CC BY
0
КУЛЬТУРА МЫШЛЕНИЯ КАК ГЛАВНЫЙ КРИТЕРИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
КУЛЬТУРЫ
А.А. Поляруш, канд. пед. наук
Красноярский государственный аграрный университет, Ачинский филиал (Россия, г. Ачинск)
DOI:10.24412/2500-1000-2024-4-5-27-29
Аннотация. На основе критического отношения к существующим публикациям и учебной литературы по проблеме педагогической культуры обосновывается мысль о том, что ядром педагогической культуры является культура мышления самого педагога. Особое внимание автор акцентирует на овладении педагогом диалектическим способом мышления как необходимым условием разработки эффективной методики. Работа написана на стыке философии и педагогики. Поднятая в статье тема требует дальнейшего исследования с позиций философии.
Ключевые слова: диалектика, образовательный процесс, дидактика, противоречие, обобщение, теоретическая абстракция, навык.
Одной из причин деградации современного российского образования надо признать слабую профессиональную подготовку учителей педагогическими вузами. Педагогика в её всеобщей форме представляет собой социальный институт по трансляции исторического опыта как культурного наследия. Поэтому феномен педагогической культуры требует критического осмысления в первую очередь. Считается, что фундаментальное исследование в этой области выполнено В.Л. Бениным, который включает в понятие «педагогическая культура» результаты деятельности, закрепленных в виде знаний, умений, навыков [1]. В учебнике В.А. Сластёнина в продолжение темы читаем: «Учитель - не только профессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссия сотворения личности» [2].
Такие тезисы невозможно оставить без критических замечаний. Закрепление навыков, трансляция знаний и прочие ставшие нормативными заклинания о сущности педагогической деятельности формируют у будущих учителей искривлённое представление о выбранной профессии и педагогической культуре.
Проблема педагогической культуры, судя по широте исследования, стала притягательной темой, причём с разнообразных позиций: социальной, психологической, исторической и пр. Это понятие под-
вергается самому мелочному препарированию, что не может не отталкивать студентов - будущих педагогов. Не зная общего, можно запутаться в частностях . В нашем случае сначала необходимо выявить сущность родового понятия - культура, и далее установить отношение между понятиями «педагогическая культура» и «культура мышления».
Не прибегая к строгим формулировкам, употребим распространённое понимание культуры как преобразованной природы. Поскольку школа является важнейшим агентом социализации, «окультуривания» человека, то, по Э.В. Ильенкову, образование должно формировать четыре направления культуры: физическую, этическую, художественную и, наконец, культуру мышления [3].
Отсылку к мышлению в составе педагогической культуры иногда можно встретить в исследованиях по рассматриваемому вопросу. Так, Г.И. Ризз среди многих прочих признаков считает необходимым «изучение одной из философских наук -формальной логики» [4]. Вероятно, автор не знаком с другой логикой - диалектической, и поэтому невольно дискредитирует образование. Ведь формальная логика ничего не преобразует, а, наоборот, закрепляет данное природой человеческое качество - рассудок. Школа призвана преобра-
зовать сознание, т.е. от рассудка перейти к разумному мышлению.
Именно, в связи с этим и возникает необходимость обращения к преподавателю (к самому себе) прежде, чем заниматься педагогической деятельностью, чтобы не получалось, как метко сказал Э.В. Ильенков: «Свалили на природу свое собственное неумение - и совесть спокойна, и ученый вид соблюден. Во всем виноваты гены» [3]. Методика есть форма разворачивания способа (логики) движения соответствующего предмета, как эта логика представлена в сознании автора методики. Поскольку автор предъявляет своё представление о движении предмета, поэтому истинность методики зависит от истинности понимания им своего предмета.
Это, конечно, основа. Но мало понимать свой предмет в его сущности и взаимосвязях. В обучении важно теоретически, в процессе мышления воспроизвести предмет таким, каков он есть. Это значит найти его основание (начало), и из него вывести все его качественные определения, каждое из которых возможно лишь в абстракции. В свою очередь, абстракция, выражающая одно из его существенных определений, в теоретическом воспроизведении вырастает из необходимости развития основания и поэтому получает чётко фиксированное положение внутри системы определений предмета. Поэтому абстракция не может быть введена произвольно, т.е. субъективно и аксиоматически, без дальнейших объяснений и с принципиальным отказом от этих объяснений. Любое понятие вводится в сознание. Здесь введение в сознание подразумевает выведение понятия из оснований предмета. Но истинный способ введения любого понятия есть только тот, который воспроизводит (отражает) объективный процесс образования явления.
Однако понимания объективной природы и движения вещи ещё недостаточно. В методике необходимо ещё воспроизвести ту систему действительности, внутри и посредством которой осуществляется формирование у индивида понятия соответствующего предмета. Ясно, что логика этой действительности имеет некоторые
всеобщие закономерности, независимые от особенностей предмета.
Здесь закономерно возникает вопрос, чему отдать предпочтение - логике предмета или дидактической логике. По-иному: что является собственной логикой понятия - закон объективного движения предмета или закон его движения внутри его общественной формы, в нашем случае - внутри педагогической формы. И, разумеется, преподавателю следует разрешить этот вопрос прежде, чем приступать к преподаванию, поскольку от методической формы процесса передачи понятия зависит формирование субъективной способности студента. Задача чрезвычайно ответственная и главная в педагогической деятельности.
Однако, и не обладая диалектическим мышлением, учитель понимает, что эти формы существуют в неразрывном единстве. Методика преподавания поэтому должна воспроизводить общественную форму движения знаний, поскольку педагогический процесс есть процесс общественный.
Форма движения знаний должна быть объективно-истинной, т.е. образовательный процесс должен воспроизвести предмет таким, каков он есть на самом деле, независимо от моего сознания. Это возможно лишь при одном условии - на основе диалектического принципа единства исторического и диалектического.
Отсюда вытекает принципиальное методическое требование, заключающееся в выявлении истинных определений предмета, т.е. тех, в которых историческое и логическое совпадают. Предвидя возражение, что, дескать, школа именно так и поступает, всегда ищет оптимальную форму представления предмета в учебный процесс. Однако в этом поиске школа всегда скатывалась к догматизму, устойчивым, «абсолютно-истинным» представлениям о предмете и таким же непререкаемым формам их введения в сознание ученика. И это стало деструктивной реальностью. Какое можно придумать более догматическое воспроизведение материала, чем тесты? При этом «тесто-образование» нормативно
утвердилось во всех формах контроля качества знаний.
Чтобы выбраться из этой схоластической тьмы, нужна другая, не описательная логика, а логика, схватывающая противоречия внешне - устойчивых (и педагогикой упорно удерживаемых в этой догматической позе) форм как предмета, та и процесса его освоения. Разрешение противоречия возможно лишь в абстракции, отождествляющей противоположные моменты. Вот этой-то закономерности и не может увидеть позитивное мышление, воспринимающее мир на уровне органов чувств и рассудка. Теоретическая абстракция пугает обыденное сознание, на котором покоится весь наш образовательный процесс. Поэтому преподаватель как организатор учебного процесса должен видеть не только тождество, что легче всего схватывается сознанием, но и противоречие. Педагогический процесс должен делать осознаваемыми все отношения предмета в их дви-
можно лишь при условии владения теоретическими абстракциями самим педагогом. Не приходится говорить о сознательном владении, скажем, понятием биосферы, если преподаватель не видит отношения между фотосинтезом и дыханием продуцентов, развивающимся к противоречию, а из этого противоречия не может вывести следующего противоречия.
Если границы мысленного движения абстракции не позволяют достичь противоречия, то закономерная последовательность моментов содержания не будет выявлена, и предмет останется непонятым. В педагогическом процессе это оборачивается произволом.
Итак, устанавливая отношение между культурой мышления и педагогической культурой, надо признать, что культура мышления выступает ядром педагогической культуры, из которого выводятся все остальные определения рассматриваемого феномена.
жении и развитии. Вместе с тем это воз-
Библиографический список
1. Сластенин В.А. и др. Педагогика. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.
2. Бенин В.Л. Педагогическая культура: её содержание и специфика. - Уфа, 1994. -144 с.
3. Ильенков Э.В. Философия и культура. - М.: Политиздат, 1991. - 464 с.
4. Ризз Г.И. Размышление о педагогической деятельности, культуре, мастерстве // Педагогика. - 1995. - №4. - С. 114-116.
CULTURE OF THINKING AS THE MAIN CRITERION OF PEDAGOGICAL
CULTURE
A.A. Poliarush, Candidate of Pedagogical Sciences Krasnoyarsk State Agrarian University, Achinsk branch (Russia, Achinsk)
Abstract. Based on a critical attitude to existing publications and educational literature on the problem of pedagogical culture, the idea is substantiated that the core of pedagogical culture is the culture of thinking of the teacher himself. The author focuses special attention on the teacher's mastery of the dialectical way of thinking as a necessary condition for the development of an effective methodology. The work is written at the intersection of philosophy and pedagogy. The topic raised in the article requires further research from the standpoint ofphilosophy.
Keywords: dialectics, educational process, didactics, contradiction, generalization, theoretical abstraction, skill.
