CC BY
25
6. Нiчик В. М. Киево-Могилянська академiя i нiмецька культура. — К.: Украшський центр духовно!
культури, 2001. — 203 с.
7. Полянська-Василенко Н. П. 1стс^я Укра!ни. — К.: Либвдь, 2002. — Т. 2. — 606 с.
8. Русашвський В. М. Iсторiя украшсько! лггературно! мови. — К.: Артек, 2001. — 390 с.
9. Чапленко В. 1стс^я ново! укра!нсько! литературно! мови. — Нью-Йорк, 1970. — 110 с.
Наталш М1ЩУК
КУЛЬТУРНО-1СТОРИЧН1 ПЕРЕДУМОВИ ФОРМУВАННЯ 1НДИВ1ДУАЛЬНОГО СТИЛЮ ПЕДАГОГ1ЧНО1 Д1ЯЛЬНОСТ1 МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ БЮЛОГИ
Здшснено аналiз культурно^сторичних передумов формування iндивiдуального стилю педагогiчноi дiяльностi (1СПД) майбутнього вчителя бiологii. Розкрито об'ективну й суб'ективну значимкть iндивiдуально-особистiсних «внетв» педагога в культуру. Обгрунтовано тенденцю зростання значимостi iндивiдуально-особистiсного потенщалу в сучасну епоху: виокремлено основт метапринципи культурологiчного тдходу до формування 1СПД.
Для здшснення культурно-юторичного аналiзу феномена педагопчно! дiяльностi як вираження шдишдуально-особиспсного потенщалу людини означимо вихвдш теоретичш позицп, що визначають базовi основи, логiку й меж1 проведеного дослiдження.
У сучасному культуролопчному знаннi немае едино! теори культури, кожний напрямок е оригiнальним, встановлюе свiй пiдхiд до розумiння i культури, i до пояснения тих чи шших И явищ. Наше дослщження грунтуеться на творчому сишэд дек1лькох парадигм, що дозволяють розкрити розумшня зазначено! проблеми в лопщ культурно-iсторичного процесу, з одного боку, i в контекст антропологiчного тдходу, з шшого.
Культура розглядаеться нами як антрополопчний феномен, як прояв «безмежно багато! людсько! суб'ективносп» (М. Бахтш). Всi культурнi процеси виникають з одного джерела — з людини й юнують тiльки тому, що значимi для не!. За антрополопчного трактування культура не надбудовуеться над людиною, як якась вдеальна модель, а проявляеться в И власнш життетворчостi, у тих властивостях i якостях, що характеризують культурне суспiльство. Людинi за такого погляду на культуру придiляеться роль И духовного суб'екта й творця. Саме в такому трактуванш ми й розглядаемо культуру.
Сфера педагопки й освии — це спецiалiзована галузь культури, що забезпечуе наступнiсть сощально значимого досвiду вiд поколiния до поколшня, розвиток суб'екпв культури. Освиа сприяе перетворенню культури у свгт особистостi й у процесi розвитку особистосп породженню культури. Педагогiчна культура е також вiдносно самостiйним пластом, що ствввдноситься iз культурою суспшьства як частина й цiле, яка вступае з нею в певш, не завжди однозначнi вiдносини. У зв'язку iз цим видiляеться двi загальнi основи для культурологiчного аналiзу феномена iндивiдуальностi педагога: у лопщ культурно-юторичного розвитку суспшьства й у лопщ розвитку педагопчно! культури.
Серед ютотних властивостей шдив^ального стилю педагопчно! дiяльностi найбiльш значимими е п, як1 характеризують сутнiсть цього феномена як:
- вираження шдив^ально-творчого потенщалу вчителя в педагопчнш дiяльностi;
- прояв штенцш учителя зберiгати шдив^альшсть й одночасно бути представленим «в 1ншому»;
- найкращий для вчителя споиб самореалiзацi! в професi!, прояву в педагогiчнiй дiяльностi власно! неповторносп, i, вiдповiдно, унiкальностi свого виховного впливу на учнiв.
Приймаючи парадигмальний змiст категорi! «культура» як прояв людсько! суб'ективносп, можна припустити, що iндивiдуально-творчий потенцiал педагога як суб'екта культуротворчого процесу був завжди об'ективно затребуваний у всесвiтнiй iсторi!. Вираженням цього потенщалу в культурi було створення певного типу людини й системи його взаемин iз природою, суспшьством, iншими людьми й самим собою, а також збагачення сво!ми внесками педагогiчно! науки й практики.
Однак затребуванiсть педагога-шдивщуальносп в юторп розвитку цивiлiзацiй i культур проявлялася по-рiзному, мала внаслiдок до рiзних чинник1в свою специфiку. Це залежало вiд того, як ставилася й вирiшувалася проблема спiввiдношення особиспсно^ндивщуального i суспiльно-колективного начал у людиш й суспiльствi; вiд базового типу культури, орieнтованого на традицiю, адаптацш або постшний пошук нових вдеалш i цiнностей; вiд як1сного стану ле! або шшо! культури — стабшьнють, перехiд у нову фазу розвитку, змша культури; вiд гумашстичного потенцiалу культури; вiд загально! тенденцп розвитку свтово! культури загалом. Тому розвиток i реалiзацiя педагогом свого iндивiдуально-особистiсного потенцiалу можуть бути метою або засобом для суспшьства й системи освии; бути пов'язаними зi збереженням або як1сним вiдиовлениям культури й суспшьства; сприяти посиленню гуманютично! спрямованост всесвiтнього iсторико-педагогiчного процесу або «випадати» iз цього контексту.
У лопщ проведеного нами дослiдження представляеться важливим вирiшення наступних завдань:
- показати затребувашсть iндивiдуально-особистiсного потенцiалу педагога в загальних й специфiчних для всесв^нього культурно-iсторичного процесу аспектах;
- розкрити об'ективну й суб'ективну значимiсть шдив^ально-особиспсних «внеск1в» педагога в культуру;
- обгрунтувати тенденцiю зростання значимостi iндивiдуально-особистiсного потенцiалу в сучасну епоху;
- означити культурологiчнi позици в реформованiй системi професшно-педагойчно! освiти.
Пошуки шляхiв удосконалювання професшно-педагопчно! освiти, центрованi на
розвитку шдив^ально-особиспсного потенцiалу студентiв, розширеннi сфери !хньо! професшно! творчостi, обумовленi логiкою культурно-iсторичного процесу.
1сторично педагог виконував значиму для культурного розвитку суспшьства функцш зв'язку часiв, соцiального творення п1дростаючих поколiнь, вiд яких залежало як майбутне культури, так i майбутне людства. Тому на кожному етат культурного розвитку сусп1льства — з чаав, коли виховання стало сферою даяльносп й свiдомостi людини, — до професи педагога складалося особливе ставлення, висувалися особливi вимоги до його здiбностей i особистюних якостей.
Уже в первiсному суспiльствi пiдготовкою молодi до шщацп, що iсторично випереджае бiльш пiзнi форми оргашзованого виховання, займалися найбiльш здiбнi й шанованi члени родово! общини. У стародавнiх державах — Вавилош, Сгипп, 1ндп, Сирп — учителями найчастше були жерцi, що отримували освiту на найвищому з можливих у той час рiвнi. У Древнш 1ндп, зокрема, статус вчителя-гуру («шанований», «гiдний») був настiльки високий, що ця професiя вважалася найпрестижшшою, а учнi шанували вчителя бшьше, нiж сво!х батьк1в. Проведений дослвдниками аналiз текстiв народу нагуа (Древнш Вавилон) показав, що функцп учителя в нагуа почасти збтаються з функщями особистого бога: це допомога, л^вання, порада, знания. Але вчитель робить бшьше — вш «робить людинi правильне обличчя», людина «бачить себе в дзеркалi», стае «хазя!ном свого обличчя» [7, 83-84; 8, 130-131]. У хрошках Древнього Китаю, де склався своерiдний культ освiченостi, вiдзначаеться, що ще в XX ст. до н. е. на посаду вчителя держава призначала кращих представнишв суспiльства [9, 6].
В епоху античност1 вчителями були найбшьш розумнi й талановитi вiльнонайманi громадяни. В Афiнах та iнших мютах Еллади мандрiвнi «учителi мудрост1», «словесно! боротьби» i «гiмнастики розуму» софюти стверджували, що освiтою молодi повинш займатися наймудрiшi, самост1йно мислячi й здабш афiняни, оскiльки вважали, що саме таким педагогам можна довiрити виховання громадян. У Древньому Римi в граматичнi й риторськ1 школи ввд iменi iмператора вчителями призначалися люди, котрi не тiльки добре опанували науками, а й багато подорожували, знали мови, культуру й звича! рiзних народ1в, були талановитими ораторами, яскравими особистостями [5, 58, 75-76]. У рамках середньовiчноl ушверситетсько! оргашзацп до викладання залучалися найосвiченiшi люди свого часу, науковi досягнення й винаходи яких розширили рамки рашше сформовано! книжково! вченостi й сприяли виробленню уявлення про високоосвiченого педагога-дослiдника, що опановуе знаннями не тшьки для самовдосконалення та вдосконалювання професiйно! майстерностi, а й для розвитку науки. Iсторiя розвитку цившзацш i культур дае безлiч факпв того, що педагогом як суб'ектом культуротворчого процесу суспiльство завжди вбачало сво!х найкращих представник1в.
Разом з тим специфша вираження iндивiдуально-особистiсного потенцiалу педагога постшно обумовлювалася базовим типом культури iз властивими йому педагогiчними традицiями. Яскраво це простежуеться при зiставленнi Захвдно! й Схiдио! цивiлiзацiй, як1 вторично по-рiзному вирiшували питания:
- сутносп людини та !! духовно! мюп;
- спiввiдношения знания, переживания i поведiнки, розуму, почуття й волц
- цiлей виховання як розвитку автономно! особистосп, готово! до перетворювально! дiяльностi, або як iнтеграцi! людини в рiзнi соцiальнi громади, залучення до системи колективних цiнностей, прийнятих стереотипiв взаемин;
- механiзмiв соцiалiзацi! й виховання, орiентованих або на репродуктивне вiдтворения готових зразк1в культури, або на вшьну творчiсть, що змiнюе вiдношения до культури й способiв 1! передачi;
- орiентацi! педагогiчних дiй як культурно значимих на досягнення прагматичного успiху, практичного результату, або на безумовно прийняту систему цшностей (фiлософських, релiгiйних, етичних) [6, 23-25].
Для схвдних суспiльств характерним е стацiонарний тип культури, збереження стiйкостi й стабшьносп цивiлiзацiйного органiзму впродовж багатовiково! юторп. Дослщження Г. Корнетова, здiйснене в рамках цившзацшного пiдходу до вивчення всесвiтнього юторико-педагогiчного процесу, показуе, що типовим для цих сустльств було безумовне тдпорядкування людсько! iндивiдуальностi пануючiй традицi!. У зв'язку з цим можливють самобутностi вчителя й учня, !хне творче самовираження були жорстко обмежеш [6, 25, 96]. Педагопчна дiяльнiсть, зазвичай, будувалася з орiентацiею на традицiйнi цiнностi культури й здшснювалася в рамках типових шдходш до вирiшения теоретичних i практичних завдань.
Однак це не означае, що шдив^ально-особиспсний потенцiал педагога в культурному полi конкретних цившзацш Сходу не був затребуваний. У Давнш Iндi!, зокрема, виховання було iндивiдуалiзовано, а головним методом наставника-гуру вважався особистий приклад [5, 38]. Зввдси можна припустити, що шдив^ально-особиспсним якостям учителя давньоiндiйське суспiльство надавало велико! значимость У Кита!, на розвиток педагопчно! думки якого великий вплив мали iде! Конфуцiя i його послiдовникiв, у вихованнi вбачалася величезна творча сила, реалiзувати яку могла людина з високими професшними й особислсними якостями. Пiдтвердження цьому можиа знайти в трактатi «Бесвди й судження», де вiдображенi дiалоги Конфуцiя з учнями, в «Книзi обрядiв», складено! послiдовниками мислителя: «Якщо не можеш удосконалюватися сам, тодi як ти зможеш удосконалювати шших людей», «Шляхетна людина наставляе, але не тягне за собою, спонукуе, але не змушуе, вiдкривае шлях, але не доводить до шипя», «Учитель i учень зростають разом» тощо [3, 25-26].
У педагопчних поглядах середньовiчного Сходу була спроба звiльнити педагогiчну думку вiд регламентацл, розвинути дитячу активнiсть, вiдмовитися ввд надмiрно керованого виховання (Ванг Шу Си). Аналогiчнi iде! вiдстоював у XVII ст. «китайський Руссо» Хуан Цзунси.
Однак «генетичним кодом» сощального успадкування (Г. Корнетов), що задавав типовi пiдходи до вирiшення педагопчних проблем, залишалися традицп релiгiйностi, поюрносп, шанування влади, старших, ритуального дотримання культурних традицiй. Прояв iндивiдуально-особистiсного потенщалу педагогiв обмежувався пошуком «авторських» способiв самопiзнання, фiзичного й духовного самовдосконалення (у контекстi основно! релiгi!) i був пов'язаний iз залученням до традицп, !! збереженням i тдтримкою. Найбiльш повне i яскраве вираження iндивiдуальнiсть окремих педагогiв знаходить у теоретичному аспект^ у тих цшних iдеях схiдних мислителiв, як1 збагатили свиову педагогiчну культуру.
Для Захвдно! цивiлiзацi! характерним е динамiчний тип культури, що бере початок ввд традицш античностi, постiйно розвиваеться та оновлюеться. На вiдмiну вiд Схвдно!, Захiдну культуру характеризуе пошук нових iдеалiв, цiнностей, що сприяють подальшому розвитку цивiлiзацi!, i одночасно критика устояних i «вiджилих» iдеалiв та цшностей. При цьому допускаеться i схвалюеться взаемодiя й конфронтацiя не тшьки з власним iсторично цшним досвiдом, а й досвiдом зовшшшм, «переважаючим» [6, 26]. В умовах тако! культури юторико-педагопчний процес також е динамiчним i мiнливим, орiентованим на постiйне оновлення й
удосконаления. З цiе! причини розгортання iндивiдуально-особистiсного потенщалу педагога (у теори й практицi освiти) у культурному полi Захiдно! цивiлiзацi! стае об'ективно затребуваним. Це стосуеться й Укра!ни, яка розвивалася паралельно iз культурою Заходу, активно взаемодiяла з ними, збертаючи при цьому свою яшсну своерiднiсть.
Результати iсторико-педагогiчних до^джень свiдчать про неминущу значимiсть у всесвинш iсторi! культуротворчо! дiяльностi педагопв як самовиражения суб'екпв — шдив^ального й колективного. Це простежуеться як у вертикальному зрiзi культурно! еволюцп, за переходу культури на нову стадш розвитку, так i в горизонтальному, за ввдносно! стабiльностi на певнш стадi!.
Завдання, як1 вирiшувалися педагогiкою й школою, iстотно змiнювалися на рiзних етапах розвитку культури i суспiльства. Однак за педагопчною професiею iсторично закрiпилися двi функци — адаптивна й гуманiстична, розвивальна. Перша пов'язана iз пристосуваниям вихованця до вимог соцiокультурно! ситуацi! того або шшого часу, а друга — з розвитком його особистосп, творчо! iндивiдуальностi. Перша функцiя покликана забезпечити збереження культури як середовища, що «ростить i живить особиспсть» (П. Флоренський), а друга — сприяти розвитку людини як суб'екта й творця, що збагачуе культуру. Обидвi функцi! не iзольованi одна ввд одно!, в реальному процеа вони реалiзуються одночасно, але не рiвноцiнно. Так, у певнi юторичш перiоди розвитку сусп1льства найбiльш затребуваною стае друга, гуманiстична функцiя. Особливо яскраво це простежуеться при переходi культури в нову фазу розвитку або при змш одше! культури шшою.
Кожна культура — стародавня, середньовiчна, Нового часу тощо — вщкривалася своервдиим «проектом ново! людини» [8, 94]. Сформована й функцюиуюча система освии вже не задовольняла анi людииу, аиi сусп1льство, i поставало питання про вдосконалення ще! системи. У цих умовах шдиввдуально-особистюний потенщал педагога ставав особливо затребуваним, оскшьки, за словами А. Дютервега, цiннiсть школи завжди прир1виюеться до щнносп вчителя [4, 237].
Так, в епоху Вiдроджения в Сврот на фонi iнтенсивного розвитку економiчного життя, зароджения буржуазних вiдносин спостер^аеться потужне духовне пiднесения, справжиiй розкви' культури. У центрi нового свггогляду стала перебувати вiльна людина, надшена творчим потенцiалом i правом на самоствердження, здатна перетворювати свiт. Саме в цю епоху почався поворот у трактуванш власне людсько! шдив^альносп. Л. Баткiн, дослiджуючи цю проблему, ввдзначае, що «визначения античного героя, полководця або ритора, як i вибiр середньовiчного проповiдника, е разом з тим найбшьшим ступенем включеносп, нормативностi, максимального втiления загальноприйиятого» [2, 3]. На його думку, про жодну культуру до епохи Вiдродження не можна було сказати, що вона перебувала в пошуках шдив^альносп, тобто «прагнула обгрунтувати незалежне досто!нство особливо! iндивiдуально! думки, смаку, дарування, способу життя», словом, «самоцiнностi ввдмшносп» [2, 5]. Отримавши першi iмпульси в iталiйському Вiдродженнi, безупинно розвиваючись, тшьки з к1нця Просвiтництва ця iдея оформилася й у Х1Х ст. стала «торувати собi дорогу на европейському грунтi, потроху втрачаючи зухвалу незвичнiсть» [2, 6].
Нова епоха висувала новi педагопчш iдеали, шукала адекватнi механiзми !хньо! реалiзацi!. Школьна освiта, орiентована переважно на переказ схоластичних праць, заучування напам'ять творiв повчального характеру, перестала задовольняти представник1в передово! педагогiчно! громадськост! Як наслiдок — у роботах замдних мислителiв i в надрах деяких шк1л були запропонованi гуматстичш зразки виховання, що зробили надалi величезний вплив на розвиток европейсько! й свiтово! педагогiчно! думки. У педагопчнш практищ Г. Веронезе й В. да Фельтре, у роботах Е. Роттердамського, Р. Агриколи, X. Вивеса, Ф. Рабле й М. Монтеня був створений потужний пласт педагопки, орiентовано! на iндивiдуальнiсть, «перейнятий громадянським пафосом, рацiоналiстичний i спрямований на розв'язання завдання виховання щасливих i усп1шних людей» [5, 118; 6, 137]. 1де! цiе! педагопки були розвинеш представниками п1знього Вiдродження й Просвiтництва й отримали завершене вт1ления у новiй педагогiцi XIX ст.
Аналопчний виклик педагогiцi й школi спостерiгаеться наприк1нц1 XIX - початку XX ст., коли культура кра!н Зах1дно! Свропи й США вступила в техногениу фазу розвитку, а творчють стае потребою валяких сфер життедiяльностi людини, фактором наукового й техшчного переозброення
виробництва, удосконалювання Bcix соцюкультурних iнститутiв. Перед крашами гостро встало завдання приведення школи й освпи вiдповiдно до потреб суспiльства й кожно! людини зокрема.
У результата виникае рух за реформу школьно! справи, що об'еднав цiле «сузiр'я» iмен, яю увiйшли, завдяки сво!м унiкальним iдеям i гуманiстичним авторським концепцiям, у свiтову iсторiю педагопки: Е. Кей, Ф. Гансберг, Л. Гурлт, М. Монтессорi, Д. Дью1, У. Кiлпатрик та iн. Призначення школи вони бачили в тому, щоб зробити ïï мiсцем тдготовки самостiйних, iнiцiативних людей, якi вмшть творчо мислити. Основна iдея, котра об'еднала педагопв-реформаторiв, полягала в тому, що дитина — це неповторна шдишдуальшсть i тому повинна стати центром усякого педагопчного процесу.
Свпова педагопчна культура збагатилася новими принципами: розширення можливостей iндивiдуалiзацiï навчання; вiльноï творчостi вчителя й учня; стимулювання творчого саморозвитку учнiв; виховання смаку до самонавчання й самовдосконалення. Створенi педагогами-реформаторами педагогiчнi технологiï сприяли нагромадженню й реконструкцiï досвiду учшв з метою поглиблення його сощального змiсту; допомагали оволодiнню навичками рiзних видiв творчо1' дiяльностi; кожна дiя дитини ставала iнструментом його тзнання, власного вiдкриття, способом досягнення ютини [5, 381].
Питання формування «новоЬ> людини, вiдмiнними рисами яко1' стане активно-дшче ставлення до життя, гостро постало i в переломний для Украши тсляжовтневий перiод. У теори культурно!' революцiï радянськ1й освiтi ставилася функщя самозбереження й культурного розвитку суспшьства, його полiтичноï й економiчноï стабiльностi. Був потрiбний учитель, здатний стати гарантом стабшьносп й розвитку суспшьства, головним фактором його культури. До нього об'ективно пред'являлися вимоги колосальноï творчостi, розумово-духовноï напруги. Педагог у суспiльствi вбачався «першим i останшм словом».
У рамках професiографiчного п1дходу був сформульований цшьовий орiентир: вища радянська школа повинна готувати вчителя як суб'екта педагогiчноï творчосл, як творчу шдив^альтсть. Тому для виршення проблеми пiдготовки вчителя нампилися тенденцiï становления системи вищоï педагогiчноï освiти як вiдкритоï культури й сощально детермiнованоï; рiзноманiття фшософських тдходав до пояснення сутностi педагогiчноï дальноси й свобода дискусiй з питань тдготовки вчителя; моделювання дiяльностi майбутнього вчителя за зразком складноï соцiальноï поведшки з установкою на творче розв'язання педагогiчних завдань; рiзноманiття професiографiчних моделей формування творчих здабностей майбутнього вчителя й варiативностi структурних форм педагогiчноï освiти; науково-методичноï автономи ВНЗ i творчий пошук унверсальних педагогiчних засобiв, здатних максимально розвинути творчий потенцiал студентiв за низького р1вня ïхньоï базовоï освiти тощо [5, 435-438]. Однак надалi педагопчна освга стала розглядатися не в лопщ культури, а в лопщ iдеологiï, поступово унiфiкувалося, максимально обмеживши сферу самовираження педагога.
Iсторiя тдтверджуе, що iндивiдуально-особистiснi «внески» педагогiв у культуру обумовлет не тiльки об'ективними, а й суб'ективними передумовами — свпоглядом, цiнностями, потребами тих суб'екпв педагогiчноï дiяльностi, як1 гостро переживають наявнi в практицi протирiччя, усввдомлюють гуманiстичну сутнiсть освiти й починають активно дiяти, перетворювати або створювати ушкальний педагогiчний досвiд. Цим пояснюеться факт, що у вiдносно стабшьш перiоди культурного розвитку суспiльства, коли в педагопщ домiнуе сформована традищя, з'являються iнновацiï. Це своерiднi «острiвцi» в «морi» традицй. Так, в умовах шеолопчного пресингу радянськоï педагопки з'явилася й устшно розвивалася гумашстична система В. Сухомлинського. Тiльки така яскрава шдив^альшсть, iстинний подвижник своеï справи мiг нести «тягар» гумашстичних iдеалiв у краïнi, де «людина вшьно дихае лише маючи на те дозвш компетентних органiв» [6, 249].
Цшстсть будь-якоï культури суперечлива. У нiй завжди спiвiснують i певним чином взаемод1ють традицiï й новаци, консерватизм i радикалiзм. При цьому культура не монолитна, а багатошарова, багатоскладна, взаемозв'язки м1ж складовими ïï елементами неоднозначнi. Педагогика й школа, як складовi культури суспшьства, ввдображають цю культуру, сприяють ïï збереженню й вiдтворению, можуть збагачувати ïï, робити в неï' своï' «внески^», а можуть й «розхитувати» пануючу культуру.
Так, педагогiчна наука й практика не завжди виконують вторинну стосовно соцiального замовления держави функцш, виступаючи iнiцiатором вирiшения виникаючих у культурi гострих протирiч. В ютори педагогiки це проявлялося у виникненш рiзного роду «рухiв» — за «реформу школи», за «нову школу» тощо. Як альтернатива офщшнш радянськш педагогiцi в 70-х рр. минулого сторiччя виступили вчителi-новатори, iде! яких до середини 80-х рр. оформилися в «педагопку спiвробiтництва».
Суперечлива цшстсть i педагогiчна культура конкретного сустльства. Порiвияльний iсторичний аналiз свiдчить, що в педагопчнш культурi завжди спостерталися протирiччя й розбiжностi рiзного ступеня мiж педагогiчною наукою й практикою, масовою й передовою педагопчною сввдомютю. Школа й педагогiчна наука — два сощально-юторичш явища, лсно пов'язаш, але не iдентичнi. Шкiльнi реформи не тшьки опиралися на рiзнi педагогiчнi концепцi!, а й давали стимул до розвитку численних теоретичних пошуюв. Iнодi в теорi! виникали так1 шновацшш iде!, як1 були вiдрефлексованi, гiдно оцiненi й реально втшеш в педагогiчну практику через сторiччя.
За цими суперечливими явищами, що визначають розвиток педагопчно! культури, сто!ть людина, iндивiдуальний i колективний суб'ект культуро-творчого процесу. За ушкальними проявами цього суб'екта, зпдно з А. Асмоловим, проступають потенцiйнi можливосп рiзних траекторiй еволюцiйного процесу; його «творчi пульсацi!» можуть стати народженням iнших культур, iнших варiантiв розвитку людства [1, 6-7].
Зпдно з А. Асмоловим, у культурi е два «полюси»: корисностi й пдносп [1, 589]. У реальному суспiльствi й культурi людини вони представлен обидва, але завжди виявляеться прюритет однiе! iз цiннiсних орiентацi!. Якщо культура тяжiе до «полюса корисносп», то людина в нiй не е самоцшшстю. Розвиваючи цю вдею, можна стверджувати, що педагог i процес його пiдготовки в такш культурi е засобом вiдтворения системи. Вираження його iндивiдуально-особистiсного потенцiалу е цшним не як факт особиспсно! самореалiзацi!, реалiзацi! себе в професи, а як факт «гарно!» тдготовки до життя «продуктивного працiвника», що устшно адаптуеться в системi функцюнера. Ця ж можливiсть особистiсного самовираження педагога в так1й культурi обмежена, осшльки в нiй ритуально роздмються «посвяченi й непосвяченi», кер1вники й «маленьк люди», оскiльки невiд'емною рисою тако! культури е послушнiсть [1, 596-597]. Яскравим пiдтверджуючим фактом в юторп педагогiки е професiйна тдготовка вчителя в радянський перiод.
У культур^ де переважають цiнностi «полюса пдносп» (людина, життя, свобода, творчють тощо), метою е всебiчне самоздшснення кожно! людини, усього суспiльства. Педагог, що живе в культурi пдносп й творить !!, усвiдомлюе свою ушкальшсть як безперечну гiднiсть i цiнуе унiкальнiсть сво!х вихованцiв, колег, щасливий вiд самореалiзацi! в професшнш творчостi. Метою професiйно-педагогiчно! пiдготовки е сприяння саморозкриттю майбутнього вчителя у творчосп, максимально! особислсно! реалiзацi! в педагопчнш дiяльностi, а результатом професшно! освiти — педагогiчна компетентнiсть як едшсть професшно-незамiнного й шдив^ально-неповторного в дiяльностi вчителя.
Шлях сустльства й освии вiд культури корисносп до культури гiдностi дуже тривалий, пройти його нелегко, однак альтернативи бути не може. Визнаючи людину, !! свободу та можливостi саморозвитку, самовираження i самореалiзацi! мiрилом цившзаци, Г. Корнетов переконливо простежуе загальну гуманiстичну спрямованiсть в еволюцi! всесвпнього iсторико-педагогiчного процесу [6, 22]. Особливо яскраво вона проявилася в XX ст., задаючи тенденщю для розвитку педагопки й школи у наступному столiттi.
У сучасну епоху загально! кризи культури й «болюного утворения елементiв ново! культури» [8, 271], глобальних перетворень у вих сферах життедiяльностi суспiльства педагог е головним суб'ектом культуротворчого процесу. У новому тит культурно! комунiкацi! вде! дисциплiни, управлiния, органiзацi!, культ фахiвця вiдходять на другий план i висуваються iде! самоздiйснения людини, самовдосконалення й самореалiзацi! як культурних форм !! буття, що розумiе ствюнування, культивувания життя й природи, вiдкритостi всьому «iншому», дiалогу, спiвробiтництва, поваги особистосп, !! права на вшьний вибiр тощо. В умовах такого типу культурно! комушкаци система професшно-педагопчно! освiти загалом i пiдготовки майбутнього вчителя бюлогп зокрема потребуе реформування.
Аиалiз культурно-iсторичних передумов формування iндивiдуального стилю педагопчно! дiяльностi майбутнього вчителя дозволяе визначае основнi метапринципи культурологiчного пiдходу, що орiентують педагога в процес вивчения й перетворения цього явища: визнанням самоцiнностi студента як людини, особистосп, iндивiдуальностi; ставленням до нього як до суб'екта професшно! педагогiчно! культури; ставлениям до педагопчно! освiти як до культурного процесу, рушшними силами якого е особиспст значения, дiалог, спiвробiтництво його учаснишв у досягненнi цiлей !хнього культурного саморозвитку; ставлениям до ВНЗ як цшсного культурно-освiтньому простору, в якому ввдтворюються культурнi зразки життя студеипв i викладачiв, вiдбуваються культурш подi!, твориться педагогiчна культура й розвиваються суб'екти цiе! культури; ставлениям до творчосп й дiалогу як до способiв iснувания й саморозвитку майбутнього педагога в культурно-освпньому просторi ВНЗ.
Л1ТЕРАТУРА
1. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психологияи конструирование миров. — М.: Изд-во «Ин-т практ. психологии»; Воронеж: НПО «МОДСК», 1996. — 768 с.
2. Баткин Л. М. Итальянское Возрождение в поисках индивидуальности. — М.: Наука, 1989. — 270 с.
3. Джуринский А. Н. Педагогика: история педагогических идей: Учеб. пособие для высшей школы -М.: Пед. Об-во России, 2000. — 352 с.
4. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1956. — 374 с.
5. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ века: Учеб. пособие для пед. учеб. заведений / Под ред. А. И. Пискунова. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Сфера, 2001. — 512 с.
6. Корнетов Г. Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. — М.: ИТП и МИО РАО, 1994. - 265 с.
7. Леон-Портилья М. Философия нагуа: исследование источников. — М.: Узд-во иностр. Лит-ры, 1961. — 381 с.
8. Розин В. М. Культурология. — М.: ИНФРА-М, ФОРУМ, 2002. — 344 с.
9. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. — М.: Узд-во «Магистр», 1997. — 224 с.
Олена ГОЙ
АНАЛ1З П1ДРУЧНИК1В З ПЕДАГОГ1КИ ДЛЯ УЧИТЕЛЬСЬКИХ СЕМ1НАР1Й СХ1ДНО1 ГАЛИЧИНИ (К1НЕЦЬ Х1Х- ПОЧАТОК ХХ СТОЛ1ТТЯ)
У статтi здшснена спроба аналiзу змiсту деяких тдручниюв з педагогжи, що були створет у Схiднiй Галичит i використовувались для викладання фахових предметiв в учительських семiнарiях Австро-Угорщини наприктщ Х1Х— на початку ХХ ст.
Проблема належно! тдготовки майбутшх учителiв до професшно! даяльносп завжди була одшею з найактуальшших в педагопчнш освт, адже через змютовний, фахово спрямований тдручник забезпечувалась !х психолого-педагопчна тдготовка.
Метою статт е аналiз та оцшка тдручниюв з педагопки як основного фахового предмета, що використовувались у тдготовщ вчител1в на укра!нських землях Австро-Угорщини в шнщ Х1Х-на початку ХХ ст. Своею увагою ми не обшшли тдручники для вивчення радио! (укра!нсько!) мови, враховуючи факт полотзаци освгта в дослщжуваний перiод у кра!.
Для вивчения основ наук психолого-педагопчного циклу студенти вчительських семшарш використовували пiдручники, як1 затверджувалися мшстерством вiросповiдань i освiти у Вщш. Здебiльшого це були пiдручники польських авторiв.
Одним з перших був тдручник А. Лючкiевiча «Шк1льництво на пiдставi iсторичного розвитку та засад виховання ввдповщно до навчального плану вчительських семшарш», виданий у Львовi в 1872 р. [3]. Вш слугував джерелом знань семiнаристам протягом трьох рок1в навчания. Змiст його, вщповщно, складався з трьох частин: виховання, погляд на юторш розвитку виховання i шк1льництво.
