CC BY
19
КУЛЬТУРОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
КУЛЬТУРОГЕННЫЕ ИНТЕНЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ И АКТУАЛИЗАЦИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЫ
DOI: 10.24411 /2310-1679-2019-10201
Алексей Викторович СУХОРУКИХ,
кандидат философских наук, докторант кафедры философии, культурологии, науковедения Белгородского государственного института искусств и культуры, г. Белгород, Россия
e-mail: sukhorukikh.al@yandex.ru
В статье рассматриваются вопросы ценностной детерминации гуманистической парадигмы в отношении образовательной традиции модерна и актуализируются задачи современных инновационных процессов в области образования. Подчёркивается необходимость преемственности социокультурных и когнитивных принципов, аккумулирующих смыслы гуманистического образования и выстраивающих культурный континуум человеческой личности, обучающих практик и социума в целом. Автор анализирует концепцию классического университета и гуманистической традиции в высшем образовании, отмечает важность появления уникального культурного феномена образования эпохи модерна: интенции образовательной среды с её неповторимой этикой и установкой на поиск истины как смысла когнитивного творчества. С точки зрения автора, способ и смысл получения знания всецело детерминированы культурой личности и национальной культурой, их корреляцией в общечеловеческой масштабе. Акцентируется универсальность именно такого образовательного процесса: имманентно экзистенциального, этически направленного, центрирующего культурный компонент. Констатируется, что реалии современности требуют сущностного изменения имеющихся алгоритмов в общественном сознании, а значит, первоочередное значение приобретает проблема поиска принципиально новой образовательной парадигмы, способной соединить духовно-нравственный, креативный и гносеологический аспекты просвещения.
Ключевые слова: образовательная традиция, гуманизм, эпоха модерна, культура сознания, просвещение.
CULTUROGENIC INTENTION OF EDUCATION
AND THE ACTUALIZATION OF HUMANISTIC PARADIGI^
Alexey V. Suhorukhih, Ph.D. (Philosophy), doctoral student of the Department of Philosophy, Cultural Studies, Science, the Belgorod State Institute of Arts and Culture, Belgorod, Russia
e-mail: sukhorukikh.al@yandex.ru
The article deals with the axiological determination of the humanistic paradigm in relation to the educational tradition of modern and actualizes the tasks of modern
innovative processes in the field of education. The necessity of continuity of cognitive and social and cultural principles accumulating absolute ethical and axiological meanings of humanistic education and building the cultural continuum of the human personality, teaching practices and society as a whole is emphasized. The author analyzes the concept of a classical University and the humanistic tradition in higher education, notes the importance of the emergence of a unique cultural phenomenon of education «of the modern era»: the intentions of the educational environment with its unique ethics that determine the search for truth as an existential process and the meaning of cognitive creativity. The article characterizes the ethical and methodological message of Soviet pedagogy, which left the ideal of conceptual gnosis as a way of moral awakening of the individual.
It is noted that the axiological meanings of obtaining knowledge are entirely determined by the culture of the individual and the culture of the national, their correlation on a universal scale and in the fundamental personal projection. The versatility of such an educational process is actualized: inherently existentially, ethically directed, centering the cultural component.
It is stated that the realities of modernity require essential changes in the existing algorithms of public consciousness, which means that the primary importance is the problem of finding a fundamentally new educational paradigm that can combine into an inseparable whole spiritual, moral, creative andepistemological aspects of education. Keywords: educational tradition, humanism, modern age, culture of consciousness, enlightenment
Знаменитый тезис И. Канта: «Принцип искусства воспитания гласит: дети должны воспитываться не для настоящего, а для будущего, возможно, лучшего состояния рода человеческого» [6, с. 448], - сегодня не просто актуализирует вопрос о необходимости кардинальной реорганизации обучающих практик современной высшей школы и появлении долгосрочных образовательных стратегий как первоочередной общегосударственной задачи. Он акцентирует основополагающие цели для подлинных инновационных процессов в области образования в их базовых цивилизационных смыслах, определяет синтез их парадиг-мальных принципов, каковыми видятся, прежде всего, гуманизм, куль-туросообразность и преемственность когнитивных и социокультурных традиций.
Речь идёт о континууме культуры в образовательной проекции, об аксиологической детерминации гуманистических смыслов, наполняющих цивилизационное «ядро», выстраивающих и артикулирующих в преемственности воспитательной традиции совокупность социокультурных связей уходящих и приходящих поколений. Здесь и следует искать своеобразие уровня высшего образования в его подлинном понимании: тот уровень просвещённости, который определяет достоинство человеческого бытия - качество знания, связанного с экзистенциальными вопросами жизни и смерти.
Эпоха модерна, как известно, заложила основы для классической модели философии и гуманистического образования, которые стали эталоном процесса познания и принципов научного исследования
и, как следствие, определили институциональный корпус высшей школы. Стала восприниматься в качестве безусловной ценность выработанного знания и достоинство состоявшегося учёного. Наконец, идея культуры человеческой личности и человеческого общества - всё то, что в своё время было определено Г Гегелем как «подъём ко всеобщему», вхождением в культуру, а у И. Гердера обозначалось как «возрастание к гуманизму», сделались основополагающими образовательными принципами, а этико-гуманистические критерии - магистральной стратегией просветительской традиции в просвещении.
В частности, меморандум В. Гумбольдта «О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине» 1809 года положил начало широкой университетской реформе, преобразовавшей схоластический средневековый университет в совершенно новый социальный институт возобновляемого знания и преемственности культурного наследия, в прообраз современной среды высокого интеллектуального творчества, а по существу, сделавшей «вторую революцию в науке», связав, как справедливо отмечал по этому поводу М. К. Петров, «в единое целое дисциплинарные исследования, научный эксперимент и подготовку научных кадров» [7, с. 316-324].
В основу концепции В. Гумбольдта были заложены фундаментальные принципы целостности познания и целостности человеческой личности -аксиомы просвещения в классическом ключе гуманистической парадигмы, акцентирующей в своём целеполагании приоритет духовных ценностей, самообразования и творческого поиска для становления личности и гражданина. «Высшее образование» в гуманистической традиции не просто открывало новый гносеологический «горизонт». Высота индивидуально востребованной культуры определяла для личности глубину и, следовательно, подлинность субъективно-экзистенциальных смыслов познания и образования.
Так или иначе, именно фундаментальные гуманистические интенции образовательной среды и педагогических стратегий в ней подводят к пониманию подлинных критериев образования человека: необходимости проявления его сущностного начала, его культурного, ментального, духовно-нравственного образа, и вместе с тем обуславливают в образовательной практике постановку не только сугубо концептуальных и дидактических задач обучения, но и этико-экзистенциальных воспитательных задач. И фундаментальные вопросы, их иллюстрирующие, как правило, предельно кратки. Так, к примеру, В. А. Жуковский, приняв 1826 году предложение императора Николая I стать воспитателем цесаревича Александра, будущего царя-освободителя, предоставил своё видение дела следующим образом. Помимо грамоте, юноше необходимо дать широкие понятия лишь по пяти вопро-
сам: «кто ты», «откуда ты», «где ты», «куда ты», «зачем ты»? Император немедленно принял такую программу образования для наследника престола.
Следует отметить, что, начиная с эпохи модерна, культурная среда, как и соответствующая философия образования, постоянно продуцирует стремление воспитать «нового» человека, с принципиально иным, качественно превосходящим уровнем сознания, интеллектуальных запросов, культурных воззрений и душевной организации [6, с. 190, 258].Так или иначе, в этом присутствует некий «аристократизм духа», идея элитарности. И одновременно здесь очевиден определённый культурный символ: исповедует ли человек, согласно А. Печчеи, «высшую» этику [8, с. 85], или испытывает, в трактовке А. Швейцера, «благоговение перед жизнью», или же обладает, по С. Н.Булгакову, «совершенно достоверным знанием» [1, с. 16]. Культура «модерна» формировалась на волне демократии. И вместе с тем здесь присутствует некая «сакраль-ность» подлинного просвещения, «уединённость и свобода» как основополагающий принцип университета В. Гумбольдта, обнаруживающий «человеческий капитал» в основании «культурного капитала» эпохи.
Аксиологические смыслы получения знания детерминированы культурой личности и культурой национальной, их корреляцией в общечеловеческом масштабе и в фундаментальной персональной проекции. Когда-то С. И. Гессен, указывая на теснейшую связь культуры и образования в идеале воспитательных практик, подчёркивал, что «образование - это просветление человека культурой, его самопознание» и «цели образования - культурные ценности, к которым должен быть приобщён человек», «в том числе и в отношении к ... традициям своего народа» [2, с. 35-36]. Не менее актуальна на сегодняшний день позиция А. Г. Асмо-лова, заявляющего, что в ходе образовательного процесса необходимо перевести «мир культуры» в «мир личности», научая последнюю жить «в том числе и в ситуациях неопределённости», в ситуациях экзистенциального выбора, а в целом - приобщая её к культуре, к тому масштабному мыслеполаганию, посредством которого «люди на протяжении веков строили мировую цивилизацию» [9, с. 202-203].
Подчеркнём, что универсальность образовательного процесса, выстроенного таким образом, имманентно экзистенциальна, этична и центрирует культурный компонент. Исчерпывающую характеристику такого образовательного «универсума» даёт М. Шелер: «образование выступает в первую очередь как индивидуально-самобытная форма, образ, ритмика, в границах которых происходит вся свободная духовная деятельность человека - это образ совокупного человеческого бытия»: «все сущности-идеи и сущности-ценности обнаруживаются в упорядоченной композиции и реализованы в одном универсуме. Такой универсум,
сосредотачивающий себя в одном индивидуальном человеческом существе, и есть мир образования» [11, с. 21].
Характерно, что такие категории, как «мир человека», «мир образования» и «мир культуры», затрагивающие онтологические и аксиологические смыслы получения знания, в современном инструментарно-инфор-мационном социуме становятся фактически абстрактными, хотя только они действительно глобализируют антропологический дискурс цивилизации. Именно культура, как феномен антропогенеза, в силу своей целевой детерминации, утилитарно «нерезультативна», тогда как «варварство», по факту, максимально упрощено и предельно эффективно в оптимальных коэффициентах потребления.
Образование уже давно стало одним из основных видов социальной деятельности - однако далеко не всегда оно остаётся источником развития личности, её духовного формирования. К XXI веку уже существенно снижен общий уровень культурной повестки, дискредитировано глобальное этическое и гностическое целеполагание в прикладной практике обучения. В этом характерная черта эпохи постмодерна, бросившего в ХХ веке вызов модерну с его гуманистическими интенциями в познании и образовании. Тем не менее даже М. Фуко, иллюстрируя подобную тенденцию, а по сути, постановку лишь «компетентностных» педагогических задач, отмечает: «Педагогикой мы можем назвать передачу такой истины, функцией которой является снабжение субъекта какими-либо отношениями, способностями, знаниями, которых он до этого не имел и которые должен получить к концу педагогических отношений». Однако это не будет «истиной, функцией которой будет не снабжение субъекта какими-либо отношениями, а скорее, изменение способа существования субъекта» [10, с. 311]. Итак, в отсутствии экзистенциально-этических детерминант культуры и просвещения даже критерии «истины» удобно упрощаются до функционала, до коммерции и «социальной логистики».
Указанная ситуация провоцирует изменение алгоритмов общественного сознания, а значит, актуализирует проблему поиска принципиально новой образовательной парадигмы, способной соединить в неразрывное целое духовно-нравственный, креативный и гносеологический аспекты просвещения. На практике эта образовательная цель как культурная доминанта подразумевает, по меньшей мере, комплекс мер социального и национально-культурного переустройства, тем более, если образование трактовать предельно широко - как функцию всей жизни человека и общества [3, с. 9].
В связи с этим центральной идеей образовательных инноваций видится единство гнозиса и воспитания в современном глобализирующемся социуме. Она актуализирует поиск «предельных смыслов» личного бытия человека в качестве нравственного императива познания, а также
ключевого фактора в инновационном моделировании образовательной среды и современном педагогическом творчестве. На наш взгляд, это требует принципиальной новизны в постановке вопросов философии образования и образовательной политики. Необходимо по-новому соотнести национальную педагогическую традицию и глобальные информационно-когнитивные перспективы наших дней. Идея индивидуального нравственного становления и культурного роста коагулирует общечеловеческие ценности в императив национальной идеи.
Трансформация системы высшего образования в таком направлении позволит, как минимум, преодолеть сложившийся инструментальный функционал социальных маркеров, а именно: «технология обучения», «продукт», «проект», «ресурс», «компетенции». И тогда в глобальной перспективе образовательный процесс будет вновь по праву сориентирован на высшие ценности и смыслы, такие как «человек», «личность», «мир», «истина».
Сегодня образовательная система должна быть вновь органично вписана в контекст культуры. Но и сама культура современного общества должна изменить свой характер, когда основой основ станет знание в его не утилитарной, а этической детерминации, а смыслом прогресса будут не столько технологии, сколько духовное становление человека как главная ценность и первичный критерий индивидуального, национального и мирового достояния.
Литература
1. Булгаков С. Н. Свет Невечерний : Созерцания и умозрения / [подгот. текста и
коммент. В. В. Сапова ; послесл. К. М. Долгова]. - Москва : Республика, 1994.
- 415 с.
2. Гессен С. И. Основы педагогики : Введение в прикладную философию : учебное пособие для вузов. - Москва : Школа-пресс, 1995. - 447 с.
3. Долженко О. В. Очерки по философии образования. - Москва : Компания
«Кворум» : Промо-медиа, 1995. - 240 с.
4. Ильенков Э. В. Школа должна учить мыслить // Народное образование.
- 1964. - № 1. - С. 1-16.
5. Кант И. О педагогике. Трактаты и письма. - Москва : Наука, 1980. - 711 с.
6. Лотман Ю. М. Воспитание души : Воспоминания. Беседы. Интервью : В мире
пушкинской поэзии (сценарий) : Беседы о русской культуре. Телевизионные лекции. - Санкт-Петербург : Искусство-СПБ, 2003. - 621 с.
7. Петров М. К. Историко-философские исследования / [составление, ввод. ст.
В. Н. Дубровина, Ю. Р. Тищенко]. - Москва : Росспэн, 1996. - 511 с.
8. Печчеи А. Человеческие качества / пер. с англ. О. В. Захаровой ; общ. ред. и
вступ. ст. [с. 5-33] Д. М. Гвишиани. - 2-е издание. - Москва : Прогресс, 1985.
- 312 с.
9. Социальная компетентность классного руководителя: режиссура совмест-
ных действий / [А. Г Асмолов и др.] ; под ред. А. Г Асмолова, Г У. Солдатовой.
- Москва : Учебная книга БИС, 2007. - 160 с. : ил., цв. ил., табл.
10. Фуко М. Герменевтика субъекта // Социо-Логос = Socio-Logos : [сборник] / сост. и общ. ред. В. В. Винокурова, А. Ф. Филиппова. - Москва : Прогресс, 1991-. - Вып. 1: Общество и сферы смысла. - Москва : Прогресс, 1991.
- С. 284-311.
11. Шелер М. Формы знания и образования // Избранные произведения : [пер. с нем.] / [сост., науч. ред., предисл. А. В. Денежкина ; послесл. Л. А. Чухиной, с. 379-398]. - Москва : Гнозис, 1994. - С. 21-23.
