CC BY
146
ЮБИЛЕЙНЫЕ ДАТЫ
Научная статья
УДК 159.922.7:159.9072.53-051Выготский
ББК 88.41
С 46
КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ДЕТСТВА Л.С. ВЫГОТСКОГО
(К 125-ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ)
(Рецензирована)
Татьяна Дмитриевна Скуднова S Александр Викторович Макаров 2
1 2 Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиала) Ростовского государственного экономического университета (РИНХ), Таганрог, Россия
1 skudnovatd@yandex.ru
2 aleksandr-makarov-81@mail.ru
Аннотация. Представлено содержание методологических докладов, прочитанных авторами для магистрантов, аспирантов и молодых ученых, принимавших участие в Междисциплинарном методологическом семинаре Таганрогского института имени А.П. Чехова (филиала) ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)» (2021), посвященном юбилею Л.С. Выготского, который регулярно проводится в рамках Центра междисциплинарных исследований «Антропология детства». Проведен сравнительный анализ ответов на ключевые вопросы психологии детства о путях, средствах, условиях психолого-педагогического сопровождения развития детей в рамках культурно-исторической теории. Обозначены актуальные междисциплинарные проблемы антропологии детства, разработка которых осуществляется современными учеными.
Ключевые слова: антропология детства, развитие, культурно-историческая психология, педология, дефектология, коррекционная педагогика, междисци-плинарность, методология
Для цитирования: Скуднова Т.Д., Макаров А.В. Культурно-историческая психология детства Л.С. Выготского: к 125-летию со дня рождения // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер.: Педагогика и психология. 2021. Вып. 2 (278). С. 110-119.
Original Research Paper
CULTURAL AND HISTORICAL PSYCHOLOGY OF THE CHILDHOOD OF L.S. VYGOTSKY (TOWARD THE 125 ANNIVERSARY SINCE BIRTHDAY)
Tatyana D. Skudnova 1, Alexandr V. Makarov 2
- 110 -
12 A.P. Chekhov Taganrog Institute (Branch) of Rostov State Economic University (RINH), Taganrog, Russia
1 skudnovatd@yandex.ru
2 aleksandr-makarov-81@mail.ru
Abstract. The paper presents the content of the methodological reports delivered by the authors for master's students, post-graduate students and young scientists who participated in the Interdisciplinary Methodological Seminar at the A.P. Chekhov Taganrog Institute (Branch) of Rostov State Economic University (RINH) (2021) dedicated to the anniversary of L.S.Vygotsky. The seminar is regularly held within the Center for the Interdisciplinary Researches "Anthropology of Childhood". Comparative analysis is made of answers to key questions of childhood psychology on ways, means, and conditions of psychological and pedagogical support of children's development within the framework of cultural and historical theory. The authors identify the topical interdisciplinary problems of childhood anthropology developed by contemporary scientists.
Keywords: anthropology of childhood, development, cultural and historical psychology, pedology, defectology, corrective pedagogy, interdisciplinary researches, methodology
For citation: Skudnova T.D., Makarov A.V. Cultural and historical psychology of the childhood of L.S. Vygotsky: toward the 125th anniversary since birthday // Bulletin of Adyghe State University. Series: Pedagogy and Psychology. 2021. Issue 2 (278). P. 111-120.
17 ноября 2021 года исполняется 125 лет со дня рождения Льва Семёновича Выготского (1896-1934) - крупного отечественного ученого, гениального психолога, педолога, педагога, дефектолога и, по образному выражению английского философа С. Тулмина, «Моцарта в психологии» [1]. Научное наследие Л.С. Выготского своими корнями уходит в «серебряный век» и связано с культурной традицией первых десятилетий ХХ века. Ключевой темой его культурно-исторической теории является проблема развития психики. Свою первую научную работу - эссе «Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира» (1916) - Выготский написал в 19 лет [2]. За свою короткую 37-летнюю жизнь он сумел заложить основы развития отечественной психологии на последующие десятилетия. Разработанная им культурно-историческая концепция настолько актуальна и современна, что «мировая наука до сих пор не поспевает за гением» (Вс. Иванов). Его наследие огромно, а идеи неисчерпаемые,
оригинальные и до настоящего времени не утратившие своей актуальности. Работая в непростое время, за очень короткий срок ему удалось внести крупный вклад в психологию искусства, педологию, общую и педагогическую психологию, пато- и нейропсихологию, методологию, дефектологию и педагогику.
Заслуги выдающегося научного деятеля первой половины ХХ столетия состоят, прежде всего, в том, что вместе с М.Я. Басовым, П.П. Блон-ским, П.Ф. Лесгафтом, А.П. Нечаевым и другими российскими учеными Л.С. Выготский был научным лидером педологии - науки о комплексном изучении личности ребенка и его развитии, заложившей основы современной психолого-педагогической теории и практики социального воспитания. Несмотря на тяжелую болезнь и репрессии 30-х годов, он не отрекся от своего учения, а, напротив, в последние годы своей жизни наиболее плодотворно работал над ним. Лишь спустя двадцать лет, в 1956 году начали издаваться его психологические и
педологические работы, и только с конца 80-х годов прошлого столетия стали востребованными антропологические, педологические и психолого-педагогические воззрения Л.С. Выготского.
Опираясь на синтез наук о человеке (психологию, биологию, педагогику, социологию, физиологию, антропологию и др.), Лев Семенович подчеркивал всегда, что центром междисциплинарного изучения является ребенок. Новая наука педология была призвана решать как теоретические исследовательские проблемы, так и задачи практического прикладного характера, включая педагогическую диагностику, определение «кризисных» периодов развития, определение уровня интеллектуального развития путем применения надежного психологического инструментария, выявления роли среды в развитии, проблемы социализации и др.). В контексте практической психологии педология была направлена на разработку и реализацию методов диагностики умственного развития, проблем одаренности, вопросов отклонения и отставания в развитии «особых» детей, что и позволило называть педологию наукой об «исключительном детстве».
В своей работе «Лекции по педологии» Л.С. Выготский подчеркивал, что ребенок быстро развивается и осваивает окружающий мир, общаясь со сверстниками и взрослыми [3]. В фундаментальном сочинении «История развития высших психических функций» он сформулировал основной закон развития: «Всякая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды — сперва как деятельность коллективная, социальная, т.е. как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка, как функция интрапсихическая» [4]. Разработка теории развития аномального
ребенка послужила фундаментом создания дефектологии, изучающей психофизические особенности развития детей с ограниченными психическими и физическими возможностями, а также закономерности их воспитания и обучения.
Следует отметить, что Л.С. Выготский является также одним из первых создателей теории о первичной и вторичной природе дефекта. В работе «Проблема умственной отсталости» он установил, что необходимо различать первичные и вторичные отклонения, которые приводят к задержке развития ребенка с особыми образовательными потребностями (ООП), подчеркивая при этом, что одни дефекты (первичные) связаны с материалистической стороной умственной отсталости, а другие (вторичные) надстраиваются над ними. Как им показано, вторичные отклонения - это всегда результат исключительного положения, которое ребенок занимает в социуме в силу своего патологического развития. При этом важно иметь в виду, что источники первичных отклонений связаны с нарушением центральной нервной системы и в силу этого данные дефекты трудно устранить. Именно поэтому психолого-педагогические воздействия должны быть направлены, в первую очередь, на предупреждение вторичных дефектов, которые действительно легче поддаются коррекции. Полученные психологом результаты исследований послужили серьезным основанием для построения основ кор-рекционной педагогики, ключевым положением которой стало утверждение, что каждый аномальный ребенок имеет огромный потенциал здоровых задатков, которые при определенных условиях открывают большие резервы и потенциалы для развития личности [5].
Л.С. Выготский внес огромный, еще недостаточно понятый и по-настоящему неоценимый вклад в развитие возрастной психологии.
Он разработал культурно-историческую концепцию в психологии - системную теорию об общественно-исторической природе психики человека. В отличие от биологиза-торских и социологизаторских подходов, он предложил свое понимание факторов, источников, движущих сил и условий психического развития ребенка и сформулировал основные закономерности детского развития. Ученый ввел в научный оборот экспериментально-генетический метод психологических исследований, определил ведущую роль отношений между ребенком и взрослыми в процессе психического развития. На основе разработки учения о возрасте как единице анализа детского развития (паспортный, культурный, психологический, реальный, педологический, хронологический и др.) была предложена оригинальная периодизация психического развития. Хронологический возраст ребенка служил статистическим параметром для определения формы и ритма развития, то есть устанавливался стандарт развития по хронологическому времени.
В настоящее время идеи Л.С. Выготского и его научной школы служат основой мировоззрения нового поколения психологов России. Вполне своевременно прислушаться к основополагающим идеям Л.С. Выготского, который считал, что «... в основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность» [6: 59]. Ценная мысль Л.С. Выготского о формировании в сознании учеников целостной картины мира на основе системы межпредметных связей отражена в его высказывании, согласно которому «школа - величайший аппарат замыкания новых связей -вся должна быть нацелена на жизнь, потому что только при таком устремлении школьные приемы могут
получить свое оправдание и смысл» [7: 235]. Весьма актуальны выводы Л.С. Выготского о необходимости создания развивающей социальной среды, позволяющей ребенку овладеть системой социальных отношений в обществе, осуществить личностное самоопределение. Поэтому он пишет, что «...перед воспитанием стоит цель выработки не определенного количества умений, но известных творческих способностей к быстрой и умелой социальной ориентировке» [7: 112]. Идею развития среды и личности Выготский считал основополагающей для организации процесса социального воспитания, которое следует основывать на комплексном изучении этих активных начал и целенаправленном использовании их позитивного потенциала. В первую очередь, это касается социальной среды, которую необходимо «педагогизировать», перестроив таким образом, чтобы она стала истинным рычагом воспитательного процесса, источником развития способности к социальной ориентировке.
Особенную значимость приобретает способность к социальной ориентировке в кризисные этапы развития общества, когда девальвируются социальные ценности, деформируются смыслы и нормы поведения, образуется экзистенциальный вакуум. Именно в такое время происходит социализация детей в нашей стране, что, в свою очередь, актуализирует проблему субъектной позиции ребенка. Раскрывая сущность понятия «зона ближайшего развития», Л.С. Выготский пишет: «...то, что ребенок сегодня умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнить самостоятельно...» [8: 413]. Именно обучение, как бы забегая вперед, тянет за собой процесс развития. «Обучение есть <...> внутренне необходимый процесс развития у ребенка не природных, но исторических особенностей
человека» [9: 16]. Важно то, что оно «приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития, которые являются для ребенка весьма важными на данный момент в сфере взаимоотношений и сотрудничества с окружающими, но которые, проделывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка» [9: 417]. Роль учителя, по мнению психолога, состоит в том, чтобы помочь ребенку осознать необходимость своей социальной активности в совершенствовании общественных отношений.
Известно, что педологические и психолого-педагогические взгляды Л.С. Выготского на определенном историческом этапе подверглись забвению, но в дальнейшем они получили развитие в творчестве многих его учеников (А.Н. Леонтьев, Л.И. Бо-жович, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эль-конин, Л.В. Занков, В.В. Давыдов и др.). В настоящее время интерес мирового психолого-педагогического сообщества к творческому наследию Л.С. Выготского постоянно и неуклонно растет, объединяя взгляды ученых разных научных школ и направлений от медицинских до образовательных исследований. В условиях трансформации высшего психолого-педагогического образования продолжается и развивается традиция научной школы, созданной талантом Выготского. Вместе с тем в современном выготсковеде-нии можно обнаружить целый ряд фундаментальных задач, в числе которых, прежде всего, стоит задача реализации на практике идей культурно-исторической теории Л. Выготского, которая, к сожалению, не решена до сих пор, а представления о ней, популяризированные в массовом научном сознании, можно назвать фрагментарными. Работы Выготского изучают, но недостаточно еще понимают, и наименее исследованными оказываются труды последних лет его жизни. К формированию целостного представления
о том, что же на самом деле создал философ, психолог и педагог Выготский, постнеклассическая наука только приступает. Действительно, Л.С. Выготский - трудный автор, усложнивший задачу современных исследователей тем, что оставил нам в наследство незавершенную, открытую для развития теорию, в которой за каждым ответом стоит целый ряд новых вопросов, что свидетельствует о жизнеспособности его парадигмы. Особую ценность для нас представляют заметки, в которых Лев Семенович наметил способы исследования смысловой сферы человека, обращаясь к вопросам смысловой динамики, составляющим предмет его позднейших размышлений, которые современной психологией практически не освоены.
Перед современными учеными стоит задача раскрыть психологам всю сложность философских идей Л.С. Выготского на уровне, более соответствующем сегодняшним реалиям научного мышления, максимально приблизить его тексты к современной психологии и педагогике. Он рассматривал предмет психологии как способ существования, как философскую категорию развития человека, понимаемого как созидание, восхождение, становление, субъектность, которая сама себя осуществляет и, осуществляя себя, может создавать целостное единство в разнообразии определенных причин и условий, вводить их в контекст своего жизненного пространства. Здесь важно подчеркнуть, что Выготский употреблял понятие «переживание» как ценностное состояние, связанное с внутренним определением приоритетности тех или иных ценностей.
Тема детства сегодня интересна и актуальна не только исследователям наследия Льва Выготского, но и воспитателям, педагогам и психологам-практикам. Однако нужно понимать, что перспектива
исследований детства - междисциплинарная и предполагает в этой связи сотрудничество психологов, педагогов, историков, социологов и антропологов [10]. Ребенок - это Человек, который в своем поведении не «ведом», а «ведет» себя сам, в первую очередь, «производит» свое поведение. «Перед психологом-генетистом встает... в высшей степени важная задача: отыскать в развитии ребенка линии, по которым происходит вызревание свободы воли. Перед нами стоит задача представить постепенное нарастание этой свободы, вскрыть ее механизм и показать ее как продукт развития», - писал Л. С. Выготский. По его словам, психология развития и есть наука о «вызревании» и «нарастании» свободы, а мы все еще на пороге, за которым открывается поразительная исследовательская перспектива, намеченная для психологии [11:190].
Л.С. Выготский выдвигает основополагающую идею о том, что психология должна способствовать формированию нового человека, а его формирование осуществляется путем целенаправленного присваивания культурно-исторического опыта. Современная позитивная психология придерживается позиции, что каждый человек обладает огромным потенциалом и способностью развить в себе свои сильные и положительные стороны, преодолеть собственные проблемы и слабости с помощью активного взаимодействия с поддерживающей средой. Сам психолог и его последователи - создатели позитивной психологии - проявляют большой интерес к измерению человеческой психической жизни, к развитию в онтогенезе, к позитивным изменениям в духовной жизни. Надо признать, что в культурно-исторической концепции Выготского содержатся как позитивные, так и негативные тенденции, что неизбежно ставит перед нами важную задачу современной психологии - проанализировать их
в контексте современных тенденций развития человековедческих знаний.
Обращаясь к творчеству Л.С. Выготского, многие современные отечественные исследователи подчеркивают его роль в развитии специальной педагогики и коррек-ционной психологии, связанной с идеей психолого-педагогического сопровождения детей и детства. Как считает С.В. Алехина, «поиск методологии психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ в условиях разнообразия особых образовательных потребностей детей снова возвращает нас к культурно-исторической школе Л.С. Выготского, ставя во главу угла влияние культуры, образования и социальной среды на развитие личности» [12: 25].
Методологическим ориентиром для осмысления проблем инклюзивного образования исследователи считают идею компенсации органического недостатка, при которой выполнение нарушенных функций берет на себя другая, культурно обусловленная, психологическая структура. Обосновывая принцип социальной обусловленности развития, Л.С. Выготский подчеркивал, что движущие силы личности заложены в исторически детерминированной социальной среде и предопределены требованиями, предъявляемыми этой средой. Поскольку единственным воспитателем является собственный опыт человека, определяемый социальной средой, задача педагога состоит в организации социальной воспитательно-развивающей среды и контроле за ее влиянием на ребенка.
В контексте развития инклюзивного образования чрезвычайную важность приобретает идея Л.С. Выготского о том, что ребенок с тем или иным дефектом еще не есть дефективный ребенок, что при наличии дефекта нужны стимулы для его преодоления [5]. Таким стимулом для «особого» ребенка является
общение со сверстниками, участие в совместной с нормальными детьми жизнедеятельности, основанной на основных принципах инклюзивного образования. Л.С. Выготский полагал, что глубоко ошибочно и антипедагогично создавать однородные группы аномальных детей, лишая ребенка возможности социального сотрудничества и общения с другими детьми, усугубляя факторы, обусловливающие недоразвитие его высших психических функций. С педагогической и психологической точки зрения чрезвычайно важно не замыкать особых детей в отдельные группы, а как можно шире практиковать их общение с остальными детьми. На этом основании в культурно-исторической теории Л.С. Выготского сформулирован основополагающий принцип о том, что подлинное образование может осуществляться только в развивающей среде, в условиях таких взаимоотношений между людьми, когда ребенок может успешно социализироваться в процессе интериориза-ции ведущих идей инклюзивного образования, признающих ценность каждого человека и единство в разнообразии.
Исходя из этого, возникает задача оценки социокультурной среды развития нормального и аномального ребенка с точки зрения того, насколько она может служить источником развития. Решение этой задачи на современном этапе развития общества и образования необходимо, прежде всего, для того, чтобы дети овладевали не только миром вещей (продуктами цивилизации), но и совокупностью созданных человеческой культурой идей и ценностей, в состав которых входит сам человек как высшая ценность, его физическое и психическое здоровье, права и обязанности, свободное действие, деятельность и общение.
Все вышеизложенное позволяет утверждать, что основные концептуальные идеи и научные интересы Л.С.
Выготского вышли далеко за пределы академической психологии того времени. Его труды представляют собой теоретико-методологический концепт, направленный на поиск новой целостности человека, развития внутреннего субъективного мира и преобразование человеческой души. В этом и заключается сущность его антропологических воззрений, обращения к психологии развития человека, рефлексивной и духовной составляющей человеческой жизни, что позволяет оценить Л.С. Выготского как основоположника постне-классического этапа в развитии психологии. Главный вывод, который можно сделать на основе глубокого анализа научной школы Л. Выготского, состоит в том, что психология как синтетическая наука должна совершить методологический поворот от исследований различных предметов и систем к судьбам Человека.
Обращение к культурно-исторической теории развития психики человека Л.С. Выготского дает право утверждать, что современное образование и воспитание детей должно строиться на прочном теоретико-методологическом фундаменте с учетом системы принципов, характеризующих процессы психического развития человека в детском, подростковом и юношеском возрасте. Обратимся к этим принципам, на основе которых и построена деятельность Центра междисциплинарных исследований «Антропология детства» Таганрогского института имени А.П. Чехова (филиала) РГЭУ (РИНХ):
1. Творческий характер развития.
2. Ведущая роль социокультурного контекста развития.
3. Ведущая роль сенситивных периодов развития.
4. Совместная деятельность и общение.
5. Роль ведущей деятельности.
6. Определение зоны ближайшего развития.
7. Амплификация (расширение) детского развития.
8. Непреходящая ценность всех этапов детства.
9. Принцип субъектной активности.
10. Неравномерность (гетерох-ронность) развития.
Благодаря внимательному прочтению огромного творческого наследия, правильному пониманию и воплощению в практике формулы воспитания Л.С. Выготского наполняются особым смыслом его же слова: «Ребенок развивается из перспективы будущего». Перспектива заключается в самом процессе проживания знаменательной триады: «социальное отношение -знаки (стимулы) - эмоциональное переживание».
Из раннего, но оставшегося не завершенным философско-антропо-логического проекта Л.С. Выготского, разрабатывающего теорию самоопределения человека, ставится задача разработки проблемы «самоопределения личности». Эта линия творчества классика отечественной психологии не нашла своего выражения в традиционных педагогических технологиях, в отличие от исследований, основанных на теории деятельности. Гуманитарно-антропологический проект Л.С Выготского «Гамлет, принц Датский, трагедия Шекспира», написанный в 1915 году, предвосхитил появление знаменитой работы М. Шелера «Положение человека в Космосе» (1926), традиционно считающейся стартовым текстом в философской и психолого-педагогической антропологии.
Исследование «Трагедия о Гамлете, принце Датском В. Шекспира» было написано Л.С. Выготским в 1915-1916 годах, т. е. после работ родоначальника экзистенциализма С. Кьеркегора, о котором Выготский, судя по всему, мало что знал, несмотря на принятие им идей М.М. Бахтина, для которого Кьер-кегор был авторитетным ученым.
Анализируемая работа появилась до «Бытия и времени» М. Хайдеггера (1927), произведений Ж.-П. Сартра, когда экзистенциальной психологии в ее современном понимании еще не существовало. Следует подчеркнуть, что традиционно экзистенциальная психология рассматривается как одно из ведущих течений психологии ХХ века, как направление в гуманистической психологии. Философы С. Кьеркегор, Ж.-П. Сартр, А. Камю, Г. Марсель и др. были не только глубокими мыслителями в рамках экзистенциального направления, но и основоположниками нового, синтетического метода познания человека. К ним примыкал и Л.С. Выготский, вливая экзистенциальную струю в психологию и обогащая ее [13].
В заключение необходимо подчеркнуть, что в ранних работах Л.С. Выготского мы обнаруживаем этот первоначальный дух экзистенциальной свободы, преодолевающий любые границы там, где речь идет о познании и развитии Человека. По своему жанру этюд Л.С. Выготского о «Гамлете» представляет собой синтез антрополого-экзистенциаль-ного и философско-психологическо-го исследования. Говоря об антропологических и экзистенциальных мотивах в творчестве Выготского, можно обнаружить ряд высказываний, которые, если не знать, что они ему принадлежат, производят такое впечатление, будто они написаны современным философом экзистенциального направления.
Ведущим теоретическим пафосом творческого наследия Л.С. Выготского является конструктивизм, выдвигающий основополагающую идею о том, что психология должна способствовать формированию нового человека, а его формирование осуществляется путем целенаправленного присваивания культурно-исторического опыта [14]. Он придерживается позиции, что каждый человек обладает личным потенциалом развить в
себе свои сильные и положительные стороны и преодолеть собственные проблемы и слабости с помощью активного взаимодействия с поддерживающей средой. Это является одной
из самых сильных сторон и характерных особенностей наиболее прозорливых психологов, к которым с полным правом можно отнести Л.С. Выготского [15].
Примечания:
1. Тулмин С. Моцарт в психологии // Вопросы философии. 1981. №№ 10. С. 127-137.
2. Выготский Л.С. Трагедия о Гамлете, принце Датском В. Шекспира // Психология искусства / предисл. А.Н. Леонтьева. М.: Искусство, 1986. С. 159-375.
3. Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск: Удмуртский университет, 2001. 304 с.
4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 2: Проблемы общей психологии / под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. 504 с.
5. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 5: Основы дефектологии: дефект и компенсация / под ред. Т.А. Власовой. М.: Педагогика, 1983. С. 34-49.
6. Выготский Л.С. Психология развития человека. М.: Смысл: Эксмо, 2005. 1136 с.
7. Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. М.: АСТ: Астрель: Хранитель, 2008. 671 с.
8. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 5: К вопросу о динамике детского характера. М.: Педагогика, 1983. С. 153-165.
9. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения: сб. ст. М.; Л.: Учпедгиз, 1935. 135 с.
10. Проблемы детства в фокусе в междисциплинарных исследований: коллективная монография / под ред. А.Ю. Голобородько. Ростов н/Д: Фонд науки и образования, 2020. 352 с.
11. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 3: Проблемы развития психики / под ред. А.М. Матюшкина. М., 1983. 368 с.
12. Алехина С.В., Юдина Т.А. Культурно-историческая теория как основа психологического сопровождения инклюзивного образования // Л.С. Выготский и современное детство: сб. тез. Междунар. симпозиума. М.: ВШЭ, 2017. С. 25-26.
13. The Collected Works of L. S. Vygotsky: The History of the Development of Higher Mental Functions / ed. by R. W. Rieber [et al.]. Springer Science & Business Media, 2012. 294 p.
14. Moll C. L. S. Vygotsky and Education (Routledge Key Ideas in Education). Routledge, 2013. 184 p.
15. McLeod S. A. Lev Vygotsky. 2014. URL: www.simplypsychology.org/ vygotsky. html.
References:
1. Tulmin S. Mozart in Psychology // Problems of Philosophy. 1981. No. 10. P. 127-137.
2. Vygotsky L.S. The tragedy of Hamlet, Prince of Denmark by W. Shakespeare // Psychology of Art / preface by A.N. Leontyev. M.: Iskusstvo, 1986. 573 pp.
3. Vygotsky L.S. Lectures on pedology. Izhevsk: Udmurt University, 2001. 304 pp.
4. Vygotsky L.S. Collection of works: in 6 vol. Vol. 2: Problems of general psychology / ed. by V. V. Davydov. M.: Pedagogika, 1982. 504 pp.
5. Vygotsky L.S. Collection of works: in 6 vol. Vol. 5: Fundamentals of defectology: defect and compensation / ed. by T.A. Vlasova. M.: Pedagogika, 1983. P. 34-49.
6. Vygotsky L.S. Psychology of human development. M.: Smysl; Eksmo, 2005. 1136 pp.
7. Vygotsky L.S. Pedagogical psychology / ed. by V.V. Davydov. M.: AST: Astrel: Khranitel, 2008. 671 pp.
8. Vygotsky L.S. Collection of works: in 6 vol. Vol. 5: On the problem of dynamics of child's nature. M.: Pedagogika, 1983. P. 153-165.
9. Vygotsky L.S. Mental development of children in the learning process: collection of articles. M.; L.: Uchpedgiz, 1935. 135 pp.
10. Problems of childhood in the focus of interdisciplinary research: a collective monograph / ed. by A.Yu. Goloborodko. Rostov-on-Don: Foundation for Science and Education, 2020. 352 pp.
11. Vygotsky L.S. History of the development of higher mental functions // Vygotsky L.S. Collected works: in 6 vol. Vol. 3: Problems of the mental development // ed. by A.M. Matyushkin. M., 1983. 368 pp.
12. Alyokhina S.V., Yudina T.A. Cultural and historical theory as the basis of psychological support of inclusive education // L.S. Vygotsky and Modern Childhood: Collection of abstracts of the International Symposium. M.: VShE, 2017. P. 25-26.
13. The Collected Works of L.S. Vygotsky: The History of the Development of Higher Mental Functions / ed. by R.W. Rieber [et al]. Springer Science & Business Media, 2012. 294 pp.
14. Moll C. L.S. Vygotsky and Education (Routledge Key Ideas in Education). Routledge, 2013. 184 pp.
15. McLeod S. A. Lev Vygotsky. 2014. URL: www.simplypsychology.org/ vygotsky. html.
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
Статья поступила в редакцию 08.04.2021; одобрена после рецензирования 14.04.2021; принята к публикации 21.04.2021.
The authors declare no conflicts of interests.
The article was submitted 08.04.2021; approved after reviewing 14.04.2021; accepted for publication 21.04.2021.
© Скуднова Т.Д., Макаров А.В., 2021
