CC BY
23
13. Рахимов З.Т. Педагогическая техника как составная часть педагогического мастерства. Научно-методический журнал «Проблемы педагогики». Издательство «Проблемы науки». № 2 (47), 2020. С. 91.
14. Рахимов З.Т., Салимова Н.Ш., Келдиёрова М.Г. Обучение будущих учителей профессионального образования к применению интерактивных методов и технологий. Инновационные технологии в науке и образовании: сборник статей XI Международной научно-практической конференции. Пенза: МЦНС «Наука и просвещение», 2019. С. 181.
15. Рахимов З.Т. Педагогическое мастерство как фактор обеспечения качества образовательного процесса. Ежемесячный теоретический и научно-методический журнал «Среднее профессиональное образование», 2019. № 9. С. 49.
16. Рахимов З.Т. Применение технологии сотрудничества в процессе подготовки будущего педагога профессионального образования. Ежемесячный научный журнал «Молодой учёный». Май, 2012. № 5 (40). С. 486.
17. Рахимов З.Т. Педагогическое мастерство и его важные компоненты в повышении эффективности образовательного процесса. Научно-методический журнал «Academy». Издательство «Проблемы науки». № 3 (42), 2019. С. 55.
18. Рахимов З.Т., Хидирова Д.З. Педагогико-психологические аспекты психического состояния учителя в процессе обучения. Современное образование: актуальные вопросы, достижения и инновации: сборник статей XXVII Международной научно-практической конференции. Пенза: МЦНС «Наука и Просвещение», 2019. С. 15.
19. Рахимов З.Т. Необходимость развития креативности в личности педагога / Приоритеты педагогики и современного образования: сборник статей V Международной научно-практической конференции. Пенза: МЦНС «Наука и Просвещение», 2019. С. 44.
20. Rakhimov O.D. Necessity of live modem lectures in higher education and its types. // «Проблемы науки», 2020. № 10(58). С. 60-64. DOI: 10.24411/2413-2101-2020-11002.
21. Рахимов О.Д., Тогаев ЖХ., Хужакулов А.Х. Усовершенствованный кормонасос для фермерских хозяйств. // Москва. Журнал «Academy», 2019, июнь, 6(45). DOI: 10.24411/2412-8236-2019-10601.
22. Rakhimov О.D, Rakhmatov М!., Boirov Z.R. Humanity's biosphere effect and environmental problems. // Москва, журнал «Проблемы науки», 2019, май. 5(41). DOI 10.24411/2413-2101-2019-10501.
23. Raximov O.D., Manzarov Y.Kh., Keldiyarova M., Xudjakulov A.H. Modern lectures and methods of organizing problematic lectures. // Журнал «Проблемы науки», 2020. № 2(50). С. 45-48. DOI 10.24411/2413-2101-2020-10201.
24. Raximov O.D., Manzarov Y.K., Qarshiyev A.E., Sulaymanova Sh.A. Description of pedagogical technology and problematic teaching technology. // Журнал «Проблемы современной науки и образования», 2020. № 2(147). С. 59-62. DOI с 10.24411/2304-2338-2020-10201.
25. Турдиев Ш.Р., Келдиерова М.Г. Организация в процессе обучения учебно-исследовательской работы студентов. «Вестник науки и образования». № 5 (83). Часть 2, 2020. С. 21-24.
26. Турдиев Ш.Р., Келдиёрова М.Г. Личные и профессиональные особенности учителя научно-методический журнал «Проблемы современной науки и образования», 2020. № 6 (151). Часть 1. С. 69. DOI 10.24411/2304-2338-2020-10602.
КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ УМЕНИЙ РЕЧЕВОЙ ПЕРЕВОДЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Ротанова О.Н.
Ротанова Ольга Николаевна - кандидат педагогических наук, старший преподаватель, кафедра романских языков, Московский гуманитарный университет, г. Москва
Аннотация: в статье проводится анализ структуры перевода как индивидуальной когнитивной деятельности, являющейся видом речевой деятельности, исследуются психолингвистические закономерности осуществления этого вида деятельности. На основании проведенного анализа выявляются показатели формирования переводческих умений, составляющие критерии их оценки, что позволяет преподавателю управлять процессом обучения переводу в вузе.
Ключевые слова: речевая деятельность, умение, критерий оценки, перевод, обучение.
Выявление критериев оценки качества переводческих умений остается одной из нерешенных задач как методики обучения переводу, так и переводоведения [Касаткина К.А., Кушнина Л.В., Аликина Е.В. и др.]. Основанием обеих научных дисциплин до настоящего времени остается лингвистический подход, с позиции которого в теории перевода явления «адекватность» и «эквивалентность», не имеющие конкретного определения, принимаются как показатели качества переводного текста при его сравнении с текстом оригинала.
Адекватность текста перевода по отношению к оригиналу сводится к прагматике и в качестве ее показателей предлагается считать коммуникативную и прагматическую эквивалентность, критерии которой не выявляются [10. С. 43]. Попытка определения качества оценки перевода через систему показателей «адекватность - эквивалентность - гармоничность» так же не привела к положительным результатам, поскольку в качестве оснований принимаются опять же явления «эквивалентность» и «адекватность» текстов оригинала и перевода, которые предлагается дифференцировать посредством категорий лингвистики текста. Так, адекватность трактуется через понятие «смысловое содержание» текста, но критерии, по которым выявляется степень совпадения исходного текста и его перевода не выявляется.
Для трактовки эквивалентности наряду с лингвистическими (языковыми трансформациями) используются паралингвистические и экстралингвистические категории. Добавление понятия «гармоничность», т.е. «установление смысловых, межъязыковых и, главным образом, межкультурных соответствий между текстами оригинала и перевода» [11., С. 46,49] не приводит к выявлению критериев оценки качества перевода, поскольку оно не только имеет такой же широкий объем как адекватность или эквивалентность, но и объединяет насколько категорий, дифференциация которых не проводиться.
Вышеизложенное свидетельствует о нецелесообразности принятия категорий переводоведения для выявления критериев оценки умений речевой деятельности перевода как в силу их неопределенности, так и по причине несоответствия лингвистической трактовки понятия «перевод», означающей текст, созданный переводчиком, задаче обучения переводу как виду речевой деятельности, в процессе которого критерии оценки являются в то же время показателями формирования переводческих действий, обусловливая таким образом актуальность данной статьи. Цель статьи заключается в выявлении показателей, по которым преподаватель формирует у студента умения речевой деятельности перевода и оценивает их качество, иными словами, управляет процессом обучения.
Решение поставленной задачи осуществляется на основании личностно-деятельностного подхода, разработанного И.А. Зимней, с позиции которого перевод определяется как вид индивидуальной речевой деятельности. Речевая деятельность «представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредствованного языком и обусловливаемого ситуацией общения приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой (друг с другом)» [6. С. 133]. По определению И.А. Зимней речевая деятельность переводчика является специфическим комплексным видом речевой деятельности, вторичным по отношению к основным видам речевой деятельности (слушанию, говорению, чтению, письму), характеризующийся содержанием и внутренней и внешней структурой [7. С. 23-24]. Иными словами, в процессе обучения структура индивидуального опыта переводческой деятельности студента формируется по определенным показателям, отличающимся от показателей основных видов речевой деятельности, обусловливая развитие специфических способностей, необходимых для осуществления этого вида речевой деятельности.
Необходимо подчеркнуть, что в условиях вуза задачу обучения составляет исключительно формирование структуры умений речевой деятельности перевода, которая является составной частью переводческой деятельности как вида коммуникативно-общественной деятельности в ее трактовке И.А. Зимней [2. С. 4.]
Внутренняя структура речевой деятельности перевода, как и основных ее видов, разворачивается как трехфазный процесс - мотивационно-побудительный, аналитико-синтетический и исполнительный этапы, каждый из которых характеризуется специфическими показателями [5. С.26]. Особенность первой фазы составляет показатель осознаваемой переводчиком когнитивно-коммуникативной потребности, поскольку «в процессе перевода человек удовлетворяет потребность в общении других людей» наряду с потребностью «в получении информации и адекватном ее выражении на другом языке». [5. С. 132]. Первый критерий умений осуществлять переводческую речевую деятельность составляет самостоятельная регуляция обучающимся познавательной потребности и самоорганизация. Показатели названного критерия оценки способности осуществлять эту фазу выражаются в умении обучающегося создать установку, заинтересованность предметом и содержанием предстоящего перевода вне зависимости от степени
10
совпадения с реальной сферой его интересов, а так же в умении контролировать непроизвольно возникающую в процессе перевода потребность выразить свое мнения, оценку посредством лексических значений языка перевода, просодическими средствами и тем самым оказать воздействие на участников коммуникации. Иными словами, критерий, по которому оцениваются умения осуществлять первую фазу переводческой речевой деятельности, составляют способности эмоционально-волевой саморегуляции обучающегося.
Вторая фаза речевой деятельности перевода - аналитико-синтетическая по функциям и по характеру, которая разворачивается как последовательность осмысления, составляющего внутреннее содержание смыслового восприятия и процесс порождения смысла [5. С. 239-240]. «По содержанию - это предметный план деятельности. Он включает в себя исследование условий деятельности, выделение предмета, привлечение средств, орудий деятельности и т.д. Так, в частности, на этом уровне речевой деятельности реализуется отбор средств и способов формирования и формулирования собственной или чужой (заданной извне) мысли... Это уровень планирования, программирования и внутренней языковой организации предметного, содержательного плана речевой деятельности» [3. С. 77].
Эта фаза соотносится с характеристикой перевода как непрерывного процесса «осмысления (формирования и формулирования) воспринимаемой мысли-понимания смысла сообщения и его «превращение» в замысел и формирование и формулирование самого высказывания» [5. С. 129]. Особенность второй фазы речевой деятельности заключается в том, что она внешне не выражена, т.е. осуществляется в сознании переводчика (во внутренней речи в ее трактовке Н.И. Жинкиным) [1. С. 150]. Как отмечается А.А. Леонтьевым «каждый единичный акт деятельности. начинается мотивом и планом и завершается результатом, достижением намеченной вначале цели; в середине же лежит динамическая система конкретных действий и операций, направленных на это достижение» [12. С. 26].
Третья фаза переводческой деятельности - исполнительная не имеет внешнего выражения при осуществлении слушания, чтения и характеризуется материальной формой выражения соответственно - устной при вербализации смыслового содержания в процессе последовательного устного и синхронного видов перевода или письменной при выражении смыслового содержания в процессе письменного перевода [4. С. 48].
Последовательность действий, посредством которой осуществляется вторая фаза, составляет основание дифференциации видов речевой деятельности перевода. Структура действий, разворачивающаяся в систему процессов письменного вида перевода, устного последовательного и синхронного видов переводческой речевой деятельности, остается неизменной.
Процесс речевой деятельности перевода выполняется следующей последовательностью действий:
1. восприятие и осмысление смыслового звена, выраженного словом языка оригинала;
2. формулирование смысла речевого отрезка, состоящего из нескольких смысловых звеньев;
3. установление соответствия смысл-замысел, то есть формирование замысла высказывания;
4. формулирование смыслового содержания отрезка высказывания посредством языка перевода;
5. внешнее выражение смыслового содержания отрезка высказывания посредством языка перевода в материальной устной или письменной формах [5. С. 131].
При осуществлении перевода как вида речевой деятельности представленная последовательность не осознается, но в процессе выполнения письменного вида перевода составляющие ее действия осуществляются последовательно, тогда как при устном синхронном переводе - практически одновременно. «Осмысляя одну синтагму, переводчик-синхронист в то же время уже формулирует и произносит предыдущую» [5. С. 130-131]. Соответственно, устный последовательны вид перевода характеризуется последовательно - одновременным способом выполнения действий: одновременно выполняются действия этапа осмысления и формулирования смысловой программы текста оригинала, за которыми следует этап выражения смысла на языке перевода в его устной форме.
Второй критерий оценки умений переводческой речевой деятельности: последовательность / одновременность выполнения действий выражается в показателях правильности выбора лексической единицы, соответствия синтаксической структуры языка перевода смысловым отношениям, выраженным в тексте оригинала, лексической сочетаемости и соответствия норме узуса языка перевода.
Понятие «слово» при обучении видам переводческой деятельности трактуется в данном Л.В. Щербой, определении, под которым понимается: «единые предметы, единые действия и т.п., которые обозначаются несколькими словами», т.е. по форме представляют группы слов или
11
синтагмы. «кратчайшие отрезки синтагм, которые в том или другом контексте, в той или другой ситуации могут без всякого изменения своего значения играть роль самостоятельных синтагм, а то и целых, хотя бы и неполных предложений, мы называем отдельными словами» [14. С. 326].
Закономерность осуществления процесса осмысления также составляет критерий оценки умений речевой деятельности перевода, поскольку, как было выявлено И.А. Зимней, «если перевод, как вид деятельности представляет трудность для человека, то осуществляемое в форме проговаривания (но внутренним способом формирования и формулирования мысли) осмысление будет реализовываться средствами языка источника» [5. С. 130] в процессе обучения несформированность умений последовательного устного вида перевода по этому показателю выражается в том, что студент при восприятии звучащего текста записывает отдельные слова, которые успевает запомнить, не объединяя их в смысловые группы и не делая различия между значимыми и служебными единицами. При осуществлении письменного вида перевода обучающийся допускает ошибки при объединении слов в смысловые группы, не соотносит главное и зависимые слова, если они расположены в разных частях сложного предложения. Таким образом, показатель критерия умения осуществлять смысловое восприятие, результатом которого является осмысление, составляет действие смысловой группировки, сформированное до уровня навыка.
Как было выявлено в экспериментальных исследования, проведенных И.А Зимней, Черновым Г.В., отсутствие возможности осуществить вероятностное прогнозирование в процессе смыслового восприятия приводит к нарушению механизма упреждающего синтеза в речепроизводстве [8. С. 111-114; 9. С. 115]. Выявленная закономерность составляет основание определения третьего критерия оценки качества переводческих действий, который выражается в показателях совпадения смысловой связи между словосочетаниями, составляющими информационное содержание смысла каждого высказывания (части предложения) оригинала и, соответственно, смысловой структуры всего текста оригинала, и их выражением средствами языка перевода, а также в скорости осуществления переводческой деятельности как в письменном, так и устном видах перевода.
Дополнительным показателем качества действия устного вида перевода по названному критерию является отсутствие пауз, которые появляются в результате одновременного осмысления при восприятии информации и ее группировки в смысловые единства. Если обучающийся не умеет выдвигать смысловые и вербальные гипотезы, то допуская смысловые ошибки как в устном последовательном, так и письменном видах перевода, может прекратить процесс последовательного устного перевода, поскольку не в состоянии выстроить в логическую последовательность слова, которые успевает понять и запомнить. И, следовательно, показатель объема оперативной памяти студента составляет показатель, который должен быть сформирован в процессе обучения как необходимая характеристика переводческого действия при его формировании по названному критерию.
Сформированность переводческих действий по названному выше критерию обусловливается, в свою очередь, закономерностью зависимости языка, посредством которого осуществляются процесс осмысления и формулирования смыслового содержания высказывания и возможностью одновременного выполнения действий этих этапов, а также одновременность формулирования содержания высказывания и его вербализация.
Когда осмысление осуществляется средствами языка оригинала, то «возникает разрыв между смыслом воспринимаемого сообщения и замыслом предстоящего высказывания, который преодолевается переводчиком посредством переформулирования смысла средствами языка перевода». При осуществлении осмысления средствами языка оригинала, замысел формируется и разворачивается в смысловую программу так же на языке оригинала, поэтому переводчик вынужден осуществлять переформулирование средствами языка перевода на исполнительной фазе, то есть в процессе внешнего материального выражения.
Если осмысление осуществляется средствами языка перевода и предметно-схемным кодом, то оно реализуется одновременно с формированием замысла и переформулированием средств выражения. Этот процесс не осознается переводчиком и осуществляется как симультанный [5. С. 130-131].
В соответствии с выявленной И.А. Зимней закономерностью четвертым критерием умений переводческой деятельности является язык, используемый обучающимся как средство осмысления и формулирования смыслового содержания оригинала.
При обучении речевой переводческой деятельности эта закономерность означает формирование до уровня навыка, т.е. операции как способа выполнения действия, системы умений преобразовывать смысл в структуру языкового высказывания (текста). Специфика такого
12
преобразования состоит в поэтапные преобразования: структура текста, выраженная комбинациями языковых значений, преобразуется в смысл, который, затем преобразуется в структуру текста, выраженную на языке перевода.
Смысловая структура текста и объем его содержания не изменяется, поскольку одна из характеристик перевода как вида речевой деятельности заключается в том, что - его предметом является чужая для переводчика мысль, воссоздаваемая для других людей, но в то же время, осмысляемое переводчиком содержание речевого сообщения, формирует его собственный замысел, который затем разворачивается в смысловую программу собственного высказывания, сохраняющего смысл оригинала. «Таким образом, сложность и специфичность перевода как вида речевой деятельности заключается в том, что чужая мысль не только воссоздается, но формируется и формулируется» [5. С. 128]. Система действий преобразования - текст на языке оригинала-смысл-текст на языке перевода -раскрывается при анализе модели, разработанной И.А. Мельчуком, включающей 6 уровней преобразований [13, С. 4], каждый из которых состоит из системы действий, формируемых в процессе обучения до уровня навыка.
Процесс перехода между уровнями семантических, синтаксических и морфологических представлений, каждый из которых, в свою очередь, подразделяется на смысловой (семантический глубинный) и поверхностный, содержит закономерности преобразования и набор правил, обеспечивая «переход от любого заданного смысла к текстам, несущим этот смысл и от текста к смыслу» [13. С. 26]. Структура преобразований на всех уровнях: от семантического до морфологического составляет систему навыков, обусловливающей качество переводческих действий по критерию языка, на котором осуществляется осмысление текста оригинала и формулирование его смыслового содержания посредством языка перевода.
В соответствии с проанализированной выше структурой перевода как вида речевой деятельности, выявленной И.А. Зимней, устная или письменная форма исполнительной фазы не влияет на содержание действий, составляющих первый и второй этапы переводческого процесса, поэтому, не имеющее подтверждений высказывание: «Здесь, видимо, следует оговориться о том, что письменный и устный перевод не могут быть оценены по одинаковым критериям, поскольку эти два вида перевода отличаются как по способу организации деятельности переводчика, так и по конечному результату такой деятельности - созданию текста-транслятора соответственно в письменной или устной речи» [10. С. 42], в полной мере является не более чем оговоркой.
Представленные четыре критерия оценки умений речевой переводческой деятельности определяют показатели, по которым формируются переводческие действия и позволяют управлять процессом обучения переводу в вузе, обусловливая необходимость выявления критериев формирования действий, составляющих систему преобразования смысла в текстовые высказывания.
Список литературы
1. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи. В кн. Язык. Речь. Творчество. М. Изд-во Лабиринт, 1998. С. 146-163.
2. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения. Дис. на соискание степени доктора псих. наук. М. МГУ, 1973.
3. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М, Просвещение, 1991
4. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке, Книга для учителя. М.,1985.
5. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М. Московский психолого-социальный институт, Воронеж. НПЩ «МОДЭК», 2001.
6. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М. Русский язык, 1989.
7. Зимняя И.А., Ермолович В.И. Психология перевода. Уч. пособие. М. Изд-во МГПИИЯ им М. Тореза, 1981.
8. Зимняя И.А., Чернов Г.В. К вопросу о роли вероятностного прогнозирования в процессе синхронного перевода // Тезисы «Вопросы теории и методики преподавания перевода». М., 1970. Ч. 1.
9. Зимняя И.А. Чернов Г.В. Вероятностное прогнозирование в процессе синхронного перевода // Предварительные материалы экспериментальных исследование по психолингвистике. М., 1974.
10. Касаткина К.А. Устный перевод: критерии оценки. Балтийский гуманитарный журнал, Т. 7. № 2, 2018. С. 42-44.
11. Кушнина Л.В., Аликина Е.В. Система оценки устного последовательного перевода в свете теории гармонизации. Вестник пермского университета, вып. 4 (10), 2010. С. 46-51.
13
12. ЛеонтьевА.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969.
13. Мельчук И.А. Опыт теории лингвистических моделей Смысл-Текст. М.: Изд-во Языки Славянской Культуры, 2005.
14. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе (Извлечения из книги). В кн.-Языковая система и речевая деятельность. М. Изд. УРСС, 2004. С. 319-338.
ЭФФЕКТИВНОСТЬ УЧЕБНОГО КУРСА «МЯГКИЕ И ТВЕРДЫЕ НАВЫКИ. ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНЫХ И СОЦИАЛЬНЫХ НАВЫКОВ»: ОПЫТ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО ИЗМЕРЕНИЯ Фазульянова С.Н.1, Горбунова Л.Д.2, Едыгенова Л.Н.3, Бузуртанова М.М.4
'Фазульянова Светлана Николаевна - кандидат социологических наук, руководитель сектора,
сектор исследований;
2Горбунова Лариса Дмитриевна — кандидат химических наук, директор центра;
3Едыгенова Лейла Нуриевна - кандидат химических наук, руководитель сектора, сектор образовательных программ, Образовательный центр «БШм — Центральная Азия»;
4Бузуртанова Марем Магомедовна - докторант, старший преподаватель, кафедра политологии и политических технологий, Казахский национальный университет им. Аль-Фараби, г. Алматы, Республика Казахстан
Аннотация: в статье рассматриваются вопросы, связанные с аспектами оценки эффективности новаторской образовательной программы «Мягкие и твердые навыки. Основы развития личностных и социальных навыков» методами социологического исследования. Предлагается концептуальная модель эффективности, включающая изменения в характеристиках учащихся под влиянием программы, отношение учащихся к программе, а также факторы влияния. Приводится операционализация предлагаемых индикаторов эффективности и дизайн исследования, сочетающий замеры до и после обучения. Отдельный интерес представляют ключевые выводы о влиянии программы на информированность, знания о «твердых» и «мягких» навыках, а также (что особенно важно) на установки и собственно навыки учащихся, прошедших обучение данному курсу. Ключевые слова: «мягкие» и «твердые» навыки, эффективность, эффект обучения, индикатор, измерение.
В современных условиях владение только лишь профессиональными навыками и умениями недостаточно для осуществления эффективной трудовой деятельности. Конкурентным преимуществом в эпоху информатизации становится наличие у сотрудников так называемых «мягких» навыков (soft skills). Работодатели отмечают, что молодым специалистам при наличии профессиональных знаний (hard skills или «твердые навыки») часто не хватает коммуникативных и аналитических способностей, т.е. «мягких» навыков. При этом начавшаяся цифровизация бизнес-процессов способна привести к исчезновению от 9 до 50% существующих в настоящее время профессий в течение ближайших десяти лет. Рынок труда все больше будет ориентироваться на «человеческое в человеке», на то, что машины не смогут реализовать: творческое начало, культурные и ценностные аспекты взаимодействия [1, с. 17-19]. В связи с этим в целях развития человеческого капитала необходим перенос фокуса образовательных программ с развития предметных знаний и запоминания информации на развитие личностных и метапредметных компетенций.
Педагогическое и научное сообщество активно изучает этот вопрос. Существует ряд публикаций и исследований о развития soft skills в процессе обучения дисциплинам профессионального цикла [2], [3], [4]. Вместе с тем изучение теоретических исследований, посвященных вопросу формирования «мягких» навыков, показывает, что эта проблема является сложной, и подходить к ее решению следует как можно раньше и уже на уровне школьного образования.
Специалистами Образовательного центра «Бшм - Центральная Азия» при поддержке компании «Шеврон» в 2018 году был разработан элективный курс «Мягкие и твердые навыки. Основы развития личностных и социальных навыков». Курс направлен на приобретение учащимися старших (выпускных) классов средних школ определенных навыков, необходимых для приобретения профессии и успешной адаптации на рынке труда и на рабочем месте [5].
Новизна курса заключается о том, что он нацелен на формирование компетенций, которые до настоящего момента отсутствовали в рамках учебных программ как в школах, так и в вузах. Знания
