CC BY
191
Никитина Ю.А.
КРИТЕРИИ ОТБОРА И ТЕХНОЛОГИЯ РАБОТЫ С ТЕКСТАМИ ЛИНГВОКУЛЬТУРНОГО И СОЦИОКУЛЬТУРНОГО СОДЕРЖАНИЯ НА
АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ
О культурологии в последнее время пишут и говорят много: культура - это существенный признак человека и общества, в целом. А язык является сущностью культуры и формой ее существования. В связи с этим в настоящее время быстро развивается такая наука, как лингвокультурология.
Термин «лингвокультурология» появился в 90-е годы XX века в работах отечественных лингвистов Н.Д. Арутюновой, В.В .Воробьева, В.А. Масловой, Ю.С. Степанова, В.Н.Телия и других исследователей, что стало важной приметой интегративных процессов в отечественной гуманитарной науке. Установлению тесной связи языка и культуры посвящены многочисленные работы С.Г. Тер-Минасовой1.
По ее мнению, лингвокультурология - не является частью лингвистики, изучающей язык сквозь призму культуры. Представляется очень важным, что язык служит для лингвокультурологии не объектом изучения, но «зеркалом», «копилкой», «носителем» и «инструментом» культуры2, и ее интересует то, какие элементы культуры и каким образом отражаются, хранятся, передаются и формируются с помощью языка.
Как известно, современная методика обучения иностранным языкам определяет две основные функции языка: коммуникативную и кумулятивную (культуроносную,
лингвокультурологическую или лингвострановедческую) (В.Г. Костомаров, Е.А. Верещагин). Лингвострановедческое преподавание, несомненно, помогает формированию языкового сознания (П.Я. Гальперин). Естественно, никем не оспаривается тот факт, что содержание обучения иностранным языкам составляют как лингвистический, так и экстралингвистический (социокультурный) компонент.
О.М. Осиянова и Никитенко З.Н. в социокультурный компонент включают способность языка одновременно являться средством общения и средством получения и передачи информации об иноязычной культуре 3,4,5
Социкультурный компонент содержания обучения способствует формированию социокультурной компетенции, которая понимается авторами как целостная система представлений об основных национальных традициях, обычаях и религиях стран изучаемого языка. Многие исследователи разделяют эту точку зрения, несколько конкретизируя и расширяя содержание социокультурного компонента.
В частности, Л.Н. Полушина рассматривает социокультурный компонент в двух ракурсах:
1) общественные традиции (занятия, отдых, жизненный уровень, состав населения,
1 Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: (Учебное пособие). - М: Слово, 2000. Тер-Минасова С.Г. Война и мир языков и культур: вопросы теории и практики. - М.: АСТ, 2007.
2 Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. - М: Слово, 2000. - С. 14-15.
3 Никитенко З.Н. О содержании национально-культурного компонента в обучении английскому языку // Иностранные языки в школе - 1994 - № 5 - С. 7-11.
4 Никитенко З.Н., Осиянова О.М. К проблеме выделения культурного компонента в содержании обучения английскому языку в школе // Иностранные языки в школе - 1993 - № 3 - С. 5-10.
5 Никитенко З.Н., Осиянова О.М. О некоторых возможностях использования лингвострановедения в обучении английскому языку // Иностранные языки в школе - 1994 - № 9 - С. 27-30.
структура общества, политические группы, социальные планы, здоровье, политика, религия);
2) социальные ритуалы (язык невербального общения, этикет, культура питания).6
Е Шварко в своем исследовании приходит к выводу, что основной целью обучения социокультурному компоненту является ознакомление учащихся не только с историей, географией, литературой, искусством, но, что более существенно, с образом жизни народа, с
у
более полной картиной общественных традиций и устоев.
Те же позиции, только в несколько иной интерпретации, выделяет П.В. Сысоев:
1) национальная ментальность (праздники, традиции, система ценностей, нравы, обычаи, этикет, знания ситуативного поведения, отношения в обществе);
2) национальное достояние (факты из истории, географические сведения, достопримечательности, литература, наука, образование);
3) социкоммуникация (язык невербального общения, безэквивалентная лексика, социолингвистический компонент).8
Таким образом, социокультурный компонент включает в себя определенные знания, которыми должны овладеть учащиеся (об истории, экономике, политике, географии, образу жизни и культуре стран изучаемого языка), и комплекс навыков и умений, которые должны при этом сформироваться (употребление формул речевого этикета и невербальных средств общения). По большому счету социокультурный, или лингвокультурологический, компонент призван сформировать представление о языковой картине мира того этноса, язык и культуру которого мы изучаем.
Реализации данной цели служит "социокультурный подход в обучении", понятие, впервые применительно к российской действительности, введенное В.В. Сафоновой. По ее мнению, под социокультурным или культуроведческим подходом понимается социальнопедагогическая ориентация при обучении языку в "духе мира, в контексте диалога культур».Среди основных положений концепции социокультурного подхода можно выделить:
- изучение социокультурной среды как англоговорящих стран, так и России, как непременное условие построение адекватной модели преподавания английского языка;
- постоянное реформирование и расширение сфер изучения языка;
- наличие междисциплинарной базы для использования языка как средства познания культуры англоязычных стран;
- коммуникативный подход к преподаванию иностранного языка, подразумевающий использование познавательно-поисковых, коммуникативных и коммуникативнопознавательных ролевых игр, учебных проектов, дискуссий, как доминанта для решения задач социокультурного образования.
Нельзя не согласиться и с выделяемыми В.В. Сафоновой критериями отбора материала с социокультурным компонентом. Среди основных:
- наличие в учебных материалах социокультурной ценности;
- дифференциация с родной культурой;
- учет целей обучения;
- духовно-нравственная направленность текстов для чтения и аудирования;
6 Полушина Л.Н. Текстотека учебника как основа формирования социокультурной компетенции // Иностранные языки в школе - 1995 - № 5 - С. 13-16
7 Сысоев П.В. Социокультурный аспект содержания обучения иностранному языку. - М.: Просвещение, 1997. - 243 с.
8 Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку. - М.: Высшая школа, 1991. -305 с.
- критерий достаточного тематического минимума.
На наш взгляд можно было бы указать еще и на то, что:
- материал с содержанием социокультурного компонента должен быть аутентичным во всех отношениях и отражать актуальные факты действительности, языковые и социальные;
- учет факторов новизны и необычности для поддержания мотивации к дальнейшему изучению языка;
- задания должны быть интерактивными, способствовать социализации и готовить учащихся к преодолению культурного шока в условиях реального общения в стане изучаемого языка.
Все выше сказанное должно способствовать формированию лингвокультурной компетентности - той части культурной компетентности, которая ответственна за коммуникативное поведение личности в рамках определенной лингвокультуры. При этом стратегии коммуникативного поведения гораздо шире понятий «речь» и «дискурс», т.к. включают цепочки культурно-обусловленных вербальных и невербальных действий, в свою очередь состоящих из знаков разного типа, поэтому они заметно выходят за рамки языковых явлений, изучаемых лингвистикой. За рамки лингвистики выходят и ценностные представления, нормы, правила, относящиеся к области культуры и определяющие выбор коммуникативных стратегий. Из этого следует, по мнению многих авторов, что лингвокультурная компетентность есть феномен культуры, а не феномен языка.
Лингвокультурная компетентность может быть присуща членам различных субкультур (социальных, профессиональных, возрастных и пр.) внутри национальной культуры, однако чаще приходится иметь дело с национальной лингвокультурной компетентностью.
Чтобы овладеть ею, необходимо, чтобы у студентов сформировались понятия о нескольких составляющих этой сложной структуры. К ним, по мнению Горецкой Л.А., относятся:
а) институциональная компетентность (знание о политических и правовых институтах общества);
б) конвенциональная компетентность (знание обычаев, традиций и этикета);
в) семиотическая компетентность (знание разного рода символов, присущих данной культуре, например, символов социальной престижности);
г) коммуникативная компетентность (владение культурно-обусловленными нормами вербального и невербального общения), включающая лингвистическую компетентность (владение языком в нескольких его социальных вариантах: устном и письменном, официальном и разговорном, профессиональном и политическом и т.п.).
Степень владения перечисленными составляющими в значительной мере определяет лингвокультурную компетентность личности.10
Формирование лингвокультурной компетентности связано с обретением индивидом или микросоциумом интракультурной и межкультурной компетентности в процессе образования. Сравнительный анализ трех подходов, наиболее часто использующихся в отечественном образовании в преподавании иностранных языков и межкультурной коммуникации, проведенный Горецкой Л.А по десяти параметрам показал наличие у
9 Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку. - М.: Высшая школа, 1991. -305 с.
10 Горецкая Л.А. Лингвокультурная компетентность личности как культурологическая проблема. АДД на соиск. уч. ст. доктора культурологи. - М., 2007 - 48 с.
сравниваемых подходов культурно-специфических черт на уровне ценностных установок, моделей поведения обучающих и обучаемых и использования артефактов. Выявленные расхождения нередко приводят к конфликту культур в образовании, для преодоления которого необходима инвентаризация компонентов лингвокультурной компетентности с целью их более тщательного отбора при составлении учебных программ и материалов.2
Структура лингвокультурной компетентности как явления сознания включает, по мнению автора, две составляющих: интракультурную компетентность - знание норм, правил и традиций собственной лингвокультурной общности, и межкультурную (или интеркультурную) компетентность - знание общих лингвокультурных норм, правил и традиций другой лингвокультурной общности. У носителя конкретной лингвокультуры та или иная составляющая может быть представлена более или менее объемно; в процессе обучения, культурного, социального, лингвистического развития личности их содержание и соотношение могут меняться.
Носитель культуры и языка может обладать межкультурной компетентностью трех уровней - низкого, среднего и высокого.
Носители культуры и языка, у которых преобладают стереотипные представления о другой лингвокультуре, не подкрепленные практическим общением с ее представителями, демонстрируют низкий уровень межкультурной компетентности, реализующийся в
отсутствии или крайней ограниченности коммуникативных компетенций.
Носители культуры и языка, профессионально изучающие иностранный язык, имеющие опыт специального изучения другой лингвокультуры и опыт общения с ее представителями (непосредственный или опосредованный книгами, фильмами и т.п.), представляют средний уровень межкультурной компетентности, реализуемый в
ограниченном наборе коммуникативных компетенций (например, бытовая и
профессиональная).
Высокий уровень межкультурной компетентности, по мнению. Горецкой Л.А., свойственен людям, которые:
- свободно владеют родным и иностранным языками;
- имеют достаточно обширные знания и опыт общения как минимум в двух лингвокультурах;
- практически знакомы с обеими лингвокультурами;
- имеют опыт длительного проживания (работы, общения) в других лингвокультурах;
- владеют разнообразными межкультурными коммуникативными компетенциями.
Лингвокультурные коммуникативные компетенции - это процедурные знания,
необходимые и реализуемые в конкретных коммуникативных сферах и ситуациях в форме конкретных речевых высказываний или конкретного коммуникативного поведения и обусловленные той частью лингвокультурной компетентности, которая была усвоена данной субкультурой или личностью. Лингвокультурные коммуникативные компетенции формируются из личного опыта общения, а также в процессе обучения конкретному виду общения на родном или иностранном языке (деловому, академическому, светскому, повседневному, публичному, профессиональному, устному, письменному и пр.). Лингвокультурные коммуникативные компетенции являются предметом изучения лингводидактики и не исследуются в реферируемой работе.11
11 Горецкая Л.А. Лингвокультурная компетентность личности как культурологическая проблема. АДД на соиск. уч. ст. доктора культурологи. - М., 2007 - 48 с. - С. 18-20.
Разберем несколько аутентичных текстов из американских и британских журналов и газет, предлагаемых студентам старших курсов на предмет наличия в них социокультурного компонента и их потенциала в формировании лингвокультурной компетенции.
Например, Элизабет Вонг в своем эссе The Struggle to Be an All-American Girl рассказывает о трудностях становления личности в условиях бикультурного воспитания, будучи китаянкой по внешности и американкой в душе. Произведение изобилует реалиями Чайна-тауна:
"It's still there, the Chinese school on Yale Street where my brother and I used to go.
Every day at 5 P.M., instead of playing with our fourth- and fifth-grade friends or sneaking out to the empty lot to hunt ghosts and animal bones, my brother and I had to go to Chinese school.
We all sat in little chairs in an empty auditorium. The room smelled like Chinese medicine, an imported faraway mustiness.
There was a stage far to the right, flanked by an American flag and the flag of the Nationalist Republic of China, which was also red, white and blue but not as pretty.
Although the emphasis at the school was mainly language—speaking, reading, writing—the lessons always began with an exercise in politeness. With the entrance of the teacher, the best student would tap a bell and everyone would get up, kowtow, and chant, "Sing san ho," the phonetic for "How are you, teacher?"
Being ten years old, I had better things to learn than ideographs copied painstakingly in lines that ran right to left from the tip of a moc but, a real ink pen that had to be held in an awkward way if blotches were to be avoided.";
и американской действительности:
"I favored crisp new scents. Like the soft French perfume that my American teacher wore in public school.
After all, I could do the multiplication tables, name the satellites of Mars, and write reports on "Little Women" and "Black Beauty." Nancy Drew, my favorite book heroine..."
Автор с горечью пишет о том, что ей не нравилось быть китаянкой, не нравилось говорить на родном языке:
"The language was a source of embarrassment. More times than not, I had tried to disassociate myself from the nagging loud voice that followed me wherever I wandered in the nearby American supermarket outside Chinatown. The voice belonged to my grandmother, a fragile woman in her seventies who could outshout the best of the street vendors. Her humor was raunchy, her Chinese rhythmless, patternless. It was quick, it was loud, it was unbeautiful. It was not like the quiet, lilting romance of French or the gentle refinement of the American South. Chinese sounded pedestrian.
In Chinatown, the comings and goings of hundreds of Chinese on their daily tasks sounded chaotic and frenzied. I did not want to be thought of as mad, as talking gibberish. When I spoke English, people nodded at me, smiled sweetly, said encouraging words. Even the people in my culture would cluck and say that I'd do well in life. "My, doesn't she move her lips fast," they would say, meaning that I'd be able to keep up with the world outside Chinatown." Из приведенного отрывка видно, насколько ей хотелось быть привлекательной в глазах американцев, быть одной из них, а не одной из тех, кого она стеснялась, кто принадлежал ее родной культуре. Наконец "after two years of writing with a moc but and reciting words with multiples of meanings, I finally was granted a cultural divorce. I was permitted to stop Chinese school.
I thought of myself as multicultural. I preferred tacos to egg rolls; I enjoyed Cinco de Mayo more than Chinese New Year.
At last, I was one of you; I wasn't one of them.
Sadly, I still am. "
Последние слова содержат мораль повествования: девушка добилась своей цели - стала "стопроцентной американкой" ("an All-American Girl"), что ее не радует. Она потеряла национальную самоидентичность, которая отличает любого человека, принадлежащего определенному этносу. Глубокий подтекст эссе делает его прекрасным источником для обсуждения актуальных проблем глобализации, смешения культур, космополитизма, а также особенности менталитета представителей разных культур, в частности американской и русской.
Можно воспользоваться аспектами сравнения, представленными в работе И.Г. Дубова "Феномен менталитета: психологический анализ", и даже поспорить с ними.
Если говорить о технологии работы с данным текстом, то система упражнений выглядит следующим образом.
I. Предтекстовый этап работы
1. Знакомство с реалиями китайского и американского быта и культуры: Pay attention to the American and Chinese realities of life_________
Американские реалии / American realities Китайские реалии / Chinese realities
public school Chinese medicine
"Little Women" the Nationalist Republic of China
"Black Beauty." kowtow, and chant, "Sing san ho,"
Nancy Drew ideographs
Yale Street a moc
an American flag Chinatown
lines that ran right to left
2. Снятие языковых трудностей
Match the word or phrase with their meaning
ideographs copied painstakingly Unintelligible or nonsensical talk or writing
the street vendors To cut off; separate or disunite culturally connected things
talking gibberish Ones that sell
granted a cultural divorce. Characters written very carefully and diligently, meticulously.
3. Обсуждение заголовка. Answer the questions:
1. Who can you translate the headline?
2. What does it mean to be an all-American girl / all-Russian girl?
3. Hat is the text about under such a headline?
II. Текстовый этап работы
1. Чтение и перевод эссе с английского на русский язык:
2. Read and translate the assay.
III. Послетектовый этап работы
1. Ответы на вопросы по содержанию текста:
Answer the questions
1. What is the nationality of the main heroine?
2. Was she the only child in the family?
3. What did they do at school?
4. Had they got American friends?
5. Did she like speaking Chinese?
2. Определение правильности высказываний:
Read the statements and decide whether they are true or false
TRUE FALS E
1. The main heroine is a Chinese girl.
2. She lives in China.
3. She learned Chinese with great pleasure.
4. She would like to integrate into the American culture.
5. She regrets attempting to forget her own culture.
2. Обсуждение положительных и отрицательных черт представителя китайского народа с точки зрения главной героини / с точки зрения студентов.
3. Дискуссия о стереотипах вымышленных и реальных.
Разберем еще один текст и стратегию работы над ним. В эссе Роджера Уилкинса I Became Her Target повествование ведется от лица 12-летнего чернокожего мальчика:
My favorite teacher's name was "Dead-Eye" Bean. Her real name was Dorothy. She taught American history to eighth graders in the junior high section of Creston, the high school that served the north end of Grand Rapids, Mich. It was the fall of 1944. Franklin D. Roosevelt was president; American troops were battling their way across France; Joe DiMaggio was still in the service; the Montgomery bus boycott was more than a decade away, and I was a 12-year-old black newcomer in a school that was otherwise all white.
My mother, who had been a widow in New York, had married my stepfather, a Grand Rapids physician, the year before, and he had bought the best house he could afford for his new family. The problem for our new neighbors was that their neighborhood had previously been pristine (in their terms) and they were ignorant about black people. The prevailing wisdom in the neighborhood was that we were spoiling it and that we ought to go back where we belonged (or alternatively, ought not to intrude where we were not wanted). There was a lot of angry talk among the adults, but nothing much came of it.
But some of the kids, those first few weeks, were quite nasty. They threw stones at me, chased me home when I was on foot and spat on my bike seat when I was in class. For a time, I was a pretty lonely, friendless and sometimes frightened kid. I was just transplanted from Harlem, and here in Grand Rapids, the dominant culture was speaking to me insistently.
I can see now that those youngsters were bullying and culturally disadvantaged. I knew then that they were bigoted, but the culture spoke to me more powerfully than my mind and I felt ashamed for being different—a nonstandard person.
I now know that Dorothy Bean understood most of that and deplored it. So things began to change when I walked into her classroom. She was a pleasant-looking single woman, who looked old and wrinkled to me at the time, but who was probably about 40.
Whereas my other teachers approached the problem of easing in their new black pupil by ignoring him for the first few weeks Miss Bean went right at me. On the morning after having read our first assignment, she asked me the first question. I later came to know that in Grand Rapids, she
was viewed as a very liberal person who believed, among other things, that Negroes were equal.
I gulped and answered her question and the follow-up. They weren't brilliant answers, but they did establish the facts that I had read the assignment and that I could speak English. Later in the hour, when one of my classmates had bungled an answer, Miss Bean came back to me with a question that required me to clean up the girl's mess and established me as a smart person.
Thus, the teacher began to give me human dimensions, though not perfect ones for an eighth grader. It was somewhat better to be an incipient teacher's pet than merely a dark presence in the back of the room onto whose silent form my classmates could fit all the stereotypes they carried in their heads.
A few days later Miss Bean became the first teacher ever to require me to think. She asked my opinion about something Jefferson had done. In those days, all my opinions were derivative. I was for Roosevelt because my parents were and I was for the Yankees because my older buddy from Harlem was a Yankee fan. Besides, we didn't have opinions about historical figures like Jefferson. Like our high school building or old Mayor Welch, he just was.
After I had stared at her for a few seconds, she said: "Well, should he have bought Louisiana or not?"
"I guess so," I replied tentatively.
"Why?" she shot back.
Why! What kind of question was that, I groused silently. But I ventured an answer. Day after day, she kept doing that to me, and my answers became stronger and more confident. She was the first teacher to give me the sense that thinking was part of education and that I could form opinions that had some value.
Her final service to me came on a day when my mind was wandering and I was idly digging my pencil into the writing surface on the arm of my chair. Miss Bean impulsively threw a hunk of gum eraser at me. By amazing chance, it hit my hand and sent the pencil flying. She gasped, and I crept mortified after my pencil as the class roared. That was the icebreaker.
Afterward, kids came up to me to laugh about "Old Dead-Eye Bean." The incident became a legend, and I, a part of that story, became a person to talk to.
So that's how I became just another kid in school and Dorothy Bean became "Old Dead-Eye.
Данный текст изобилует реалиями культурологического характера, которые известны носителям американского варианта английского языка и не известны изучающим язык, что, зачастую, усложняет процесс понимания и перевода текста. Например, в эссе много имен собственных, поэтому нужна серьезная предтекстовая работа:
American realities I. Proper names
Grand Rapids, Mich. The largest city in Kent County and West Michigan, close to Lake Michigan recreation, sports, Public Museum, Meijer Botanic Gardens and Sculpture .
Franklin D. Roosevelt Franklin Delano Roosevelt (January 30, 1882 -April 12, 1945), often referred to by his initials FDR, was the thirty-second President of the United States.
Joe DiMaggio Joseph Paul DiMaggio, born Giuseppe Paolo DiMaggio, Jr. (November 25, 1914 - March 8, 1999), nicknamed Joltin Joe and The Yankee Clipper, was a
American realities I. Proper names
baseball player who played his entire Major League career (1936-1951) for the New York Yankees. He was the brother of Vince DiMaggio and Dom DiMaggio. He was born in Martinez, California, and moved to San Francisco at one year old. The family name was often spoken in the media as "di-MAH-gee-oh".
Jefferson Thomas Jefferson (April 13, 1743 - July 4, 1826) was the third President of the United States (1801-1809), the principal author of the Declaration of Independence (1776), and one of the most influential Founding Fathers for his promotion of the ideals of republicanism in the United States. Major events during his presidency include the Louisiana Purchase (1803) and the Lewis and Clark Expedition (1804-1806).
the Yankees The Yankee Clippers, American baseball team.
Creston High School One of the five high schools in Grand Rapids, Mich. It currently houses around 1045 students and around 55 teachers making the teacher to student ratio about 1:19, a little higher than the state average of 1:18. Creston High School was originally a junior high school started in 1917. The school mascot is the polar bear. The colors are blue and gold.
the Montgomery bus boycott The Montgomery Bus Boycott was a political and social protest campaign started in 1955 in Montgomery, Alabama, intended to oppose the city's policy of racial segregation on its public transit system. The ensuing struggle lasted from December 1, 1955, to December 20, 1956, and led to a United States Supreme Court decision that declared the Alabama and Montgomery laws requiring segregated buses unconstitutional.
Harlem A neighborhood in the New York City borough of Manhattan, long known as a major African American cultural and business center.
Louisiana One of the American states (also known as New France) was named after Louis XIV, King of France from 1643-1715. When Rene-Robert Cavelier, Sieur de La Salle claimed the territory drained by the Mississippi River for France, he named it La Louisiane, meaning "Land of Louis". Louisiana was also part of the Viceroyalty of New Spain of the
American realities I. Proper names
Spanish Empire. The territory was acquired in 1803 by the United States through the Louisiana Purchase from France. Once part of the US, the Louisiana Territory stretched from present-day New Orleans north to the present-day Canadian border. Part or all of 15 states were formed from the territory. An alternative explanation of the name is that Louisiana is a combination of Louis XIV and his wife Anna of Austria. This, however, is false. While his mother was Anne of Austria, Louis XIV was married to Marie-Therese. The motto of the state is “Union, justice, and confidence”.
American realities II. Phrases
American troops were battling their way across France Landing of the American army in Europe during the World War II.
Joe DiMaggio was still in the service He still played baseball.
after having read our first assignment After discussing their compositions.
an eighth grader A pupil of the eight class.
Dead-Eye Either of a pair of disks of hardwood having holes through which a lanyard is rove: used to tighten shrouds and stays; an expert marksman.
the junior high section of Creston A school in the USA for children between the age of twelve and fifteen.
the high school A secondary school for children between the age of fourteen and eighteen.
Обратив внимание на данные особенности, становится понятен фон, на котором разворачиваются описываемые события: осенью 1944 года в городок Гранд Репидз, где проживают в основном белые, из Нью-Йорка с семьей приезжает темнокожий мальчик. Это время президентства Рузвельта и всеобщей любви к бейсболу и его королю, Джо ДиМаджо. До того дня, когда темнокожие смогут свободно ездить в автобусах вместе с белыми еще очень далеко. В этих условиях и развиваются отношения между главным героем и его одноклассниками, качественному изменению которых невольно помогает учительница, мисс Бин.
По мнению одного из исследователей лингвокультурологии А.В. Масловой, «язык
является лишь механизмом, способствующим кодированию и трансляции культуры.
12
Истинными хранителями культуры являются тексты». Нельзя не согласиться с этим высказыванием, что лишний раз доказывают проанализированные нами эссе.
12 Маслова В.А. Лингвокультурология: учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений. - 3-е изд., испр. -М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 208 с. - С.87.
Необходимо также отметить, что в недрах культурологии возникла быстро развивающаяся наука концептология (или лингвокультурная концептология), которая исследует как национальные, так и групповые, а также художественные и индивидуальные концепты - "синтезирующие лингвоментальные образования", по мнени. Ю.С. Степанова, Д.Б. Гудкова, В.И. Карасика, И.А. Стернина и др., "методологически пришедшие на смену
13
образу, понятию и значению и включившие их в себя". Лингвокультурология - научная отрасль междисциплинарного характера, поэтому в ее рамках приветствуется использование как лингвистических, так и нелингвистических методов. Противопоставление языка и речи в рамках лингвокультурологии не является релевантным. Более того, можно утверждать, что изучение лингвокультурных концептов ("красота", "любовь", "деньги", "труд" и др.) не только обогатит знание студентами особенностей культуры стран изучаемого языка, но и повысит их социокультурную и языковую компетентность.
Литература
1. Антология концептов / Под ред. В.И. Карасика, И.А. Стернина. - М.: Гнозис, 2007. -
512 с.
2. Горецкая Л.А. Лингвокультурная компетентность личности как культурологическая проблема. АДД на соиск. уч. ст. доктора культурологи. - М., 2007 - 48 с.
3. Дубов И.Г. Феномен ментальности: психологический аспект // Вопросы психологии -1995 - № 5 - С. 20-29.
4. Маслова В.А. Лингвокультурология: учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений. - 3-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 208 с.
Никитенко З.Н. О содержании национально-культурного компонента в обучении английскому языку // Иностранные языки в школе - 1994 - № 5 - С. 7-11.
5. Никитенко З.Н., Осиянова О.М. К проблеме выделения культурного компонента в содержании обучения английскому языку в школе // Иностранные языки в школе - 1993 - № 3 - С. 5-10.
6. Никитенко З.Н., Осиянова О.М. О некоторых возможностях использования лингвострановедения в обучении английскому языку // Иностранные языки в школе - 1994 -№ 9 - С. 27-30.
7. Полушина Л.Н. Текстотека учебника как основа формирования социокультурной компетенции // Иностранные языки в школе - 1995 - № 5 - С. 13-16.
8. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку. - М.: Высшая школа, 1991. - 305 с.
9. Сысоев П.В. Социокультурный аспект содержания обучения иностранному языку. -М.: Просвещение, 1997. - 243 с.
10. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. - М: Слово, 2000. - С. 1415.
11. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: (Учебное пособие). - М: Слово, 2000. Тер-Минасова С.Г. Война и мир языков и культур: вопросы теории и практики.
- М.: АСТ, 2007.
12. Wikipedia //en.wikipedia.org/wiki/
13 Антология концептов / Под ред. В.И. Карасика, И.А. Стернина. - М.: Гнозис, 2007. - 512 с.
