CC BY
210
3. Учебник русского языка для студентов-иностранцев естественных и технических специальностей. Практическая грамматика./ Жуковская Е.Е. [и др.]. М.: Изд-во «Русский язык», 1984. 336 с.
I.A. Pugachev
THE ORGANIZATION OF LANGUAGE PREPARATION OF EXPERTS IN TECHNICAL COLLEGE AS A TEORETIKO-PRACTICAL PROBLEM OF TEACHING.
The forthcoming of the new educational standards, regulating the purposes and the content of training makes relevant and urgent the task of their adequate adaptation to concrete terms and conditions of learning with a glance of students’ professional orientation.
The present paper undertakes to describe a methodological concept and core structural parts of a program designed to develop communicative skills offuture engineers during their university studies.
Key words: the study-professional competence, communicative grammar, secondary text activity, debatable skills.
Получено 22.04.2011 г.
УДК 372.881.161.1
И.Ю. Токарева, канд. пед. наук, доц.,8-920-746-80-51, [email protected] (Россия, Тула, ГОУ ДПО ТО «ИПК и ППРО ТО»)
КУЛЬТУРНО-ЯЗЫКОВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ: НОВЫЙ ТЕРМИН ИЛИ НОВЫЙ ОБЪЕКТ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РОДНОГО ЯЗЫКА
Рассматривается сущность компетентностного подхода в образовании, содержание и структура культурно-языковой компетенции личности.
Ключевые слова: язык, культура, личность, компетенция.
Двадцать первый век ознаменовался переходом гуманитарной науки в новую парадигму исследования - антропоцентрическую. Перед методикой преподавания родного языка возникает ряд задач: адаптировать новые способы изучения языка; перестроить концепцию его преподавания, во главе которой стоит языковая личность, использующая язык, её коммуникативные потребности; посредством языка решить задачи культурного развития общества.
Наступивший век называют информационным: это эпоха создания обширных баз данных, которые призваны систематизировать и хранить стремительно увеличивающиеся потоки информации. В связи с этим перед школой в широком её понимании возникает задача не только сформировать основательные знания у обучающихся, но и научить их самостоятельно искать нужную информацию, применять её в сложившихся жизненных обстоятельствах. Данный аспект заставил методику выйти за пределы зна-
ниевого подхода в направлении компетентностного. Понятие компетенции является для педагогики и методики относительно новым, хотя новизна сущности компетентностного подхода признаётся не всеми учёными. Так, В.И. Байденко [2] указывает, что компетентностная модель образования соотносится с системно деятельностным подходом, нашедшим отражение в трудах Е.С. Смирновой, Н.Ф. Талызиной, Н.Г. Печенюк, Л.Б. Хиловско-го. Основной принцип компетентностного подхода - принцип практико-применения - корреспондирует с принципами развивающего обучения.
В трудах многих современных учёных компетентностный подход в образовании противопоставляется знаниевому. На наш взгляд, компетентностный подход не вступает в конфронтацию с знаниевым, опирается на знания, однако основная цель данного подхода состоит в формировании компетентности, то есть «обладании человеком соответствующей компетенции, включающем его личностное отношение к предмету деятельности» [13, с. 156].
Не все учёные оправдывают введение термина компетенция. Так, Е.И. Пассов считает, что следование данной терминологии продиктовано господством технократического мышления. Компетентностный подход нельзя считать перспективным потому, что он не предусматривает места главному - развитию нравственности, духовности. Термин нравственная / духовная компетенция логически недопустим [7, с. 39]. Учёный определяет новый этап развития методики как культуросообразный. «Необходима переориентация образования со знаниецентрического на культуросообразное ...» [8, с. 55]. Существует мнение, что термин компетенция является лишь новым обозначением старых «знаний, умений, навыков».
Современная педагогическая наука в настоящее время испытывает высокую потребность в унификации нового терминологического аппарата, в частности в выявлении перечня основных компетенций личности.
«.Компетентность ... рассматривается как своего рода «коктейль» навыков, свойственных каждому индивиду.» [13, с. 152]. В каком-то смысле понятие компетентности близко понятию профессионализма. В современных работах компетенция понимается как «способность и готовность действовать на основе полученных знаний» [13, с. 156]. Таким образом, компетенция предполагает опыт самостоятельной деятельности. Она выступает как результат обучения, как свидетельство готовности выполнять какую-либо деятельность на основе приобретённых знаний, умений, навыков. Компетенция рассматривается как способность к чему-либо, а компетентность - обладание данной способностью. Международной комиссией по образованию для XXI века ЮНЕСКО сформулировано четыре глобальные компетенции:
• способность познавать;
• способность создавать;
• способность жить вместе;
• способность жить [9].
В материалах Совета Европы выделено пять ключевых компетенций: социально-политическая, информационная, коммуникативная, социокультурная, образовательная (потребность в самообразовании и умение его осуществлять) [Цит.по 13, с.153]. Выделенные компетенции можно отнести к универсальным, надпрофессиональным.
Отдельную группу компетенций составляют способности, связанные с владением языка. Перечень этих компетенций также нестабилен. Чаще всего в этом случае используют термин Н. Хомского языковая компетенция. На наш взгляд, такой подход является схематичным, поскольку использование языка требует от говорящего применения разнообразных знаний и умений начиная со знаний лексики и грамматики и заканчивая уменением прогнозировать коммуникативный эффект высказывания. В этой группе выделяется особая компетенция, которая позволяет интерпретировать факты языка в категориях культуры. Посредством этой компетенции языковая личность идентифицирует себя как часть того или иного лингвокультурного пространства. Этот вид компетенции обозначается в современных исследованиях по-разному: как культуроведческая, лингвокультурологическая, лингвокультурная. Американский культуролог Э.Д. Хирш предложил понятие «культурная грамотность», под которой он понимал «информацию, которой владеет человек, позволяющую ему находиться в гармонии с окружающим миром» [ 5, с. 128]. На наш взгляд,
для наименования данной способности наиболее подходящим является термин культурно-языковая компетенция, поскольку считаем его наиболее соответствующим по своей внутренней форме обозначаемой предметной области. Язык и культура выступают в роли своеобразной амальгамы, подлежащей методической интерпретации учителя-словесника. Е.И. Пассов подчёркивает, что «... образование, содержанием которого служит культура, является главным социальным процессом, обусловливающим нравственное и культурное состояние индивидуальности, а следовательно, и духовную атмосферу всего общества» [7, с. 3]. Учёные отмечают, что интерес школьной методики к концептуальной картине мира народа, его менталитету, этнокультурным особенностям, традициям обусловливает «востребованность в сфере обучения языку таких понятий, как концепт, концептуальный анализ, картина мира, менталитет, традиции речевой культуры народа, языковое сознание» [3, с. 244-245].
Формирование культурно-языковой компетенции не только связано с получением знаний из области лингвокультурологии, но и направлено на формирование духовного человека. «.Культура как система ценностей, используемая в качестве содержания образования, становится тем пространством существования, благодаря которому человек может стать человеком духовным» [8, с. 55]. Формирование данной компетенции опирается на развитие ряда смежных способностей. «Будущему выпускнику необхо-
димы знания культурно-языкового характера, способные создать фундамент для совершенствования речевой индивидуальности» [12, с.176].
В этом ключе образование осмысляется как процесс вхождения человека в культуру. «... Образование - это становление человека путём вхождения в культуру; благодаря её присвоению он становится её субъектом» [8, с. 58].
Очевиден факт соотношения когнитивных структур тому или иному виду компетенции. Культурно-языковая компетенция соответствует лингвистическим и феноменологическим когнитивным структурам, то есть знаниям двух знаковых систем - языка и культуры. Тем самым, дифференциальный признак данной компетенции заключается в её интерпретационном характере. В самом общем виде рассматриваемую компетенцию можно определить как осознание данных семиотических систем, их использование, выражающееся в способности интерпретации элементов одной через составляющие другой.
Культурно-языковая компетенция является производной от языковой, но всё-таки самостоятельной способностью. Очевидно, что человек может использовать язык, но не владеть теми знаниями, которые делают индивида своим в той или иной лингвокультурной общности. Например, человек может обладать большим словарным запасом, но не иметь представления о коннотациях значений слов.
Существование культурно-языковой способности доказывается тем, что языковая личность может знать язык, но не владеть связанным с ним культурным кодом. Этот факт имеет место при изучении и владении иностранным языком. В.В. Воробьёв пишет: «Незнание «культурного ореола» слова оставляет реципиента на языковом уровне, не позволяет проникнуть в глубокую сеть культурных ассоциаций, то есть в смысл высказывания, текста как отражения культурного феномена» [4, с. 49].
В.Н. Телия отмечает: «Переключение языковой компетенции в культурную основано на интерпретации языковых знаков в категориях культурного кода, владение такого рода интерпретацией и есть культурноязыковая компетенция» [10].
Мысли о несовпадении языковой и культурно-языковой компетенции выражает Г.Ю. Богданович: Культурная компетенция не совпадает с языковой» [1, с. 5]. В чём же заключается специфика культурно-языковой компетенции? Рассмотрим её содержание.
Е.А. Быстрова указывает, что «культуроведческая компетенция «предполагает осознание языка как формы выражения национальной культуры». Это обусловливает как минимум два компонента в её структуре:
1) знания лингвокультурологических понятий, социально-
культурных стереотипов речевого поведения; единиц языка с национально-культурным компонентом значения;
2) учебно-языковые и частно-речевые умения анализа единиц языка
с национально-культурным компонентом значения, адекватного употребления национально маркированных единиц языка, социально-культурных стереотипов речевого поведения [Цит. по 14, с. 327].
A.М. Шахнарович пишет, что содержание культурно-языковой способности составляют фоновые знания, которые формируются в результате «семантического анализа ситуации деятельности и общения» [15, с. 6].
B.В. Воробьёв констатирует изоморфизм лингвокультурологической и языковой компетенции, но подчёркивает содержательную глубинность первой. Данный вид способности В.В. Воробьёв определяет как «систему знаний о культуре, воплощённую в определённом национальном языке» [4, с. 83].
В федеральном компоненте государственного стандарта общего образования дано следующее определение культуроведческой компетенции и содержанию, обеспечивающему её формирование: «Культуроведческая компетенция - осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, владение нормами русского речевого этикета, культурой межнационального общения» [11]. Как видим, данная дефиниция характеризуется широтой. На наш взгляд, недостаточно точно определяются навыки: внимание актуализируется на частных вопросах владения речевым этикетом и культурой межнационального общения. Главный же навык - лингвокультурная интерпретанта - остаётся вне поля зрения.
К содержанию, обеспечивающему формирование культуроведческой компетенции, стандарт относит следующее: «Отражение в языке культуры и истории народа. Взаимообогащение языков народов России. Пословицы, поговорки, афоризмы и крылатые слова. Выявление единиц языка с национально-культурным компонентом значения в произведениях устного народного творчества, в художественной литературе и исторических текстах; объяснение их значения с помощью лингвистических словарей (толковых, этимологических и др.). Взаимосвязь языка и культуры. Отражение в русском языке материальной и духовной культуры русского и других народов. Взаимообогащение языков как результат взаимодействия национальных культур. Соблюдение норм речевого поведения в различных сферах общения». Как видно из приведённой цитаты, содержание формулируется значительно шире. Однако и в данном случае мы оцениваем сформулированное содержание как недостаточно полное. Основное внимание фокусируется на лексике и фразеологии, другие единицы языка не рассматриваются. Обращает на себя внимание лексикоцентричный подход: так, при изучении текста внимание акцентируется только на единицах с культурно маркированным компонентом, жанровые, стилевые, композиционные, идейно-тематические особенности в круг культурно маркированных явлений не включены. Недостаточно точно выбрано и название
компетенции - культурологическая, поскольку лингвистический компонент в нём редуцируется.
В понятие культурно-языков ой компетенции включена также способность личности к идентификации по национальному и социальному признаку, разнообразные поведенческие практики, в частности их предсказание и понимание мотивов.
Культурно-языковая компетенция опирается на представление о национальном сознании коммуникантов. Носитель языка осознаёт, что данный язык является для него родным. На нём он думает, с опорой на него он относит себя к той или иной лингвокультурной группе, дифференцирует людей по признаку «свои / чужие».
Культурно-языковую компетенцию можно представить как систему, в которую входят следующие составляющие:
1) владение основными понятиями и приёмами лингвокультурологии;
2) владение достаточным набором культурно значимых языковых единиц, умение выявлять их в контексте;
3) умение интерпретировать лексическую и грамматическую семантику в категориях культуры;
4) умение выявлять особенности национального менталитета культурные установки, стереотипы, эталоны, представления с опорой на лексическое и грамматическое значение и значимость языковых единиц;
5) умение объяснять продуктивность / непродуктивность, регулярность / нерегулярность языковых явлений с опорой на особенности национальной культуры;
6) способность к межкультурной коммуникации, уважение собственной и чужой культуры; умение предупреждать и решать коммуникативные неудачи в процессе межкультурной коммуникации;
7) владение нормами речевого этикета;
8) умение определять национальную специфику текста, выявлять в нём культурные установки, идеологемы, эталоны, стереотипы, символы культурной парадигмы;
9) знание основных прецедентных имён и текстов русской культуры.
Культурно-языковая компетенция обусловлена законами семантики, которые для говорящих на родном языке не формулируются. Она отражает подсознательное освоение целой системы отношений, состоящих в членении и понимании мира и выражаемых системными отношениями между языковыми единицами (синонимией, антонимией, тематическими группами слов и проч.). Говорящий на родном языке может не осмыслять этой системы отношений, для него эта система представляется как очевидный и часто единственно возможный способ миропонимания.
В трудах отечественных психологов (Леонтьев, Шахнарович и др.) делается акцент на функциональном статусе культурно-языковой компетенции: она понимается как работающий механизм, сущность которого состоит в овладении языком и использовании его. Наиболее точно работу этого механизма передаёт Ю.М. Лотман: в ходе своего развития «ребёнок получает не отдельные слова, а язык как таковой. Это приводит к тому, что огромная масса слов, уже вошедших в его сознание, для него не сцеплена с какой-либо реальностью. Дальнейший процесс «обучения культуре» заключается в открытии этих сцеплений и в наполнении «чужого» слова «своим» содержанием» [6, с. 600].
Культурно-языковая способность тесно связана с собственно языковой и коммуникативной: с одной стороны, овладение лингвистической семантикой обусловливает успешное развитие других видов мышления, является своеобразным «входом» в культурное пространство, с другой -«вход» и функционирование в культурном пространстве возможны только в процессе контакта (усвоения и порождения) с теми или иными текстами культуры. Результатом взаимодействия этих сущностей является та часть языкового мышления, которая перерабатывает и формирует систему культурных смыслов, способов и средств их хранения в языке; способность устанавливать, осмыслять себя и другого как разделяющего ту или иную систему установок, ценностей, код культуры, правильное кодирование и декодирование культурной информации в тексте.
Таким образом, культурно-языковая компетенция является самостоятельным видом ментальных способностей, в определённой степени зависимым от языковой и коммуникативной компетенций. Перед методикой преподавания родного языка на современном этапе стоит актуальная задача определения набора компетенций, которые должны быть сформированы у учащихся в процессе обучения. Важная характеристика языковой личности - лингвокультурная интерпретанта - позволяет определять её как новый объект методической науки, который требует всестороннего изучения, основные направления которого можно свети к блокам знаний, умений, навыков, соответствующих культурно-языковой компетенции.
Список литературы
1. Богданович Г.Ю. Языковая компетенция личности в поликуль-турной ситуации // Гуманитарные исследования. Астрахань: Издательский дом: «Астраханский университет». № 3. 2004. С. 5-11.
2. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании // Высшее образование в России. № 11. 2004. С. 2-13.
3. Болотнова Н.С. Особенности лингвокультурологического подхода к преподаванию русского языка в современной школе // Методика преподавания славянских языков с использованием технологии диалога куль-
тур: материалы 3-й Междунар. науч. конф. (16-18 октября 2008 г.) . Томск: ТГПУ, 2009. С. 241-247.
4. Воробьёв В. В. Лингвокультурология: монография. М.: Российский университет дружбы народов, 2008. 336 с.
5. Козырев В.А., Черняк В.Д. Образовательная среда. Языковая ситуация. Речевая культура. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. 171 с.
6. Лотман Ю. М. Семиосфера. Спб: Искусство, 2000. 704 с.
7. Пассов Е.И. Русское слово в методике как путь в мир русского слова, или Есль ли у методики будущее? СПб.: Издательский дом «МИРС», 2008. 60 с.
8. Пассов Е.И. Терминосистема методики, или Как мы говорим и пишем. СПб.: Златоуст, 2009. 124 с.
9. Программные документы ЮНЕСКО «Реформы и развитие высшего образования». М: ЮНЕСКО. 1995.
10. Телия В. Н. Русская фразеология: семантико-прагматический и лингвокультурологический аспекты. М.: Языки русской культуры, 1996. 284 с.
11. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования: проект. М.: Просвещение, 2008. 21 с.
12. Филиппова О.В., Катаева Г.В. Изучение национальнокультурного коммуникативного идеала в процессе развития речевой индивидуальности учащихся // Теоретические и прикладные проблемы лингво-культурологии. Тула: Тульский полиграфист, 2009. С.175-179.
13. Хомякова Н.П. Формирование специальной иноязычной коммуникативной компетентности юристов-международников в условиях контекстного обучения. М.: Тезаурус, 2008. 274 с.
14. Черепанова Л.В. Проектная деятельность в системе формирования культуроведческой компетенции школьников // Методика преподавания славянских языков. Томск: Изд-во ТГПУ, 2009. С. 327 - 333.
15. Шахнарович А. М. Семантика в речевой деятельности: (На материале онтогенеза). М.: Наука, 1988. 142 с.
I.Y. Tokareva
In the article essence of approach of competense is examined in éducation, maintenance and structure of in a civilized culture-language competense of personality.
Keywords: language, culture, personality, competense
Получено 12.02.2011 г.
