимизировать процесс становления и культурологического развития личности социального педагога и педагога-психолога.
Основным критерием эффективности культурологической подготовки социального педагога и педагога-психолога является его внутренняя установка на культуросообразность профессиональной деятельности социального педагога и педагога-психолога, его ориентация на приоритетные культурологические идеи современности.
В качестве ведущих показателей нами выделены следующие: знает культурологические основы своей профессиональной деятельности; особенности ее развития; ее основные нормативно-правовые и методические документы; намечает перспективы саморазвития: постановка цели и разработка стратегии, использует культурологические методы работы; осуществляет рефлексию и самоконтроль профессиональной деятельности, ориентированные на конечные результаты работы; способен организовать профессиональную деятельность и проведение самоанализа, а также гибко её переструктурировать в зависимости от требований ситуации, особенно при поступлении новой информации; сформированное профессиональное мышление позволяет решать задачи разного уровня (стандартные и творческие), выдвигает их оригинальное решение, проявляет спо-
Библиографический список
собность к генерации идей; владеет высокой эрудицией, которая проявляется широтой и глубиной знаний в области культурологии и способностью к самореализации; самоосуществление педагога соответствует его возможностям; стремится к повышению уровня своего профессионализма и компетентности, профессиональной продуктивности и развитию исследовательского, творческого потенциала [4].
В соответствии с этим показатели культурологической подготовки могут проявляться на следующих уровнях её развития: творческом (высоком) (будущий социальный педагог и педагог-психолог обладает высоким уровнем профессионально значимых знаний и умений, которые проявляются устойчиво); достаточно активном (среднем) (будущий социальный педагог и педагог-психолог владеет достаточно полным объемом профессионально значимых знаний и умений, которые проявляются систематически); относительно-активном (низком) (будущий социальный педагог и педагог-психолог имеет общее представление о профессионально значимых умениях и навыках, которые проявляются периодически).
С позиций системного подхода рассматриваемая нами модель включает все эти четыре взаимосвязанных компонента, которые отражают специфические направления культурологической подготовки будущего социального педагога и педагога-психолога, в результате чего осуществляется социокультурное развитие его личности.
Описание базовых компонентов модели культурологической подготовки будущего социального педагога и педагога-психолога позволяет рассмотреть это явление со стороны статики и динамики, совокупности индивидуально-профессиональных качеств, ведущих компонентов и функций целостного системного образования, каким является культура. Объяснение феномена социокультурного развития личности позволяет представить его как условие и предпосылку осуществления эффективной культурологической подготовки, как обобщенного показателя педагогической культуры, как цель его профессионального и личностного самосовершенствования.
Таким образом, разрабатывая содержание базовых компонентов культурологической подготовки, мы пришли к следующим выводам: культурологическая подготовка - это универсальная характеристика педагогической реальности, проявляющаяся в различных формах существования; культурологическая подготовка представляет собой интериоризованную общую культуру и выполняет функцию специфического проектирования общей культуры в сферу педагогической деятельности; культурологическая подготовка - это системное образование, включающее в себя ряд структурно-функциональных компонентов, имеющих собственную организацию, избирательно взаимодействующее с окружающей действительностью и обладающее интегратив-ным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей; основой анализа культурологической подготовки выступает творческая по своей природе социально-педагогическая деятельность; особенности организации и реализации культурологической подготовки будущего социального педагога и педагога-психолога обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, сложившимся социально-педагогическим опытом личности [5].
Результатом культурологической подготовки будущего социального педагога и педагога-психолога является всестороннее развитие его культуры, интеллигентности, духовности.
1. Глазман М.С. Научное творчество как диалог. Научное творчество. Москва, 1969: 221-232.
2. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования: ценностные основания и концепции базового гуманитарного образования. Москва: Наука, 1993.
3. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект: учебное пособие. Московский педагогический государственный университет им. В.И. Ленина, Белгородский государственный педагогический институт им. М.С. Ольминского. Москва, Белгород: Везелица, 1992.
4. Исаева М.Б. Готовность студентов педагогического вуза к профессиональной деятельности. Эффективность образования в условиях его модернизации: материалы Международной научно-практической конференции, 26-28 апреля 2005 г., г. Новосибирск. Новосибирск: НИПКиПРО, 2005; Часть 2: 47-51.
5. Исаева М.Б. Культурологическая подготовка будущего учителя в системе высшего образования: монография. Бийск: БПГУ им. В.М. Шукшина, 2008.
References
1. Glazman M.S. Nauchnoe tvorchestvo kak dialog. Nauchnoe tvorchestvo. Moskva, 1969: 221-232.
2. Rozov N.S. Filosofiya gumanitarnogo obrazovaniya: cennostnye osnovaniya i koncepcii bazovogo gumanitarnogo obrazovaniya. Moskva: Nauka, 1993.
3. Isaev I.F. Professional'no-pedagogicheskaya kul'tura prepodavatelya vysshej shkoly: vospitatel'nyj aspekt: uchebnoe posobie. Moskovskij pedagogicheskij gosudarstvennyj universitet im. V.I. Lenina, Belgorodskij gosudarstvennyj pedagogicheskij institut im. M.S. Ol'minskogo. Moskva, Belgorod: Vezelica, 1992.
4. Isaeva M.B. Gotovnost' studentov pedagogicheskogo vuza k professional'noj deyatel'nosti. 'Effektivnost'obrazovaniya vusloviyah ego mod-ernizacii: materialy Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii, 26 - 28 aprelya 2005 g., g. Novosibirsk. Novosibirsk: NIPKiPRO, 2005; Chast' 2: 47 - 51.
5. Isaeva M.B. Kul'turologicheskaya podgotovka buduschego uchitelya v sisteme vysshego obrazovaniya: monografiya. Bijsk: BPGU im. V.M. Shukshina, 2008.
Статья поступила в редакцию 09.03.16
УДК 37.011.33
Kurakin S.I., postgraduate, Department of Music Education, Musicology and Instrumental Performance, Institute of Culture and
Arts, Moscow City Pedagogical University (Moscow, Russia), E-mail: tampampam@mail.ru
CONTEXTUAL MUSIC-MAKING AND ITS RELATIONSHIP TO MUSICAL-PERFORMING STUDENT ACTIVITIES. The research work reveals the basics of contextual music-making methods and their relation to performing activities. The technique itself is a new conceptual approach to teaching and esthetic upbringing in supplementary education environment. The problem of familiarizing students with full value of performing activity is one of central problems in music pedagogy, there is a need to consider and work out this aspect of the theory. The author has carried out an analysis of features of performing activity and has given description to the basics of contextual music-making. The relationship of contextual music-making and musical performance is carried in the early stages of preparation for the concert performances: the development of the artistical form and the formation of creative hypothesis. The basics of such interaction is consistent with the aims and objectives of the considered methods, which are aimed at in-depth esthetic musical education. Special work of psychological and technical preparation for the concert performances is excluded from methods. Implementation of contextual music-making indirectly contributes to the education of future artists.
Key words: contextual music-making, musical performing activity, esthetic upbringing, music pedagogy, creative learning system.
C.И. Куракин, аспирант каф. музыкального образования, музыковедения и инструментального исполнительства
института культуры и искусств, ГАОУ ВО МГПУ «Московский городской педагогический университет», г. Москва,
E-mail: tampampam@mail.ru
КОНТЕКСТНОЕ МУЗИЦИРОВАНИЕ И ЕГО СВЯЗЬ С МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧЕНИКА
Данная статья раскрывает сущность методики контекстного музцирования и её отношение к исполнительской деятельности. Сама методика является новым концептуальным подходом к процессу обучения и эстетического воспитания в среде дополнительного образования. Так как проблема приобщения школьников к полноценной исполнительской деятельности -одна из центральных в музыкальной педагогике, появляется необходимость учесть и проработать этот аспект в теории разрабатываемой методики. В статье, наряду с описание основ методики контекстного музицирования, осуществляется разбор особенностей исполнительской деятельности. Взаимосвязь контекстного музицирования и музыкально-исполнительской деятельности ученика осуществляется на начальных этапах подготовки к концертному выступлению: проработка художественного образа и формирование творческой гипотезы. Сущность подобного взаимодействия согласуется с целями и задачами рассматриваемой методики, которые направлены на углублённое эстетическое музыкальное воспитание. Таким образом, из неё исключается специальная работа относительно психологической и технической подготовки к концертному выступлению. Реализация методики контекстного музицирования косвенно способствует воспитанию будущего исполнителя.
Ключевые слова: контекстное музицирование, музыкально исполнительская деятельность, эстетическое воспитание, музыкальная педагогика, система творческого обучения.
Обучение и воспитание в детской музыкальной школе на стадии разработки и планирования требует многостороннего подхода. Принципы формирования в корне отличаются от тех, что действуют в общем образовании. Главное отличие заключается в преобладании воспитательной функции: знания, умения, навыки становятся не самоцелью, а средством.
Сущность музыкального обучения выражена в профессиональной позиции Дмитрия Борисовича Кабалевского: он утверждал, что взгляды учащегося на музыку неотделимы от их взглядов на жизнь вообще. Основная задача учителя - помочь формировать эти взгляды [1.]. Становится очевидным, что педагог музыки решает задачи особого порядка.
В данной статье мы постараемся указать на методологические и дидактические тонкости, которые связаны с развитием исполнительских умений учеников; укажем на нюансы подобной работы и предложим свой путь для решения образовательных и воспитательных задач, связанных с нею.
Чтобы увидеть всю сложность музыкально-исполнительского искусства и осознать особенности педагогического труда, связанного со сближением ученика с подобным искусством, достаточно прочесть следующие слова Льва Семёновича Выготского: «Музыкальное исполнение только тогда есть искусство и тогда заражает, когда звук будет ни выше, ни ниже того, который должен быть, то есть будет взята та бесконечно малая середина той ноты, которая требуется, и когда протянута будет эта нота ровно столько, сколько нужно, и когда сила звука будет ни сильнее, ни
слабее того, что нужно. Малейшее отступление в высоте звука в ту или другую сторону, малейшее увеличение или уменьшение времени, и малейшее усиление или ослабление звука против того, что требуется, уничтожает совершенство исполнения и вследствие того заразительность исполнения». И далее: «Заражение только тогда достигается и в той мере, в какой художник находит те бесконечно малые моменты, из которого складывается произведение искусства» [2, с. 51].
На первый взгляд, может показаться, что подобное мнение выражает очевидные и общие тезисы, а часть, где говорится о высоте звука, вообще выглядит лишней, так как у инструментов с темперированным строем нет такой проблемы. К тому же высота звука воспринимается людьми с неабсолютным слухом в контексте звуковысотности всего звукоряда, то есть, относительно всех звучащих звуков. Отдельно взятая частота колебания звучания ноты сама по себе неважна: «За основной тон, определяющий весь музыкальный строй, в истории музыки принимались звуки разной частоты. Сейчас общепринятая частота для ноты «ля» первой октавы составляет 440 Гц. Но в прошлом она менялась от 400 до 462 Гц» [3.].
Вместе с тем, Лев Семёнович Выготский говорил не о формально технических аспектах: он хотел указать на сложность общего закона взаимоотношения формы и содержания, который достигает своей кондиции в искусстве музыкального исполнительства. Форма и содержание не существуют сами по себе: между ними всегда существует тонкая корреляционая зависи-
