CC BY
68
ОБРАЗОВАНИЕ И КУЛЬТУРА
КУЛЬТУРА И ОБРАЗОВАНИЕ: АЛЬТЕРНАТИВА ИЛИ АЛЬЯНС?
В прошлом номере журнала был опубликован обзор материалов круглого стола, проведенного нашей редакцией и кафедрой культурологии МГУ им. Н. П. Огарева. Это мероприятие прошло в рамках года Д. С. Лихачева и было посвящено обсуждению проблемы «Культура и образование». Вниманию читателей мы предлагаем наиболее интересные материалы, сгруппированные по четырем направлениям: целостная модель культурной идентичности; смена образовательной парадигмы; поликультурное развитие личности в процессе обучения иностранным языкам; проблемы художественной культуры в образовательном пространстве.
Н. И. Воронина, зав. кафедрой культурологии МГУ им. 77. 77. Огарева,
профессор
Динамика культурных процессов в образовании
Образование и культура — две важнейшие сферы человеческого бытия. Вспомним, что древняя Эллада вошла в историю не только величайшими достижениями человеческого интеллекта, но и культом поклонения Прекрасному. Древние греки знали, что, обращаясь напрямую к душе и сердцу человека, силой искусства можно пробуждать в нем стремление к красоте, умение ее замечать и ценить во всем, что окружает. Образование призвано сыграть в этом особую роль. Сегодня оно должно вернуться к смыслу образовательной деятельности, который заключается в формировании целостной, гармоничной человеческой личности. Нам нужны не просто специалисты-эрудиты, а люди, умеющие думать и понимать мир, природу, других людей. Их воспитание, образование составляют главную миссию высшей школы.
Для современной культурологической школы характерна смена образовательной парадигмы: от знаниецентрической (в основе которой — обучаемый субъект, а не личность) к культуросообразной школе с разработкой интегрированных курсов, синтезом разных учебных предметов. Качественно меняется не только со-
держание, но и структура учебных предметов, технологии их преподавания, методы и приемы, весь комплекс образо-вательно-развивающих средств.
Знаниецентрическое технократическое мышление привело к разрыву между образованием и культурой, следствием чего стал глобальный кризис культуры. Он проявился в ориентированности современного человека на материальное потребление: в наборе престижных вещей, сужении жизненных и духовных интересов, потреблении эрзацев культуры, равнодушии как результате адаптированное™ к социальным условиям (погода, убийства, террор — все равно), приземлении эстетических вкусов, массовом характере потребления вненравственных норм, в виртуальности сознания, его мифологизированное™ и т. д.
Кризис нашел отражение и в художественном творчестве, прежде всего в гибридизации культуры, т. е. искусственном соединении несовместимых культурных миров. Мы можем видеть это в женских детективах; в парадоксах культурной жизни, к которым можно отнести успех современных мюзиклов, эстрадных поп-хитов, мастеров пародий; в том, что непечатное слово стало печатным.
В то же время складывается новая школа, ставящая своей целью воспитание «человека культуры». Образование в ней рассматривается как творческий акт (гуманизирующий, гуманитарный, человекообразующий подходы). Ее отличает стремление к междисциплинарному синтезу науки, образования и культуры, к целостной модели развивающейся личности (психологический, социальный и культурный уровни). При этом культурный тип предстает как многомерная личность с «диалогом разных культур, разных сознаний» (М. М. Бахтин).
Метод бахтинского диалога, таким образом, становится основой технологи-
ческих идеи школы воспитания «человека культуры». Но не он один, поскольку знаком времени является полезное знание, которое может принести экономическую выгоду с наименьшими затратами времени и сил. Современный человек — это прагматик и романтик, художник и предприниматель, эстетик и практик, только в таком случае он конкурентоспособен. В нем, говоря словами Б. М. Бим-Бада, синтезируются «одновременно противоположные влечения, чувства, мотивы поступков, ценностей, отношений». Очень важно учитывать это при формировании «человека культуры».
И. Л. Агапова, ст. преподаватель кафедры иностранных языков для гуманитарных специальностей МГУ им. 77. 77. Огарева
Становление современной парадигмы культуры
Основной пафос критики современного общества направлен на обессмысливание бытия, укорененное в утилитаризме, экономизме и техницизме, в бюрократических институтах власти, тяготеющих к тому, чтобы лишить жизнь ее смыслового богатства и глубины. Обвинения принимают различные формы: утверждается, например, что нет места высоким целям, утрачены любовь и ощущение глубины жизни.
Основная проблема трансформации культуры — сам человек. Мы живем в период крайнего индивидуализма и в то же время глубокой деперсонализации. Индивид пытается действовать согласно собственным представлениям о жизни и своем назначении, но все эти представления и способы жизни испытывают мощное внешнее воздействие и рано или поздно сводятся к стремлению соответствовать неким субкультурным стандартам. От человека требуется только одно — отождествить себя с ка-кими-то «матрицами».
Современная культура оказалась наследницей идей и новаций культуры постмодернизма, которые должны учитываться при исследовании особенностей
ее развития. Попытки осмыслить сущность и причины кризиса постмодернистской культуры, а также его последствия для бытия человека приводят к осознанию необходимости поиска новых смысложизненных ситуаций и новых способов включения человека в мир. Речь идет не столько о дегуманизации и расчеловечивании, сколько о перспективах нового гуманизма. Духовные итоги XX века парадоксальны для человека: с одной стороны — его обостренное чувство собственной индивидуальности и свободы, с другой — отсутствие этой индивидуальности, самоотрицание собственной свободы, бегство от самого себя.
Учитывая подобный опыт, самосознание XXI в. направлено на осмысление новой парадигмы гуманитарной культуры, приходящей на смену постструк-туралистско-деконструктивистскому подходу, обусловлено обращением к предельным основаниям человеческого бытия. Проблема бытия все более отчетливо заявляет о себе через постижение собственной нефундаментальности, и философия по-новому осмысливает ее, вводя для этого базовые концепты: «основные универсальные категории куль-
туры» (А. Я. Гуревич), «антропологическая граница» (А. А. Хоружий), «константа культуры» (Ю. С. Степанов) и др. Достигаемое на данном пути расширение горизонта описания и его перевод из привычных эссенциальных категорий в заново создаваемую парадигму измерения бытия-становления влекут за собой существенные сдвиги для онтологической проблематики, концепции человека и для модели сознания. Однако пути исследования, равно как и выводы, оказываются глубоко различными.
Основным направлением многих исследований становится персонология. Фундаментальный характер проблем самосознания, индивидуализации определяется ролью и значением потенциала и целостности личности в современной культуре, находящейся в состоянии общецивилизационной трансформации. Тем самым проблема расширения целостного потенциала личности и социальной адаптивности как расширения этого потенциала оказывается в самом центре осмысления содержания, процессов и механизмов культурной трансформации.
В социальной жизни одинаково важны как личностный опыт индивидуализации и самоопределения, восходящий к уникальному неповторимому осознанию сопричастности единому, так и социальные гарантии гармоничной рецепции полноты такого разнообразия смыслов.
Личностная индивидуальность — духовный источник осмысления и смысло-образования, и условием ее творческого потенциала является опыт переживания сопричастности универсальному. Поэтому в условиях интенсивной культурной трансформации важным становится аспект, связанный не столько с очерчиванием и фиксацией границ самосознания личности, сколько с динамикой, расширением и углублением сознания, лично-
стного потенциала в целом. В этой связи особый интерес представляет процесс перехода сознания из одного состояния в другое. Реализация такого подхода предполагает смещение акцента со структурно-описательных характеристик к динамико-процессуальным.
Современная культурно-историческая ситуация несет в себе разнохарактерные парадигмы исследований, общей чертой которых является устремление к границам философского знания, к созданию поисковых зон. Изучение новой парадигмы должно предполагать обращение не только к статуарной структурности культуры, но и к процессуальной динамике осмысления и смыслообразова-ния, являющихся производными от личностного опыта.
Методологической основой, позволяющей анализировать процесс трансформации культуры и способствующей формированию новой гуманитарной парадигмы, является системно-синергетический подход (М. С. Каган). Направленный на интеграцию исследовательского материала, накопленного различными областями, он отражает парадигмальный состав современного гуманитарного знания и позволяет выявить общий, фило-софско-онтологический, характер закономерностей, непосредственно проявляющихся в развитии современной культуры; определить взаимосвязь различных форм духовного опыта в процессе возникновения, функционирования и развития культуры XXI в.; «операционально расшифровать» смысл трансформации культуры.
Таким образом, в контексте нашего исследования подчеркнем, что проблема метода в изучении культуры, перспектив мультикультурного проекта в современном обществе ведет к проблеме выбора и самоопределения человека, а от нее — к проблеме свободы и ответственности.
Т. С. Злотникова, профессор Ярославского государственного педагогического университета им. К. Д. Уишнского
Культура и образование: альтернатива или альянс?
Обсуждая специфику науки как важнейшей сферы культуры, видя в науке «призвание» и «профессию», М. Вебер в социально-исторической парадигме противопоставил формальные и содержательные характеристики знания. Условия жизни (по М. Веберу) или окружение, которое «воспитывает» и «пропитывает» человека (по А. Молю) заставляют создателя социокультурной картины мира XX века констатировать разлад «между школой и жизнью... в наш технический век». Скорее всего именно А. Моль впервые обратил внимание на противостояние понятий «эрудит» и «творческая личность». Обширная культура, подчеркивал он, «отнюдь не обязательно предполагает интенсивную творческую работу мысли».
Современный человек существует, как минимум, в двух плоскостях, в двух пространствах: образовательном и информационном. По моему мнению, главный признак современного образовательного пространства в России — его жесткая структурированность, иерархизиро-ванность, внеличностный характер. Главный же признак современного информационного пространства в России — его кажущийся плюрализм как с точки зрения организационных форм, так и с точки зрения содержательного наполнения, не обязательного ни для создателей, ни для «потребителей».
Культурные практики позволяют обнаружить высокую степень иждивенчества и внушаемости, проявляемую и в образовательном, и в информационном пространствах. Если школьник или сту-
дент принимает «на веру» данные, приводимые преподавателем или почерпнутые из учебника (в противном случае его академическая оценка будет ниже желаемой), то «потребитель» информации осуществляет выбор только на уровне переключения телеканалов или обращения к той или иной поисковой системе в Интернете. «Единственность» предлагаемого продукта в обоих случаях лишает «потребителя» реальной возможности выбора.
Соотношение стереотипов мышления, восприятия, деятельности человека рубежа XX—XIX столетий с вековыми традициями человечества трансформируется, а сами эти традиции актуализируются редуцированно. Образование становится той сферой, которая транслирует и закрепляет стереотипы, причем не только на познавательном, но и на психологическом, этическом, эстетическом уровнях. Это связано с тем, что образование оказалось невольно, но прочно вписанным в систему массовой культуры. Способность творческой личности к осуществлению выбора — ее генетически характерное свойство. Возможность актуализации этой способности и превращение ее в потребность — несомненный стимул к формированию личности как творца. Отсутствие такой потребности, страх перед выбором либо извне задаваемая парадигма симуляции выбора в условиях информационного давления, неадекватных пропагандистских и рекламных акций — препятствие к формированию личности как творца.
А. Ю. Ивлева, доцент кафедры лингвистики и межкулыпурных коммуникаций МГУ им. Н. 77. Огарева
Символический контекст как коллективный выразитель
смысла культуры
Образование и культура — два важ- ставить себе процесс образования со-нейших взаимосвязанных компонента че- временного человека вне поля культуры, ловеческого бытия. Невозможно пред- которое, с одной стороны, формирует
основные концепции образования, а с другой — органично входит в сам процесс образования. Очевидно, что только глубокое и всестороннее изучение механизмов функционирования культуры позволяет индивиду установить некие механизмы в образовании. В связи с этим мы считаем правомерным затронуть проблему, связанную с толкованием символического смысла всякой культуры, несущей в себе Дух ее Народа.
Одно из популярных направлений культурологии — семиотика, — тесно связанное с лингвокультурологией, активно занимается моделированием в когнитивном пространстве. Категориальный состав этой области знания может быть значительно обогащен применением основных положений двух теорий: концеп-тосферы, нашедшей развитие в трудах Д. С. Лихачева, и интерпретации символа как некоего коллективного начала, обладающего иконическим элементом, предложенной Ю. VI. Лотманом.
Анализ трудов, посвященных символическому контексту как коллективному выразителю смысла культуры, принадлежащих Лихачеву и Лотману, несмотря на их безусловную самобытность и неповторимость, тем не менее убеждает нас в том, что оба философа, рассматривая проблему культуры как механизма, оперируют одним общим понятием — «символ».
Лихачев предлагает нам понимать символ как лингвокультурный концепт, фиксирующий коллективный опыт. Под последним подразумевается поле культуры, которая трактуется ученым значительно шире, чем отдельные ее элементы, такие как литература, фольклор, наука, изобразительное искусство. Только взаимосвязь этих составляющих позволяет определить культуру, но при этом представляется сложным расшифровывать механизмы ее функционирования, не обращаясь к истоку культуры, ее символу.
Символ Лихачева — универсальная категория, однако его определение возможно только посредством концепта —
заместителя целых отрезков лингвокультурного контекста. Он выступает в роли коллективного выразителя смысла, который, по мнению ученого, расшифровывается в зависимости от конкретного культурного опыта и культурной индивидуальности концептоносителя жестко определенной эпохи. Логично предположить, что символ Лихачева, несмотря на свою универсальность, четко детерминирован рамками конкретной картины мира.
В сжатом виде концепция символа Лотмана может быть изложена следующим образом: символ отличается от конвенционального знака наличием ико-нического элемента, определенным подобием между планами выражения и содержания. Различие между иконически-ми знаками и символами может быть проиллюстрировано антитезой иконы и картины: в последней трехмерная реальность представлена двухмерным изображением. Неполная проективность плана выражения на план содержания скрывается иллюзионистским эффектом: адресату внушается вера в полное подобие. В иконе, по мнению ученого, как в символе вообще, непроективность плана выражения на план содержания входит в природу коммуникативного функционирования знака. Это позволяет говорить о слиянии иконы с индексом: выражение указывает на содержание в такой же мере, в какой изображает его — отсюда и берет свое начало известная конвен-циональность знака.
Символ у Лотмана выступает как бы конденсатором всех принципов знаково-сти и одновременно выводит за пределы знаковости, являясь посредником между разными сферами семиозиса, а также между семиотической и внесемантиче-ской реальностью. В равной степени, согласно концепции Лотмана, символ выполняет роль посредника между синхронией текста и памятью культуры. Символ становится семиотическим конденсатором.
Исходя из утверждения, что символ содержит в себе память культуры, или,
иначе говоря, запись в памяти уже пережитого коллективом, культура и ее символы неизбежно связывают с прошлым историческим опытом. В момент своего возникновения культура, по Лот-ману, не может быть констатирована как таковая, она осознается лишь постфактум. Значит, когда речь идет о создании новой культуры, то происходит неизбежное опережение событий, т. е. подразумевается то, что предположительно станет памятью для реконструируемого будущего. Программа поведения индивида, по мнению ученого, выступает как обращенная система: программа направлена в будущее с точки зрения ее
составителя, культура обращена в прошлое с точки зрения реализации программы. Из этого логически следует, что разница между программой поведения и культурой функциональна: один и тот же текст может быть тем или другим, различаясь по функции в общей системе исторической жизни данного коллектива.
Предложенные Д. С. Лихачевым и Ю. М. Лотманом концепции культуры могут служить плодотворному осмыслению культурного бытия индивида с целью дальнейшего обогащения и углубления инновационных доминант в образовании.
Ю. А. Елисеева, доцент кафедры библиотечно-информационных ресурсов МГУ им. 77. 77. Огарева
Мир образования <-» образование мира: психолого-культурологический потенциал трансформации
Анализ проблем экологии культуры и экологии образования в их взаимообусловленности актуализирует идею Д. С. Лихачева о личностности как одном из фундаментальных оснований европейской культуры. Экспликация этой культурной интенции в область педагогики высшего образования предполагает множественность методических решений. На наш взгляд, особое место среди них занимает формирование образовательной миссии студента. Образовательная миссия представляет собой рефлективный ментальный конструкт, содержанием которого выступает система базовых, личностно проектируемых задач учебной (в будущем — профессиональной) деятельности обучаемого, а обязательным условием эффективной реализации — методическое со~творчество студента и преподавателя.
Мы постулируем следующий тезис: формирование образовательной миссии как личностно потребного новообразования не должно и не может осуществляться в «вакууме»; эффективен контекстный подход, включающий в орбиту со-твор-чества ментальные миры субъектов об-
разовательного процесса, причем как становящиеся, образующиеся. Такая ситуация хорошо описывается с помощью рекурсивной модели «мир образования <-» образование мира», все чаще привлекающей внимание передового педагогического сообщества. Представления о второй части диады могут быть значительно углублены при задействовании потенциала психолого-культурологического знания.
Для современной психологии культуры характерен стабильный теоретикопрактический интерес к проблематике миромоделирования и ментальных миров. Не прибегая к обстоятельному анализу семантического наполнения понятия «мир», отметим его предельную абстрактность, смысловую объемность, релевантность объекту моделирования — действительному миру. Ментальный мир можно дефиницировагь как культурно обусловленный «мыслительный коррелят» реальности, схватывающий ее целостность. Это системное свойство имеет огромное значение и для мира образования. «Применяя самый изощренный аналитический подход, — подчеркивает
Е. Б. Старовойтенко, — важно возвратиться к целому. Нужно особое мастерство усмотрения в тонкой структуре психической динамики актов „творческого синтеза11, которые в своем сцеплении образуют ход развития души, личности, ,,Я“».
«Ход развития», эволюция ментального мира как центральная задача образовательного процесса, конкретизированная в образовательной миссии, безусловно, смещает исследовательские акценты с результата на процесс. Это исключительно важно с точки зрения интересующего нас взаимодействия «культура и образование». Сошлемся на авторитетную позицию В. М. Межуева, с которой мы абсолютно согласны: «Первое, о чем все время говорят, так это о связке экономики и образования... При такой расстановке акцентов экономика становится целью, а образованию отводится роль средства, что придает образованию оттенок излишней прагма-тизации». Вот почему необходимо поло-
жить в основу образовательной миссии современного студента идею рождения нового мира — внутреннего, личностного, ментального — как главной ценности высшего образования. Несмотря на некий «романтический налет» такой программы, именно она способна стать смысловым стержнем для ряда утилитарных задач.
Очевидно, образовательную миссию целесообразно формировать системно и последовательно, исходя из методологической и одновременно методически значимой гипотезы о корреляции культурных и ментальных (анализ и синтез информации, ее свертывание, структурирование, селекция, образная символизация и т. д.) универсалий. Порождение энергии взаи-мопереходов в связке «мир образования — образование мира» должно интенсивно поддерживаться специальными тренинговыми комплексами, учебнотворческими проектами, модулями, разрабатываемыми не только педагогами, но и самими студентами.
II. А. Гагаев, зав. кафедрой теории и методики обучения русскому языку и литературе Пензенского ИПКиПРО, профессор
Критика современной педагогической теории в России
Уязвимость современной педагогической мысли в России обусловлена тремя особенностями: ее общей нефилосо-фичностью, индифферентностью к живым целостным формам бытия и неличной (нетворческой) природой.
Педагогические процессы могут быть поняты, развернуты в содержательном отношении и на этой основе в разумной степени формализованы в реальной практике при условии, что они осмысливаются через призму той целостности, которая и определяет само их бытие. Отсюда вытекает тезис о необходимости в педагогическом познании оперировать в качестве методологического знания категориями указанной целостности, а не ограничиваться сугубо педагогическими абстракциями. Вос-
питание (образование), содержание воспитания (образования), движущие силы воспитательно-образовательного процесса (учитель и воспитанник), метод и стиль деятельности воспитывающего, деятельность воспитываемого по становлению и развитию самого себя — вот, по сути, все те категории, которыми современный теоретик-педагог пытается очертить поле своей философско-пе-дагогической деятельности.
Я. А. Коменский и И. Г. Песталоцциг К. Д. Ушинский и П. Ф. Каптерев в своих умозаключениях в том или ином виде опирались на указанные абстракции. Беда в том, что в современных педагогических умозрениях воспитание последовательно не осмысливается как особая антропо-онтолого-аксио-гносео-пси-
хологическая абстракция. Осмысление воспитания в таком качестве позволяет выделить в нем составляющие, которые задают направленность и логику его полножизненного развития в реалиях современной России: ориентированность на поддержание в личности сущностных сил человека; встроенность в становящееся бытие определенной культуры; следование определенной аксиологии как выражение метафизичности человека; обращенность к определенной гносеологии как ментальную проекцию метафизического бытия человека; его обусловленность определенной психологией педагогического воздействия как выражение общей и конкретной онтологии, становящейся в высокой духовности. Такова парадигма современного философско-педагогического анализа воспитательнообразовательных процессов в российском обществе.
Удивляет уязвимость реформ в отечественном образовании: механический перенос западных подходов, забвение идеи общего образования; общая невы-раженность гносеологической составляющей содержания образования, отсутствие внятной, учитывающей реалии России концепции образования в старших классах; игнорирование в теории и на практике идеи личности как культурноисторического феномена и др. Результатом этого является отсутствие оригинальных глубоких исследований в области философии образования.
Современная педагогическая мысль по-прежнему неоправданно отвлеченна и в этом схоластична. В чем ее мертвенная отделенность от живых форм бытия? Прежде всего в слепом следовании аристотелевско-гегелевской логике и гносеологии. Предмет последних — общее, являющее себя как единое, одноосновное и неличное в своей претензии на универсальность (общее в человеке, в его ценностном всматривании в мир, историю, других людей, в его познании, социальном поведении). Это и удерживается в педагогическом анализе и синтезе современного теоретика.
Школа, исходя из данной гносеологической установки, создает условия для саморазвития личности, которые не предполагают искания единства в многообразии (по К. Н. Леонтьеву), а зи-ждятся на искании единого в одноосновном. Почему это происходит? Полагаем, потому, что в отечественной педагогике традиционно были сильны позиции западников. Они же тяготели к тем формам общежития, которые, с одной стороны, могли быть последовательно рационализованы, а с другой — сведены к инварианту — закону, норме и пр. Соответственно западноевропейская школа в личности ученика видела и видит прежде всего ту субстанциональность, которая способна на рациональной основе познавать, преобразовывать и принимать мир. Притом отметим, что западная душа созидает, а не воспроизводит готовые формы бытия.
Реалии отечественного социума и отечественной школы другие. Педагогические миры названных выше ученых суть миры, не сводимые к всеобщему гегелевской логики. В них личность человеческая есть живая, не рационализируемая в своих основаниях, боговдохновенная, вселенски-личная множественная духовность. Ей мало являть себя в общем, особенном и единичном — одномерном для нее. Это не ее онтология. Являя себя не с этим, а лишь в этом, она теряет вложенную в нее свыше или наследуемую ею способность созидать. Такая личность, по мысли С. Л. Франка, может открыть себя в своем са-мостановлении и саморазвитии лишь посредством своего откровения и откровения того, кто к ней обращается с педагогическими целями.
Именно в особом аксио-гносео-пси-хологическом феномене — откровении воспитателя воспитуемому и воспиту-емого воспитывающему — и видели основание русской педагогики названные нами философы.
Педагогическая мысль, если она верна своему преданию (отечественной гносеологии), обретает себя как удержива-
ющая разные духовные миры и в этом становится неповторимо-личной и потому действенной.
Школа России благодаря осознаваемым и неосознаваемым усилиям всех слоев общества движется к органичным для нее формам бытия, формам, в коих
полнота и целостность жизни определяют становление и развитие юной духовности. В соответствии с этим педагогическая мысль учится философски-полножизненно и лично-творчески всматриваться и в самое себя, и в другие феномены отечественного образования.
С. И. Митина, доцент кафедры философии МГПИ им. М. Е. Евсевьееа Нужна ли нам философская культура?
«Слабое знакомство с философией сужает горизонт фундаментальной науки, именно философия позволяет ученому связать свои открытия с общими представлениями о мире как у студентов, делающих первые шаги в науке, так и в особенности у молодых научных работников», — эти слова Нобелевского лауреата Ж. Алферова наиболее полно отражают необходимость овладения философской культурой.
Следует констатировать тот факт, что сегодня, в условиях современного информационного общества, положение философии остается весьма неопределенным. Как способ мышления она свойственна узкому кругу интеллектуалов. По отзывам студентов, философия не является актуальной дисциплиной, ибо ей трудно найти практическое применение. Еще в античном мире мыслители характеризовали положение философа как «трагическое», подразумевая его обреченность на одиночество, непонимание и неприятие его идей. В современном мире положение философа не изменилось, лишь к неприятию и непониманию добавилось равнодушие. Массовая культура предлагает большой спектр зрелищ, зачем «напрягаться»? Кому нужна философия?
Рассуждая о современной философской культуре, мы имеем в виду состояние философии как особой сферы духовной жизни и перемены в данной области за последние десять лет. Этот достаточно непродолжительный временной отрезок отмечен динамическими изменениями во всех сферах обще-
ственной жизни. Так, в XXI в. возросшая мощь естественных наук по созданию новых средств воздействия на природу, включая природу человека (процессы клонирования, методика использования стволовых клеток и т. д.), часто опережает интеллектуальные возможности человека, в том плане что он не способен осмыслить их, а тем более понять отдаленные последствия применения технических новшеств. Возникает задача согласования интересов общества и создаваемых наукой возможностей. Не исключено, что логика развития науки может в каких-то ситуациях не совпадать с интересами общества и даже противоречить им. Для глубокого осмысления данных проблем необходимо владение философской культурой, ибо ее специфика выражается мерой «осмысленности», мерой «рефлективности» жизнедеятельности человека.
Средства массовой информации современного социума нивелируют интеллектуальные усилия многих людей к выбору из стандартного набора вариантов. Если в повседневной жизни речь идет о соотношении пользы, цены и качества, то в образовательном процессе примером может служить «засилье» тестирования. Философская культура предстает в качестве определенной альтернативы «одномерности» массовой культуры, поскольку акцентирует внимание на постижении смыслов, «запускает» механизмы мыслительной деятельности.
Таким образом, на вопрос, вынесенный в название доклада, следует отве-
тить утвердительно. Несомненно, философская культура, помогающая осмысливать и истолковывать ситуацию современности, делать прогнозы на буду-
щее, нам нужна, ибо она есть неотъемлемая часть общей и профессиональной культуры специалистов-профессиона-лов.
Н. П. Дедовских, зав. кафедрой журналистики и культурологии Рязанского государственного университета, профессор
Содержание образования как культурологическая проблема
В свете проводимых образовательных реформ проблема содержания образования представляется одной из самых актуальных, поскольку позволяет определить долгосрочную перспективу дальнейшего развития России. Постпере-строечный период принес не только свободу, но и хаос, привел к переменам, которые далеко не всегда можно причислить к разряду положительных.
К негативным тенденциям прежде всего следует отнести то, что школа, средние и высшие учебные заведения увлеклись «специализациями». Главную задачу большинство общеобразовательных учреждений видит в подготовке детей к поступлению в вузы. Дальнейшее образование и существует для профильной подготовки. Однако специалист — это в первую очередь Человек, Личность, Гражданин своей страны. Как показала практика, формирование такого специалиста не может быть обеспечено усвоением только профессиональных дисциплин. В последнее десятилетие, к сожалению, воспитательный компонент образования был забыт, предметы, формирующие соответствующие качества, оказались на последнем месте в иерархии ценностей на всех уровнях российского образования.
Вторая негативная тенденция связана, как ни парадоксально, с идеей национального возрождения. Явный перекос в сторону традиционного, «самости», не сглаживается никакими призывами к толерантности и уже сейчас приводит к
всплеску насилия. Вместо «добрососедства» мы получили национальную вражду в худших ее проявлениях. Самые лучшие намерения нередко оборачиваются своей противоположностью. В частности, вызывают тревогу настойчивые попытки возрождения православной культуры в нашей стране — собственно не сам факт, а то, как это делается. Из предлагаемых учебных программ по основам православия уже исчезло понятие научности, а государственным образовательным учреждениям предлагается попросту заняться миссионерской деятельностью. Самое грустное, разработчики не понимают, что от этого в первую очередь пострадает сама православная культура, имеющая богатейшие традиции.
Один из возможных вариантов решения проблемы — применение культурологического подхода в формировании современной образовательной парадигмы. Не случайно во всем мире собственно культурология вызывает все больший и больший интерес. По данным известного европейского журнала «Deutschland» (Германия), эта наука занимает второе место среди самых популярных специальностей, выбираемых студентами в германских вузах. Именно культурологический подход лично-стно и духовно ориентирован; кроме того, он требует пропорционального анализа информационного поля, равного внимания к любой культуре и ее достижениям.
Н. Ю. Лысова, доцент кафедры культурологии МГУ им. 77. 77. Огарева
Информативность исторического города в современном образовательном процессе
Культурная ситуация, сложившаяся в России в начале XXI столетия, свидетельствует о том, что современное постиндустриальное общество в значительной мере основано на внедрении новационных идей и накоплении информации. Более того, информация, знания, творчество становятся эффективным стратегическим ресурсом. Его использование приобретает особое значение в развитии культуры. Последняя не только обладает свойством организации протекания во времени различных событий, но и сохраняет их в памяти общества, обеспечивая поддержание информации, необходимой для своего дальнейшего функционирования.
Полноценная жизнь культуры немыслима без памяти о прошлом. Д. С. Лихачев отмечал, что человеку тесно жить только в настоящем, его нравственная жизнь требует глубокого осмысления наследия и сохранения прошлого опыта на будущее. В данном процессе особую роль играет исторический город, воспринимающийся наиболее крупномасштабным и содержательно-многоплановым феноменом материальной культуры, прошедшим длительную историческую эволюцию и зримо сохранившим в своей структуре и облике следы преемственности развития: подлинные памятники истории и культуры.
Исторический город осознается современностью прежде всего с точки зрения ценности архитектурного наследия, олицетворяющего собой творческую деятельность человека и способного влиять на его эмоциональное ощущение беспрерывности человеческого существования. Кроме того, в уникальных памятниках, историческом ландшафте, рядовой застройке таких городов закодирован значительный информационный потенциал предметного и духовного мира челове-
ка. Со стремлением раскрыть и осмыслить его связаны не только основные ракурсы гуманитаристики, посвященные изучению градоведения, но и современный образовательный процесс.
Учебные курсы, в которых происходит прикосновение к важнейшим проблемам отечественных исторических городов, тем не менее не многочисленны: культурология, краеведение, музеология. Причем все они рассматривают скорее историю вопроса, чем конкретные подходы к хранимому городами конкретному наследию. Однако в современной ситуации тотального уничтожения архитектуры прошлого, неспособности в средних и малых городах России осознать ее ценность наиболее актуален именно региональный ракурс изучения феномена исторического города.
Региональные тексты многих провинциальных городов достаточно содержательны, чтобы на базе их исторического потенциала формировать целостное представление о культуре региона и истории культуры Отечества в целом. При этом особенно важным в образовании представляется акцентирование внимания на отношении населения города к среде своего обитания, воспитании историей.
Человек живет не только в определенной биосфере, но и в сфере, создаваемой им самим в результате культурной и «некультурной» деятельности. Поэтому очевидно, что образовательный процесс должен строиться на совмещении изучения конкретных памятников культуры с воспитанием поколения, чей строй мыслей, чувствования, поведения и отношений будет подготовлен к восприятию своего города не как одного из типичных провинциальных пространств, а как уникальной исторически сложившейся культурной территории.
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ •к "к "к
//. Л. Новикова, зав. кафедрой иностранных языков для гуманитарных специальностей МГУ им. 77. 77. Огарева, профессор
Поликультурное развитие личности
Изменение социального статуса «Я» ведет к новой социально-педагогической ситуации соотнесения естественного стремления человека к знанию культуры других народов и ее усвоения с помощью иностранного языка, который, выступая средством социальной коммуникации, означает приобщение к новым картинам мира и является «инструментом билингвального и поликультурного развития личности». Подготовка к реальной межкультурной коммуникации, развитие способности и готовности к адекватному взаимодействию в ситуациях межкультурного общения — цель обучения иностранному языку и культуре. Иностранная культура может быть понята только при сопоставлении с родной культурой, овладение ценностями которой делает восприятие иных культур студентами более точным, глубоким, осознанным, всесторонним. Это является неотъемлемым компонентом процесса обучения иностранному языку и ключом к пониманию иностранной культуры, поскольку познание «своего» сопряжено с познанием «чужого».
Беспокойство вызывает сокращение курса иностранного языка практически на всех факультетах вузов как по частоте занятий, так и по продолжительности обучения. Современный студент языкового вуза — это, как правило, человек, уже имеющий опыт общения с носителями различных культур, интеллектуальные запросы которого не могут удовлетворить устаревшие материалы и методики обучения, нередко предлагаемые на занятиях в процессе изучения иностранного язы-
ка. Отсюда потеря интереса и мотивации к учению. Оптимально организованный процесс преподавания иностранного языка с применением современных технических средств может подготовить личность учащегося к толерантному восприятию чужой культуры и адекватному меж-культурному общению.
Необходимо пересмотреть программы обучения иностранным языкам в вузах, повысить эффективность методик и приемов обучения, определить способы мотивирования учащихся к овладению иностранным языком.
Более того, кафедрам иностранных языков целесообразно заниматься международной деятельностью, организовывать стажировки преподавателей у ведущих специалистов страны и за рубежом в области межкультурной коммуникации, лингвокультурологии, переводо-ведения, социолингвистики, методики преподавания иностранных языков, находить возможности для приглашения специалистов из отечественных и зарубежных университетов не только для участия в международных конференциях и семинарах, но и для проведения цикла лекций или семинарских занятий по конкретным темам на иностранных языках, преподаваемых в вузе.
Итак, существующая связь языка и культуры ставит перед преподавателями иностранных языков задачу подготовки определенной модели обучения, которая через речевую практику интегрировала бы язык и культуру и помогала студентам овладевать лингвистической и социокультурной компетенцией.
Л. В. Абрамова, докторант кафедры культурологии МГУ им. 77. 77. Огарева
Изучение религиозного искусства в современном учебном заведении
Аккумулируя имеющийся духовнонравственный опыт, обращаясь к научным изысканиям и памятникам прошлых эпох, каждое последующее поколение не только открывает для себя культуру предшествующих времен, но и находит ответы на многие вопросы современности. Данный тезис подтверждает необходимость изучения религиозного искусства вообще и в частности иконы как его особого феномена.
Поскольку икона имеет двойственную природу (с одной стороны, она — культовый предмет, с другой — живописное произведение), к ее изучению подходили в основном с двух позиций: священники и богословы — с вероучебной, искусствоведы — с эстетической.
Для современного образовательного процесса одним из самых перспективных подходов следует признать семиотический, поскольку он затрагивает практически все проблемы. Они так или иначе рассматриваются исследователями, начиная с проблемы репрезентации означаемого в пространственно-временной среде иконы и заканчивая восприятием текста иконы зрителем с содержательной, эстетической и психологической точек зрения.
Функциональная значимость иконы определяется не только возможностью наглядно-образной передачи догматических и религиозно-философских положений, содержания религиозных праздников и событий, связанных с церковной историей. Репрезентативные иконы, представляющие святых — лучших выразителей православного благочестия, житийные иконы, раскрывающие суть их
подвигов, играли большую роль в формировании нравственных идеалов наших предков. Содержание многих икон актуально и в наши дни, когда развитие кризисных явлений духовной сферы нашего общества ставит на первый план решение ряда социально-этических вопросов, касающихся, в частности, гуманизации и гармонизации взаимоотношений между людьми.
Необходимость преодоления духовного кризиса, повышения уровня образования современной молодежи в области религиозной культуры предполагает более широкое включение знаний о религии, религиозной философии, религиозном искусстве в программы имеющихся курсов общеобразовательных школ и высших учебных заведений.
Следует активнее использовать возможности музеев. Большими возможностями, в частности, обладает музей религиоведения МГУ им. Н. П. Огарева (в его коллекции около 50 икон). Лекции, выставки с использованием фондовых материалов музея позволяют не только расширить знания учащихся, студентов, получаемые на занятиях по культурологии, истории и т. д., но и прикоснуться в прямом смысле слова ко многим предметам изучения, увидеть их в подлиннике. Это важно, поскольку наглядность — верный путь к лучшему усвоению материала, формированию представления об особенностях функционирования религиозного искусства как неотъемлемой части отечественной художественной культуры, его роли в жизни наших предков и современного человека.
Т. Н. Гулая, ст. преподаватель кафедры народной музыки МГУ им. 77. 77. Огарева
Опера и литературный первоисточник: аспекты интерпретации
Интерпретация художественного произведения, его транспонирование с языка одного вида искусства на язык другого, представляет собой одно из распространенных явлений творческой практики, позволяющее «улавливать особо близкие свойства в произведениях иных искусств, рождая потребность выразить то же своим языком, пересоздать» (Т. А. Курышева).
Интерпретация-транспонирование может охватывать различные виды искусств, но опера является одним из самых ярких выражений подобного синтеза. Наиболее часто транспонируемой основой оказывается литературное произведение. Выбор его в качестве первоисточника закономерен: литературная модель мира создается с помощью слова — универсального средства человеческого общения.
Музыкально-сценическое прочтение прототекста обусловлено особенностями оперного жанра. Процесс интерпретации первоисточника предполагает поиск аналогов главных параметров литературного текста, где выделяются сфера материала (фабула, сюжет, герой) и сфера организации материала (композиция) произведения. При таком транспонировании композитор вступает в тройную коммуникативную связь: с литературным первоисточником, оперной формой и собственным стилем.
Музыкальный эквивалент литературного первоисточника реализуется при условии наличия в нем специфических черт, способных подтолкнуть композитора к созданию музыкального аналога. Это предполагает знание языка поэта как системы, где носителями образности становятся все уровни языка, все речевые формы слова. Работа композитора со словом весьма существенна: изучение языка транспонируемого ряда дает ценные ориентиры для исследования
ряда результативного — музыкального текста оперы.
Специфика оперных канонов диктует композитору множество нюансов преломления элементов литературной поэтики. Суть взаимодействия определяется своеобразием контакта на всех предусмотренных семиотикой уровнях художественного произведения.
На семантическом уровне выясняются общие начала двух систем, необходимые для интерпретации: временная природа и духовность. Сложность интерпретации преодолевается поиском эмоционального начала в литературном первоисточнике и внесением рационального акцента в музыкальную характеристику.
Синтаксический уровень предполагает поиск закономерностей языковых сопряжений, так как «язык в своей сущности является определенной художественной моделью мира и в этом смысле всей своей структурой принадлежит содержанию».
На прагматическом уровне устанавливается отношение воспринимающего к развертываемой в произведении идее как к бытию. Формы бытия идеи в музыке и литературе адекватны структуре самих идей — движущихся, изменчивых, ибо слово и звук «живут» так же, как живет духовность в человеке и вместе с человеком.
Поиск закономерностей сопряжения двух художественных систем — литературного первоисточника и всего оперного комплекса — выявляет существенные различия: с одной стороны — конкретный, строго и постоянно фиксированный смысл каждого слова; с другой — обобщающий характер системы звукоинтона-ций, передающих определенное настроение. Восприятие слова и музыки в первом случае происходит от осознания смысла слова к созданию конкретного,
эмоционального отношения; во втором — ют прямое объединение двух различных наоборот: через эмоциональную, подсо- по своей природе форм человеческого знательную сферу к созданию понятий в мышления и «синхронность» их логиче-сознании. Эти обстоятельства исключа- ского развития.
А. Л. Филатова, докторант кафедры культурологии МГУ им. 77. 77. Огарева
Современный музей и образование
В образовательно-воспитательной деятельности музеев заложены большие возможности. На это указывал в своих работах Н. Ф. Федоров, который рассматривал музей не только как образовательное учреждение, но и как нравственно-воспитательное, определяющее цели человеческой деятельности и потому широко актуальное. По его мнению, именно в музее воспитательное начало получает место рядом с началом образовательным и становится по праву преобладающим.
Отметим, что многие российские музеи были организованы при учебных заведениях для обеспечения наглядности и предметности в процессе обучения. С другой стороны, в вузах преподавались и преподаются такие дисциплины, как «Музееведение», «Музейная педагогика», «Музейная психология» и др., связанные с музейной практикой, ведется подготовка кадров для музеев.
В 60-х гг. XX в. музейно-педагогиче-ская концепция передачи научных знаний была реформирована. При сохранении внимания к формированию и изучению музейных коллекций начали превалировать новые представления о роли музея как культурного центра, предполагающие сотрудничество со школами, детскими садами, психолого-педагогическими центрами, вузами и другими образовательными учреждениями, организацию циклов лекций, концертов, фестивалей, кинопоказов и дискуссий. Стали создаваться детские центры, выставки для детей и семей, студии и творческие лаборатории, проводиться музейные уроки и за-
нятия в кружках. Возросла роль музейной педагогики как одного из направлений педагогической науки не только для работы с учащимися, но и в области дополнительного образования и проведения досуга.
Организация свободного времени в соответствии с желаниями и ожиданиями музейной аудитории рассчитана на разные категории посетителей, но существуют и специально разработанные формы отдыха и развлечений, среди них — игровая комната для дошкольников, «елка» для младших школьников, выпускной бал, встречи выпускников и др. Основной принцип любой культурно-образовательной деятельности — предоставление посетителям возможности заниматься тем, что их интересует, создание условий для самореализации.
Концепция непрерывного образования, основанная на представлении о жизни как о бесконечном развитии, также нашла свое отражение в современной музейной педагогике. Подобное образование в большинстве случаев не предполагает дальнейшей профессиональной деятельности и поэтому не имеет жесткой структуры (в отличие от обучения в академических учебных заведениях). Но специальность «Музейная педагогика» может стать вторым образованием. Она способна найти практическое применение не только среди музейных работников, но и среди владельцев и сотрудников многочисленных художественных галерей, возникающих в последнее время в крупных российских городах.
И. В. Клюева, профессор кафедры культурологии МГУ им. 77. 77. Огарева
Степан Эрьзя и Михаил Бахтин: культурные символы или коммерческие бренды Мордовии?
Говоря об экологии культуры в глобальном, общечеловеческом, масштабе, нельзя забывать о том культурном ландшафте, той культурной среде, которая нас непосредственно окружает, о бережном к ней отношении, сохранении, воссоздании, приумножении, о причастности к «гению места» — того места, в котором мы живем. «Культура — это личность», — говорил величайший европейский поэт XX в. Р. М. Рильке. Для меня приобщение к «гению места», к культуре края — это прежде всего постижение духовного мира выдающихся личностей, связанных с ним, — скульптора Степана Эрьзи и мыслителя Михаила Бахтина.
В первом номере журнала «Новый мир» за 2003 г. опубликована подборка рассказов современного писателя Евгения Шкловского из его книги «Питомник». Один из рассказов носит весьма примечательное для нас название «Бахтин, Эрьзя и прочие». Писатель говорит о том, что уже много лет не может забыть случайную встречу в Москве, в одном из кафе парка в Сокольниках, с несколькими молодыми людьми и девушками. Узнав, что компания, расположившаяся с ним за одним столиком, — из Саранска, он «привязался с Бахтиным». Московский интеллигент долго не мог понять, как могло случиться, что выросшие в Саранске молодые люди не знают Бахтина, не знают Эрьзи, музей которого находится в их родном городе... Это несовпадение культурных пространств в рассказе Шкловского предстает как подлинная трагедия современной культуры: «Потешно им было (перемаргивались с иронией) выпивать за ка-ких-то там неведомых Бахтина и Эрь-зю. Во дает мужик — наливает и наливает. На халяву почему не выпить... А вообще достал — грузит, что Бахтин этот что-то шибко умное накропал, Эрь-
зя с какими-то деревянными скульптурами... Слушай, мужик, отвали, лепи кому-нибудь другому про этих, как их там, а у нас свой базар... И портвейн свой забери, сам пей, если хочешь. Утомил... Не порть праздник! Еще бы немного — и подрались».
«Воплощение идеи незнания» — то, что произвело столь сильное впечатление на московского писателя, в чем он увидел «знак беды» современной культуры, — к сожалению, мы можем наблюдать постоянно, находясь в Саранске. Задача школы, вуза — приобщить молодое поколение к подлинным ценностям культуры, научиться видеть то великое, уникальное, что существует с ними рядом, мимо чего они проходят, безмерно обедняя себя.
Сейчас в Мордовии проводится комплекс культурных мероприятий, приуроченных к очередному юбилею Степана Эрьзи — 130-летию со дня рождения. В школах республики объявлены конкурсы на лучшее сочинение, лучшую исследовательскую работу, посвященные изучению биографии и творчества скульптора. Разумеется, подобные инициативы нужно только приветствовать. Однако встает еще одна проблема — воспитание бережного, уважительного отношения к культурному наследию, умение донести суть культурных ценностей, привить не просто знание, но понимание.
На мой взгляд, сегодня имя Эрьзи перемещается из области высокой культуры в область культуры массовой — становится коммерческим, торговым брендом — его теперь знают в основном по этикеткам на бутылках с водкой, по картинкам на коробках с конфетами, имя скульптора присваивается сельскохозяйственному производственному кооперативу (с. Баево Ардатовского района), различным спортивным состязаниям (не-
ужели в Мордовии не было и нет выдающихся спортсменов, под чьим именем могли бы проходить соревнования?!). От этого в современных условиях, наверное, никуда не деться, но отдавать Эрьзю полностью массовой культуре недопустимо.
Имена Бахтина и Эрьзи — это мосты, которые соединяют региональное культурное пространство с мировым, мосты в высокую, подлинную культуру, поэтому они должны стать опорными в образовательном процессе региона от школы до вуза.
И. В. Лаптева, докторант кафедры культурологии МГУ им. 77. 77. Огарева
Художник XXI в, как представитель русской интеллигенции
В своем письме в редакцию «Нового мира» Д. С. Лихачев размышляет о сущности и эволюции русской интеллигенции. Интеллигент для него — не только «об-разованец» (А. И. Солженицын), который часто бывает «продажен и просто слаб духом». Человек пишущий, преподающий или творящий произведения искусства по заданию, в духе требований власти или какого-либо заказчика с идеологическим уклоном, является не интеллигентом, а «наемником». Основной принцип интеллигентности — интеллектуальная свобода, свобода как нравственная категория. Не свободен интеллигентный человек только от своей совести и от своей мысли.
Целью художественного и научного творчества является разрушение внешних и внутренних границ в искусстве и науке. Художественное творчество рассматривается как критическое исследование границ искусства с целью их дальнейшего раздвижения. Если классическое искусство — это использование различных приемов для выражения эстетических объектов, то новейшее искусство — это создание «квазиэстетических объектов» и «квазиэстетических ситуаций» (Д. Сегал). Художник в XXI в. начинает творить, не имея ничего, кроме сознания своего таланта и желания пробиться — это похоже на лихачевскую свободу.
С другой стороны, без общего знания экономической ситуации на рынке культуры вряд ли это возможно. Вместо твердо усвоенных правил мастерства появляются готовность рисковать, внут-
реннее чувство правильности избранного пути, рекламы, маркетинга или пропаганды. Процесс превращения искусства и арт-продукции в супердоходный бизнес достиг небывалых размеров. Главным критерием искусства служит его «товарность», т. е. возможность аккумуляции капитала. В англоязычной литературе термин «industries» (пер. «отрасли промышленности») стал синонимом видов искусства. Производство, стремясь поддерживать динамический ритм развития и вовлекая в свой оборот гигантский механизм рекламы, вменяет обществу состояние ненасытного вожделения предметов потребления.
Для искусства и культуры конца XIX — начала XX в. было характерно противопоставление себя экономике. Они осознавались как чистая созидательная энергия человека, не отмеченная никакими низкими поисками выгоды и конкуренции. В настоящее время музыка, литература и визуальные искусства слишком тесно вовлечены в глобальный экономический процесс. Роль визуальной культуры в современном обществе сложно переоценить. Так называемое актуальное искусство оказывает влияние на «визуальное оформление» окружающего нас мира (дизайн, реклама, телевидение, мода).
Интернет стал культурной и социальной реальностью в России не более 10 лет назад. Между тем главный пафос Интернета — в кардинальном снятии границ. Важное самоопределение современного мира в целом — это те же абсолютная открытость и снятие всех гра-
ниц, полное их упразднение за ненадобностью. Современный ученый М. Ям-польский справедливо назвал Интернет «радикальной трансформацией архива», «колоссальной свалкой сегодняшней истории». Интернет позволяет информации циркулировать мгновенно. Это так же соответствует общей логике эволюции культуры в сторону ее тотальной капитализации.
Таким образом, современных «творческих» интеллигентов нельзя назвать абсолютно свободными, так как они зависят от условно принятых определенной группой лиц правил игры, формируемой арт-рынком. Будем надеяться, что художники посткультуры противостоят нивелированию художественной сущности и останутся «интеллигентами» в лихачевском смысле этого слова.
Г. А. Шигурова, доцент кафедры культурологии МГУ им. 77. 77. Огарева Традиции и духовность (на материале традиционного костюма мордвы)
Традиционная одежда мордвы тесно связана с духовным миром людей, их мировоззрением, эстетическими, религиоз-но-магическими представлениями. Исследование проблемы влияния культурной среды на деятельность человека является весьма актуальным в современной науке, поскольку позволяет приблизиться к пониманию мироощущения далеких предков, способствует воспитанию уважительного отношения к прошлому. Сохранение культурной среды, по оценке Д. С. Лихачева, необходимо для духовной, нравственной жизни молодого поколения.
Выбор того или иного элемента мордовского костюма, сопряженный со специфической функциональной нагрузкой в обычаях и обрядах, далеко не случаен. Ритуальную ценность для крестьян представляла именно новая одежда. Ее белизна и чистота ассоциировались с духовной чистотой* создавали особый психологический настрой, восприятие праздника не только как отдыха от тяжелой физической работы, но и как важного события в личной и общественной жизни.
Как отмечает К. И. Козлова, участники жертвоприношений, прежде чем отправиться в рощу, мылись в бане и надевали старинную одежду, обязательно чистую: «У народов Поволжья это была белая одежда, богато украшенная вышивками. В тех местах, где в XIX в. перешли к ношению пестряди, для молений специально сохранялась белая одеж-
да». Надевая костюм, женщина демонстрировала себя окружающим, не выделяясь, а становясь, как и все, носителем определенного общественного знака, национальных традиций. Приобщение к социальной жизни, общим ценностям было весьма благоприятно для каждого отдельного человека, осознающего себя лишь частицей огромного мира. Предметы ритуального костюма символизировали наиболее важные духовные ценности народа: трудолюбие, аккуратность, целомудрие, здоровье и т. п.
Для обрядового костюма мордвы была характерна тенденция к архаизации: использовалась одежда, которую изготовляли по старинным образцам и передавали по наследству. Иногда она хранилась в нескольких экземплярах во всем селе. Чаще всего это была бывшая свадебная одежда. Существовал особый ритуал коллективного надевания обрядовой одежды. Ее многослойность и обилие украшений, различающихся локальными особенностями, создавали порой большие сложности для надевания костюма в одиночку. С другой стороны, к новым вещам относились очень настороженно. Поэтому основным назначением обычая совместного надевания праздничной одежды было ослабить напряжение в оппозиции «свое — чужое». По мнению А. К. Байбурина, «именно ритуал наделяет объект смыслом, соотнося его с полем значений, существенных для его участников, и... обеспечивает
включение этого объекта в область освоенного».
Сложная этническая история мордвы обусловила формирование двух комплексов одежды мордовского народа. Сравнительный анализ эрзянского и мокшанского комплексов показывает, что в период с середины до конца XIX в. в них была ярко выражена этническая специфика, которая заключалась в различии составных частей комплексов, в особенностях покроя, манеры ношения, в форме и материале головных уборов, украшений, в характеристике орнамента и вышивки.
Сохранение традиционного костюма в неизменном состоянии невозможно. «Предметы материальной культуры, — пишет С. А. Арутюнов, — должны видоизменяться, чтобы соответствовать меняющейся общественно-политической обстановке». Изучение традиционной одежды мордвы позволяет глубже осмыслить ряд вопросов, связанных с историей народов, проследить их культурно-бытовые связи и взаимовлияния, давая возможность отобрать из богатейшего наследия прошлого все ценное и полезное и в новом качественном оформлении ввести в современную жизнь.
Ю. А. Кондратенко, докторант кафедры культурологии МГУ им. 77. 77. Огарева
Некоторые категории теории хореографии в культурологическом контексте
Нынешнее состояние искусствознания выдвигает в качестве одной из проблем вопрос, связанный с использованием культурологических методов анализа в теории искусства. Это в полной мере приложимо к хореографической теории, которая в данный момент находится в стадии становления. Речь прежде всего идет о включении в широкий культурный контекст целого ряда основополагающих категорий, без которых невозможно исследование танца в его видовом разнообразии: «характерность», «академичность» и др. Все они в той или иной степени являются исторически обусловленными формами пластической выразительности танца, доминирующими принципами духовного освоения пространственно-временных структур.
Подобная установка позволяет отказаться от редукционистского подхода, базирующегося на анализе технологии производства движения, и перейти к исследованию хореомышления, которое
вбирает в себя психологические и социальные аспекты творчества в их связи с эстетико-научной картиной мира эпохи, некоторыми элементами повседневной культуры. Такой культурологический подход описывает историческую эволюцию содержания этих категорий при сохранении их формальной сущности на теоретическом уровне. Он позволяет отказаться от классического представления о том, что в искусстве неизменно действует единственный способ отражения действительности, поскольку вводит более широкую по объему категорию «реальность». Последняя, с одной стороны, выделяет особую сферу жизни человека — творчество, а с другой — описывает различные системы отражения, обусловленные историческими формами восприятия простран-ства-времени.
Таким образом, безликая теория материала сменяется теорией человеческого «взгляда» в искусстве.
