CC BY
21
КУЛЬТУРА ТРУДА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ В КОНТЕКСТЕ ЭРГОНОМИКИ
Громыко Валентина Викторовна
доктор экономических наук, профессор, профессор кафедры экономической теории РЭУ им. Г. В. Плеханова. Адрес: ФГБОУ ВПО «Российский экономический университет имени Г. В. Плеханова», 117997, Москва, Стремянный пер., д. 36. E-mail: [email protected]
В статье рассмотрено влияние эргономики на качество и эффективность учебного процесса. Показано, как несложные изменения в расстановке столов в аудитории кардинально повышают эффективность занятия, формируя стиль и дух единой рабочей команды. Обосновано, что в лекционной аудитории должны непрерывно быть амфитеатр, трибуна, микрофон. Проведен сравнительный анализ преимуществ традиционной академической лекции и лекции-презентации с применением компьютера. Обращается внимание на демотивирующий характер балльно-рейтинговой системы оценки, ориентированной на формальную цель - получение баллов. Сделан ряд предложений по усовершенствованию форм взаимодействия социосистемы и техноси-стемы университета.
Ключевые слова: макроэргономика, эргономика, эргономика учебного процесса, балльно-рейтинговая
оценка труда, культура труда, организационный дизайн, организационно-методическая форма лекции.
LABOUR CULTURE IN HIGHER SCHOOL IN ERGONOMICS CONTEXT
Gromyko, Valentina V.
Doctor of Economics, Professor, Professor of the Department for Economic Theory of the PRUE. Address: Plekhanov Russian University of Economics, 36 Stremyanny Lane, Moscow, 117997, Russian Federation. E-mail: [email protected]
The article shows the impact of ergonomics on the quality and effectiveness of the teaching process. It demonstrates that simple changes in arranging desks in classroom can drastically raise efficiency of lessons by shaping style and spirit of the team. It was proved that in the lecture room it is necessary to have an amphitheater, a platform and a microphone. A comparative analysis was done in respect of a traditional academic lecture and a lecture-presentation using a computer. The author pays attention to the de-motivating nature of the rating system as it aims at the formal target, i.e. obtaining marks. Certain suggestions were made to upgrade the forms of the university socio-system and techno-system interaction.
Keywords: macro-ergonomics,
ergonomics, teaching process ergonomics, rating assessment of labour, labour culture, organizational design, organizational and
methodological form of lecture.
Эргономика участия - новая культура трудовых отношений
Повышение эффективности учебного процесса в высшей школе определяется многими факторами, в том числе организационным дизайном и эргономикой. Роль этих факторов сегодня явно недооценена, а подчас и вообще игнорируется. Между тем актуальность организационно-эргономической проблематики обусловлена задачами перехода к инновационной экономике, требующей качественно новой культуры труда, более высокой вовлеченности, производительности, творческой интенсивности и ответственности работников, в первую очередь преподавателей.
Эргономика (от греч. ergon - работа и nomos - закон) является наукой, изучающей на системном уровне взаимодействие человеческого сообщества и созданного им технического базиса. Микроэргономика концентрирует внимание на отношениях отдельного человека и машины, изучает, как наилучшим образом приспособить инструменты, машины, весь производственный процесс к антропометрическим, физиологическим, психологическим характеристикам человека. Макроэргономика исследует способы соединения социосистемы и техносисте-мы преимущественно на уровне организации (корпорации, вуза и пр.), хотя может также рассматривать эти проблемы и на уровне отрасли, национальной экономики в целом (например, организация диспетчерской службы на транспорте) [1].
Цель эргономических исследований - совершенствование трудовой деятельности, оптимизация орудий, условий и процесса труда, повышение профессионального мастерства1.
Концептуально эргономика интегрирует широкий спектр гуманитарных наук: от политэкономии, экономики труда, теории менеджмента до социологии, практической психологии, теорий мотивации и поведения. Специалисты в столь разных областях, которых связывает изучение человека в качестве участника производственного процесса, пришли к единодушному мнению, что любая организация (как система) может улучшить показатели производительности труда, качества продукции (услуг), технической безопасности, профессиональной заболеваемости, удовлетворенности от работы, если рационален организационный дизайн, демократизировано управление, учтены психологические факторы, определяющие поведение человека. А главное - работники вовлечены во все фазы внедрения новой технологии [3]. Поэтому макроэргономика известна также как эргономика участия, а основной ее постулат гласит, что эффективным может быть только заинтересованный работник, вовлеченный в процесс принятия решений.
1 См.: Эргономика : учебное пособие для вузов / под ред. В. В. Адамчука. - ЮНИТИ-ДАНА, 2012.
Способ интеграции человека в конкретную социотехническую систему зависит прежде всего от сложности данной организационной системы, конфигурации ее горизонтальных и вертикальных связей, пространственного размещения ее элементов, соотношения формализации и профессионализации, типа контроля, степени централизации (децентрализации).
В высшей школе организационный дизайн и эргономика имеют свою специфику. Это обусловлено характером производственного процесса как процесса обучения, приобретения знания, обмена знаниями, приращения нового знания. Данный производственный процесс предъявляет свои требования к техническому оснащению. Лишь на первый взгляд кажется, что стол да стул - вот и все, что необходимо. Эргономика заставит обратить внимание и на иное техническое оснащение учебного процесса, а также на соответствие этого оснащения биофизиологическим и психологическим особенностям как отдельного человека, так и коллектива. Что же касается стола и стула, то эргономика изучит их форму, чтобы спина не уставала и не болела, а также рассмотрит материал, из которого они сделаны. Эргонометрические исследования должны проанализировать расстановку мебели в помещении, освещение, длительность занятий, определить видимость и слышимость на последних рядах аудитории и многое другое.
Эргономика участия изучает, как можно (и нужно) вовлечь человека, т. е. заинтересовать его и сделать активным, а не пассивным участником процесса труда. Принципиальной отличительной чертой учебного процесса является то, что объект обучения одушевлен. Это студенты, живые люди со своими психофизиологическими характеристиками, личностными особенностями, волей, целями, мотивами поведения. Соответственно, эргономическая система учебного процесса представлена не в виде «человек - орудия труда - неодушевленный объект труда», а как система «человек-субъект - орудия труда - человек-объект» или «преподаватель - орудия труда - студент».
Вовлеченным должен быть и преподаватель, и студент. Можно ли этого добиться одинаковыми средствами? Видимо, нет. Мотивацион-ные установки в них разные. Более того, в вузе мы имеем дело не только с каждым отдельно взятым преподавателем и студентом, но и с их коллективами, что делает социотехническую систему вуза крайне сложной, многоуровневой, многоэлементной структурой, скрепленной системой горизонтальных и вертикальных связей. Множественные индивидуальные и групповые подсистемы единой социосистемы вуза имеют свои особенные цели, мотивы, предпочтения, вкусы и привычки. Интегрировать их в единую сбалансированную систему, обладающую единой целью, внутренней устойчивостью, непротиворечивостью и способностью к развитию, - сверхсложная управленческая задача.
Неотъемлемым условием ее реализации является адекватная эргономическая структура.
Проработав почти сорок лет преподавателем высшей школы, из них 20 лет - в звании и должности профессора, автор предпринял попытку обобщить накопленный опыт и предложить свое видение некоторых актуальных проблем эргономики преподавания и способов их решения.
Количество и качество
Прежде всего обратим внимание на то, что выбор методических принципов и аппарата, а также организационных форм, с одной стороны, определяется целями и задачами процесса обучения, а с другой -во многом зависит от контингента учащихся, от его качества и количества. Если цели и задачи преподавания дисциплины четко определены в соответствующих программах, то качественные и количественные характеристики студенческой аудитории преподаватель познает эмпирическим путем при непосредственном контакте с учащимися. И далеко не всегда этот процесс проходит эффективно.
Обратимся к количественным характеристикам: размеру лекционного потока и размеру группы. Каждому преподавателю известно (и по нормативным документам, и по собственным наблюдениям), что оптимальный размер академической группы - 20-25 человек, а на практике она нередко превышает 30 человек. Казалось бы, 5-6 дополнительных человек погоды не делают. Между тем качество практического занятия резко падает: преподавателю труднее удерживать визуальный контроль, практически невозможно вовлечь всю группу в работу и проконтролировать действия каждого участника, нередко возникают трудности с рассадкой студентов и с выходом отдельного студента к доске.
Отсюда легко формулируется первое пожелание деканатам: при формировании академических групп не превышать численность в 25 человек.
«Не так сидите»
Эффективность практического (семинарского) занятия во многом определяется организационными мерами. Так, традиционно двухместные столы стоят несколькими перпендикулярными доске рядами с проходами между ними. Это не самый плохой вариант, проверенный десятилетиями. Намного хуже, когда столы сдвинуты, образуя горизонтальные ряды без «прорезающих» проходов. В этом случае нет возможности вызова к доске, и преподаватель не может подойти к студенту и посмотреть его тетрадь. Зато создаются идеальные условия для «кучкования», дружеских «посиделок» с участием трех и более человек,
повышения уровня шума в аудитории и соответственно снижения общего внимания и вовлеченности в работу.
Нами на протяжении 1980-1990-х гг. был опробован принципиально иной принцип рассадки, резко повышающий качество занятия, что позволяет рекомендовать его к широкому применению. В идеале студенты должны сидеть за круглым (овальным) столом. Поскольку мы не вправе требовать смены мебели во всех аудиториях, предлагаем вариант с нулевыми издержками, но с огромными преимуществами: двухместные столы следует расставить по периметру комнаты, чтобы в результате образовался прямоугольник. По внешней стороне прямоугольника располагаются студенты и преподаватель. Такой вид рассадки автором применялся в 1980-е гг.: по инициативе преподавателя и при помощи студентов в начале каждого занятия столы раздвигались по периметру, а по окончании занятия студенты возвращали их на прежнее место. Хотя двукратная перестановка мебели - дело шумное, хлопотное и требует энтузиазма, студенты высоко оценили предложенную схему рассадки, отметив появление на семинарах командного духа и более высокую вовлеченность в работу.
Подобная рассадка имеет ряд неоспоримых преимуществ:
1. Все участники семинара обращены лицом друг к другу, что создает эффект сопричастности к общему делу, общей беседе. Как отмечалось выше, в академической группе формируются отношения единой команды.
2. Все прекрасно друг друга видят и понимают, что отвечают не преподавателю, а обращаются ко всей группе. Таким образом, намного легче организовать дискуссию, мозговой штурм и иные формы совместной работы.
3. Студенты учатся слушать друг друга. Обычно студент при ответе обращается к преподавателю и говорит крайне тихо, вовсе не думая о сокурсниках. Остальные студенты, особенно сидящие позади отвечающего, плохо его слышат, да и не особенно стараются услышать. Овальная/прямоугольная рассадка, при которой видны лица товарищей, побуждает говорить более громко и внятно и адресовать свою речь всей группе.
4. Каждый студент имеет возможность свободного выхода к доске для демонстрации решения задач.
5. Качественно меняется роль преподавателя: из ментора и надзирателя он превращается в одного из участников общей беседы, который направляет обсуждение, подводит итоги.
6. При проведении контрольных работ и тестирования преподавателю легче отслеживать попытки списывания и противодействовать им.
7. Наконец, немаловажно, что преподаватель может вести занятие сидя, при этом его всем прекрасно видно и слышно. При традиционной рассадке преподавателю приходится стоять весь семинар, чтобы сохранить визуальный контроль и чтобы его речь лучше была слышна на последних рядах.
На основе вышесказанного предлагаем централизованно перейти на прямоугольную схему расстановки столов в учебных кабинетах.
Лучшие друзья лектора - микрофон, амфитеатр и трибуна
Рассмотрим количественные характеристики лекционного потока и адекватные организационно-методические приемы.
В зависимости от структуры и задач факультета лекционные потоки могут быть от 50 человек и выше. Проведение лекции в большой и малой студенческой аудитории имеет свои особенности. По нашему опыту, численность потока более 100 человек не является целесообразной и понижает эффективность лекции, поскольку возникает своеобразный «эффект толпы», при котором преподавателю становится трудно удерживать визуальный контроль над аудиторией, а студент чувствует себя «обезличенным» в массе однокурсников, а потому легко «выпадает» из лекционного процесса.
Численность 100 студентов оптимальна для большого потока (четыре академические группы). При этом требуются аудитория-амфитеатр, трибуна (кафедра), большая доска и микрофон. Традиционно наши преподаватели удобствами не избалованы и о микрофоне не мечтают, зарабатывая хронические фарингит и ларингит. Формально во многих лекционных аудиториях подключение микрофона уже обеспечено, только самого микрофона нет. Микрофон надо заказывать, за ним надо самому преподавателю сходить, получить, по окончании лекции сдать обратно. Если перемена всего 10 минут, а при этом еще и надо перейти из одного корпуса в другой, то до микрофона так дело и не дойдет. Кроме того, года два назад на официальную просьбу кафедры экономической теории РЭУ им. Г. В. Плеханова предоставить лектору микрофон был получен отказ, в котором говорилось, что микрофоны предоставляются только на большие мероприятия и только гостевым лекторам. Впоследствии несколько преподавателей означенной кафедры добились выдачи микрофонов, но ходили за ними сами. Основная масса преподавателей всех кафедр обходится без микрофонов. Предлагаем оснастить все лекционные аудитории микрофонами так, как это делается во многих зарубежных вузах: в лекторскую кафедру (трибуну) монтируется микрофон, который убирается в шкафчик, встроенный в нижнюю часть кафедральной стойки. Лекторы имеют ключи для доступа к микрофону.
Для малых потоков (50-70 человек) микрофон не столь актуален, хотя и не был бы лишним. Более важен характер аудитории. Для малых потоков учебная часть обычно не предоставляет кабинеты-амфитеатры. «Плоская» комната не является лекционной по своей сути, если количество людей превышает 30 человек. Уходящие вдаль (а не вверх) бесконечные ряды студентов не обеспечивают последним хорошего обзора доски и хорошей слышимости, а у преподавателя возникает ощущение, что он либо говорит в пустоту, либо общается только с первыми двумя рядами учащихся. Проблему могли бы решить амфитеатральные ряды легких откидных кресел, таких так в шестом корпусе (например, ауд. 263 и др.). Предлагаем во всех корпусах установить амфитеатры в выделяемых под лекции аудиториях.
В аудиториях-амфитеатрах для студентов установлены скамьи, что, конечно, не так удобно, как откидные кресла. Но это еще терпимо. Что много хуже, так это то, что при попытке прислониться к вертикальной зашивке вышестоящего ряда спина упирается в выступающую узкую горизонтальную кромку. Просидеть на жесткой скамье без опоры для спины в течение 90 минут - испытание не из легких. Предлагаем выровнять вертикальные поверхности и обеспечить возможность для уменьшения нагрузки на спины студентов.
«Плоские», одноуровневые кабинеты, выделяемые для лекций, не оснащены кафедрой (трибуной). Даже амфитеатры шестого корпуса не имеют таковых. Между тем кафедра является необходимым атрибутом лекции. Она позволяет лектору расположить необходимые материалы (бумаги, компьютер) на удобном для зрения расстоянии, поставить воду, наконец, опереться. Помимо этого, кафедра помогает сконцентрировать внимание аудитории на лекторе, особенно если она несколько приподнята над уровнем пола. Предлагаем централизованно оснастить все выделяемые для лекций аудитории кафедрами (трибунами).
«Лектор живьем» versus «лектор - голос за кадром»
В настоящее время в учебном процессе все больше применяются технические средства, включая современные информационные технологии. Возникает вопрос: является ли компьютер с проектором неотъемлемой частью учебного процесса, в частности лекции? Это вопрос, в котором тесно переплетены эргономические, организационные и методические составляющие. Однозначного ответа здесь нет и быть не может. При всех плюсах современных технологий их превосходство как лекционного инструментария никем и нигде не доказано ни научно, ни эмпирически.
Традиционно лекции представляют собой монолог профессора, который делится своими знаниями, размышлениями, а также результатами научных разработок со слушателями. Лекция считается хоро-
шей, если она структурно сбалансирована, раскрывает сущность озвученной проблемы, знакомит с альтернативными научными позициями, показывает основные аналитические приемы исследования данной проблематики, способы решения поставленных теоретических задач и возможности их практического применения.
Лекция считается очень хорошей, если лектор читает ее с воодушевлением, артистично, если он умеет «зажечь» аудиторию, удерживать внимание и интерес к теме (и к себе как лектору) на протяжении 90 минут, если умело задает вопросы и получает ответы аудитории, вовлекая ее в процесс исследования и получения нового знания. Таким образом, качество самой лекции и степень ее усвоения во многом определяются личностью преподавателя, его профессионализмом и, если хотите, артистизмом.
Автору посчастливилось учиться у многих замечательных лекторов-ученых МГУ им. М. В. Ломоносова, в том числе у таких блестящих лекторов-артистов, как Н. А. Цаголов, Э. П. Плетнев, Л. Н. Сперанская, Г. Л. Громыко, М. Н. Осьмова, В. Ф. Железова и др. Яркость лектора и его харизматичность не всегда бывают громогласными. Подчас лектор говорит тихим голосом, не делает театральных жестов, а его слушают, затаив дыхание, потому что лекция информационно насыщена, лектор говорит интересно, красивым и правильным языком, в меру используя юмор, иронию и даже немного самоиронию. Такими мастерами были А. Я. Боярский, М. С. Драгилев, И. П. Фаминский, Л. И. Глухарев, Ф. Я. Полянский, Е. Г. Василевский, Ю. К. Авдаков, В. В. Куликов и др. Лучшие лекторы - это всегда импровизаторы, у которых двух одинаковых лекций на одну тему не бывает. И слушателю всегда кажется, что эту лекцию преподаватель читает именно для него, только в этот раз, и другого раза не было и не будет.
Современный альтернативный вариант лекции - презентация в системе Power Point. У этой формы огромное количество достоинств: визуализация основных тезисов, формул и выводов, сопровождение лекции графиками, статистическими таблицами и иллюстрациями, возможность быстро пролистывать страницы-слайды, например, возвращаясь к ранее сказанному, и пр. В ходе такой лекции преподавателю не нужно бесконечно писать и рисовать на доске и пачкать руки мелом или фломастером. Безусловно, подобные лекции требуют от преподавателя тщательной предварительной подготовки каждого слайда. Но кто сказал, что подготовка к лекции-импровизации легче и проще? Между тем данная форма лекций не стала преобладающей, что, видимо, не случайно.
В РЭУ им. Г. В. Плеханова был прецедент, когда студенты обратились на кафедру экономической теории с письменной просьбой отказаться от лекций-презентаций и вернуться к классическому академи-
ческому ее варианту. Почему же студенты, сами столь активно владеющие компьютерными технологиями, не любят передовые формы лекции? Дело в том, что презентация хороша для научного сообщения коллегам, понимающим с полуслова. В научном сообществе распространение такой формы доклада идет очень быстро.
Для процесса обучения презентация мало подходит. Во-первых, в ходе классической лекции студент участвует в процессе добычи знаний, а в презентации эти знания в структурированном виде уже отображены на экране.
Во-вторых, на лекции студент записывает за преподавателем и следит за ходом его рассуждений. На презентации этого не происходит. Преподаватель как источник информации раздваивается: его физическое тело становится источником аудиоинформации, а экран - видеоинформации. Если эти два вида информации синхронизированы, т. е. преподаватель зачитывает те тезисы, которые выведены на экране, то зачем тогда нужен преподаватель? Ничего нового он не сообщает. Студентам кажется, что преподаватель ничего не делает, только кнопки нажимает. К тому же многие воспринимают зрительную информацию намного быстрее, чем лектор успеет произнести эти слова вслух. Такое запаздывание только раздражает, хочется «выключить» звук. Если же на экране написано одно, а преподаватель говорит другое, то студент не знает, куда смотреть. Психологически и в силу воспитания мы привыкли смотреть на говорящего, в данном случае на лектора. Тогда из поля зрения выпадает слайд, так как в большинстве случаев экран размещен в стороне от лектора, иногда даже очень далеко. Если смотреть на слайд, то лектор превращается в «голос за кадром». О каком влиянии личности лектора, о воспитательном моменте тут может идти речь, если приучать студента не смотреть на преподавателя?
В-третьих, студент хочет (и имеет право) уйти с лекции с каким-то позитивным результатом в виде краткого конспекта новой темы. Естественно, он пытается записать основные текстовые выводы, скопировать графики, формулы. При классической форме лекции графики строятся на доске поэтапно в режиме on-line, а на презентации представлены в готовом виде, и студенту практически невозможно понять, с какой точки и какой линии начинать чертить.
В-четвертых, пока студенты переписывают с экрана, лектор или молча ждет, или говорит: «Подождите записывать, это все есть в учебнике, лучше послушайте, что я рассказываю». Возникает взаимное раздражение и недовольство.
В-пятых, полтора часа смотреть только на текстовые слайды, графики и таблицы тяжело и тоскливо. Возникает мысль, что можно было бы скачать все эти слайды на флешку и смотреть их дома, а в университет вообще незачем ходить. Другими словами, разрываются (или во-
обще не устанавливаются) институциональные отношения «учитель -ученик», а также личностные, духовные связи между преподавателем и студентами.
В-шестых, чтобы облегчить восприятие материала и поддержать интерес, подчас насыщают слайды картинками, фотографиями, которые моментально «перетягивают» внимание, поскольку их намного легче и приятнее рассматривать, нежели слушать.
В-седьмых, многие студенты просто фотографируют экран, благо современная техника позволяет это сделать легко и качественно, а в интервалах между сменой слайдов занимаются разговорами.
В-восьмых, при имеющейся подборке слайдов по теме все прочитанные на эту тему лекции будут, как правило, одинаковыми, поскольку места для импровизации уже не останется.
Не случайно коллеги во многих зарубежных университетах, где практически каждая аудитория стационарно оснащена компьютерной техникой, используют ее только при проведении научных семинаров, конференций и пр. Мы обсуждали этот вопрос с преподавателями университета Северной Айовы (США), Кейптаунского университета (ЮАР), университета в городе Валансьен (Франция), в Высшей школе бизнеса в городе Гронинген и в Гааге (Нидерланды), университете Глазго (Соединенное Королевство Великобритании и Северной Ирландии). Все лекции, которые мы посетили в этих вузах, читались старым академическим способом с мелом в руке, несмотря на техническую оснащенность аудиторий. И все преподаватели высказывались именно за то, чтобы студент участвовал вместе с профессором в рассуждениях, обобщениях, построении графиков и выведении формул шаг за шагом по мере их появления на доске.
Подводя итог, отметим, что выбор организационно-методической формы лекции должен быть предоставлен самому преподавателю. Здесь нет места принуждению к использованию современных технических средств. Лекция с их применением не становится автоматически актуальной, научно значимой, методически грамотной, интересной и полезной. Очевидно, следует полагаться на профессионализм лекторов, выбирающих наиболее подходящую методическую форму лекции, ее техническую оснащенность и организационное сопровождение.
«Три очка за старичка» (по А. Л. Барто)
Несколько слов необходимо сказать о балльно-рейтинговой системе и соответствующих ведомостях. Предполагается, что их введение должно повысить заинтересованность студентов и их вовлеченность в учебный процесс. Оправдались ли ожидания? Да, студенты вовлечены в процесс подсчета баллов и их накопления. Но, к сожалению, нельзя
того же сказать про вовлеченность в учебный процесс. Это легко можно объяснить. Происходит изменение мотивационной установки. Истинную цель - получение знаний - подменяют целью формальной - получение баллов и очков. Более того, сама балльная система поощряет формальную погоню за количественным, но не качественным итогом. Так, за посещение занятий студент может получить 20 баллов за семестр. Эти очки заработать легче всего: отсидеть на занятиях можно, хотя это и не всегда весело. Еще 20 баллов можно получить за текущую работу (выступления на семинарах и рубежный контроль). Другими словами, для получения этих 20 баллов надо работать на каждом практическом занятии, а также написать два теста или иные рубежные контрольные. Несложный подсчет показывает, что на каждый модуль приходится по 10 баллов. Из них надо оценить и тест, и текущую работу. Разделим 10 на две части. Получим, что за тест можно получить всего 5 баллов! Таким образом, за два теста в семестр - 10 баллов, за регулярную подготовку к занятиям, выполнение всех заданий и выступление на семинарах - 10 баллов за семестр, а за простую «отсидку» на занятии - 20 баллов!
Балльная система поощряет студента за пассивность и «наказывает» за активную регулярную учебу. Выступление на всех семинарах под силу не всем студентам, а выступление на одном семинаре «стоит» так дешево, что многие даже и не затрудняют себя. Еще 20 баллов можно получить за творчество. Поскольку немногие студенты выступают на конференциях, практически все пишут рефераты и эссе, что при помощи Интернета осуществляется достаточно легко и быстро. Таким образом, балльная система если и мотивирует студента, то только на экономию сил и времени. Что же касается преподавателя, то он обязан без устали высчитывать десятые и сотые баллов за отдельные «телодвижения» каждого студента (а всего их сто и более человек) и подавать регулярно сводки в деканат. Думается, что это не самое эффективное использование рабочего времени преподавателя, его сил и творческих способностей. Не говоря уже о том, что падают лояльность, мотивация и вовлеченность преподавателя, который и без Сизифова труда регистратора прекрасно знает (и в своем блокноте отмечает) меру и качество труда и усердия каждого студента.
Предлагаем или совсем отказаться от подобной практики, или заменить ее на более простую и понятную систему, поощряющую знания и старания. Первый модуль: промежуточный экзамен - 100 баллов, текущая работа - 25 баллов. Второй модуль: финальный экзамен - 100 баллов, текущая работа - 25 баллов. Максимальная оценка - 250 баллов - принимается за 100%. Далее высчитываются индивидуальные рейтинги (в процентах) и выставляются итоговые оценки по следующей системе: 050% - неудовлетворительно; 51-69% - удовлетворительно; 70-85% - хо-
рошо; 86-100% - отлично. Подобная система применялась на протяжении 20 лет на факультете МШБ, была понятна студентам и преподавателям и проста в применении. Также заметим, что аналогичные формализованные детальные расчасовки введены и для преподавателей, которые должны отчитываться за все и вся, практически занимаясь хронометражем своей работы по системе Ф. Тэйлора, о чем мы писали в статье «Организационно-управленческая модель университета в свете концепции устойчивого развития в условиях предела» [2].
Рассмотренные выше примеры показывают, как при помощи несложных мероприятий, практически не требующих затрат, можно усовершенствовать эргономические характеристики учебного процесса и тем самым повысить его эффективность. Думается, что было бы не лишним инициировать и осуществить в рамках РЭУ им. Г. В. Плеханова серию эргономических исследований, нацеленных на повышение общей культуры труда.
Список литературы
1. Громыко В. В. Макроэргономика - эргономика участия // Проблемы теории и практики управления. - 1992. - № 2. - С. 87-92.
2. Громыко В. В. Организационно-управленческая модель университета в свете концепции устойчивого развития в условиях предела // Вестник Российского экономического университета имени Г. В. Плеханова. - 2013. - № 1 (55). - С. 40-48.
3. Hendrick H. W. Macroergonomics: A Conceptual Model for Integrating Human Factors with Organizational Design // Human Factors in Organizational Design and Management. - Amsterdam, 1990.
References
1. Gromyko V. V. Makroergonomika - ergonomika uchastiya [Macroergonomics - Participative Ergonomics], Problemy teorii i praktiki upravleniya [Problems of the Theory and Practice of Management], 1992, No. 2, pp. 87-92. (In Russ.).
2. Gromyko V. V. Organizacionno-upravlencheskaya model universiteta v svete koncepcii ustoychivogo razvitiya v usloviyakh predela [Organizational and Administrative Model of University in the Context of the Concept of a Sustainable Development in the Conditions of a Limit], Vestnik Rossiyskogo ekonomicheskogo universiteta imeni G. V. Plekhanova [Vestnik of the Plekhanov Russian University of Economics], 2013, No. 1 (55), pp. 40-48. (In Russ.).
3. Hendrick H. W. Macroergonomics: A Conceptual Model for Integrating Human Factors with Organizational Design, Human Factors in Organizational Design and Management, Amsterdam, 1990.
