CC BY
56
диаграммы обученности, частотной характеристики теста, диаграммы формирования структуры знаний на ответы тестовых заданий І, II и III уровней сложности дает дополнительную информацию о качестве формирования структуры знаний обучаемых8.
Применение тестовых материалов, разработанных на основе тезаурусного и квалиметрического подходов, для диагностики «нормативной» структуры знаний позволяет:
— определить полноту отображения материала образовательной программы в содержании тестовых материалов;
— установить соответствие содержания тестовых материалов требованиям ГОС по изучаемой дисциплине;
— выявить пригодность тестовых заданий для оценки сформированности у обучаемых определенных видов знаний по классификации Б. Блума — Р. Гаг-на — В. С. Аванесова;
— определить уровень формирования «нормативной» структуры знаний обучаемых;
— выявить пробелы при формировании структуры знаний студентов;
— наметить дальнейшие пути для повышения качества и эффективности учебного процесса.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 См.: Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий / В. С. Аванесов. М., 2002.
г См.: Гинецинский В. И. Знание как категория педагогики : Опыт педагогической когнитологии / В. И. Гинецинский, Л., 1989.
3 См.: Субетто А. И. Введение в нормологию и стандартологию образования / А. И. Субетто. СПб. ; М., 2001.
4См.: Аванесов В. С. Указ. соч,,НетшнЮ. М. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов / Ю. М. Нейман,
B. А. Хлебников. М., 2000 ; Челышкова М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов : учеб. пособие/М. Б. Челышкова. М., 2001.
* См.: Снигирева Т. А. Диагностика структуры знаний обучаемых на основе тезаурусного и квалиметрического подходов : дне. ... канд. пед, наук / Т. А. Снигирева. Ижевск, 2001.
6 См.: Черепанов В. С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях / В. С. Черепанов. М.,1989.
7 См.: Шихова О. Ф. О сертификации качества педагогических тестовых материалов / О. Ф. Шихова//Образование и наука : вестн. теорет. и приклад. исслед.:Екатеринбург, 2004. № 4. С. 50—55.
* См.: Снигирева Т. А. О формировании структуры знаний обучаемых ,/ Т. А. Снигирева,, Е. В. Ворсина // Вопросы тестирования в образовании : всерос. науч.-метод, журн. 2004. № 9.
C. 82—90.
Поступила 25.04.05.
КРИТЕРИИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА ДЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
О. Ф. Шихова, докторант кафедры профессиональной педагогики Ижевского государственного технического университета
В статье рассматриваются функции и критерии качества образовательных стандартов высшего профессионального образования. Предлагается система критериев для оценки качества вузовского образовательного стандарта по конкретной учебной дисциплине.
Согласно Федеральному закону «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996 г.) государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ГОС ВПО) предназначены для обеспечения:
— качества высшего профессионального образования;
— единства образовательного пространства Российской Федерации;
— основы для объективной оценки деятельности высших учебных заведений;
€) О. Ф. Шихова, 2005
— признания и установления эквивалентности документов иностранных государств о высшем профессиональном образовании.
В связи с этим стандарт играет роль юридически оформленной нормы и выполняет следующие функции: организационно-управленческую, развивающую и прогностическую, диагностическую, преемственности, конвертирующую1.
Организационно-управленческая функция обусловлена тем, что стандарт призван установить сбалансированную цель, удовлетворяющую запросам как общества в целом, так и отдельной личности. При этом социальное регулирование и управление образованием могут осуществляться через критерий достижения цели и параметры качества, заложенные в стандарте.
Образовательный стандарт (ОС) призван содействовать развитию обучающейся личности, самой образовательной практики и общества в целом. Иными словами, в нем должны быть заложены требования, ориентированные на перспективу развития научно-техничес-кого прогресса, создание новых технологий, появление новых специальностей и т. п. Этим обусловлена развивающая и прогностическая функция ГОС ВПО.
Диагностическая функция образовательного стандарта требует, чтобы ОС был в достаточной мере технологичным, т. е. содержал возможность оптимальной инструментальной проверки и включал в качестве обязательной составной части методы измерения и интерпретации результатов обучения.
Функция преемственности подразумевает обеспечение взаимосвязи и взаимозависимости всех звеньев и ступеней образования в условиях диверсифицированной образовательной системы.
И наконец, конвертирующая функция образовательного стандарта предполагает интернационализацию качества образования, которая гарантировала бы личности географическую мобильность в рамках ее компетентности.
Таким образом, функции образовательного стандарта фиксируют меру его необходимости и выражают роль ОС в жизнеобеспечении образовательной системы. Очевидно, что полноценное исполнение этих функций требует проектирования таких моделей образовательных стандартов, которые удовлетворяли бы определенным критериям качества, позволяющим анализировать и сравнивать различные варианты ОС.
Критерии качества, по В. И. Байден-ко, — это требования, предъявляемые к новому проекту ОС и его существенным параметрам. Предлагается шесть таких критериев.
Первый — критерий степени системности, отражающий меру представленности существенных параметров, «...характеризующих „входы“ в систему образования, „выходы“ из нее (результаты), процессуальные условия и условия функционирования и развития образовательной системы»2. Этот критерий может быть применим как к образовательным стандартам того или иного уровня образования, так и к совокупности взаимодействующих и преемственных ОС непрерывной образовательной системы.
Второй критерий В. И. Байденко называет критерием преемственности.
Третий характеризует степень ориентации образовательного стандарта на «выходные» и процессуальные параметры.
Четвертый — отражение в ОС количественных и качественных взаимодействий системы образования с надсисте-мой (например, со сферой использования выпускников и т. п.). Анализ образовательного стандарта по этому критерию «...позволит усилить интеграцию образования и образовательной политики, с одной стороны, и экономической, социальной, культурной, научной сфер жизни — с другой»3.
Пятый критерий представляет ориентацию ОС на интересы обучающихся, что может выражаться, например, в оптимизации посильности требований и объ-
емов, задаваемых стандартом, установке на развитие обучающихся и т. п.
Шестой критерий характеризует учет в образовательных стандартах специфических интересов пользователей ОС, что предполагает транспарентность стандарта, однозначность его интерпретаций, узнаваемость в системе образования и т. п.
Таким образом, модель образовательного стандарта должна быть выполнена в определенных параметрах качества, которые устанавливаются разработчиками федеральных компонентов ГОС ВГ10 еще на предпроектном этапе, т. е. на этапе системного анализа ОС.
Созданные в России модели ГОС ВПО не удовлетворяют в достаточной мере ни их разработчиков, ни педагогическую вузовскую общественность, Это подчеркивается в публикациях на страницах ведущих отечественных изданий, посвященных проблемам высшей школы, в докладах на всероссийских научно-практических конференциях по квалимет-рии образования4.
Российские и европейские эксперты (Всемирный банк) указывают на то, что действующие стандарты определяются не как достигнутые студентами результаты, а как исходные характеристики процесса обучения, отражая скорее количественный, чем качественный взгляд на образование. В связи с этим актуальной представляется проблема выбора критериев — показателей качества ОС на региональном и вузовском уровнях, система которых могла бы стать методологически корректным инструментом анализа и сравнения образовательных стандартов. Для оценки качества ОС по конкретной учебной дисциплине такими критериями могут быть5:
1) полнота целеполагания (Ц), т. е. соответствие ОС целям высшего профессионального образования;
2) фундаментальность ОС (Ф), обеспечивающая подготовку специалистов, как минимум, для направления или для группы специальностей;
3) гуманистичность и гуманитар-ность ОС (Г), ориентированная на развитие личности специалиста и способствующая расширению его кругозора;
4) структурность ОС (С), предусматривающая выделение в ОС федерального, регионального и вузовского компонентов;
5) политехничность ОС (77) — для естественно-научных дисциплин;
6) экологичность ОС (Э);
7) методическая полнота ОС (М), предусматривающая, например, включение в ОС педагогических контрольных материалов;
8) технологичность ОС (Г), т. е. наличие способов и средств диагностичной постановки учебных целей (например, наличие тезауруса дисциплины), системы мониторинга ОС и т. п.
В зависимости от специфики учебной дисциплины число показателей может изменяться, а их содержание — конкретизироваться. В качестве оценочной шкалы можно принять 10-балльную, присваивая образовательному стандарту разное количество баллов:
— 10—9 — если он в полной мере (или почти) удовлетворяет данному критерию;
— 8—6 — в основном удовлетворяет;
— 5—2 — требует существенной доработки;
— 1—0 — если ОС (по мнению экспертов) совершенно неприемлем.
Конкретизируем содержание вышеназванных критериев применительно к оценке качества вузовского образовательного стандарта по физике.
Для критерия «полнота целеполагания» введем следующие три градации: соответствие ОС основным положениям Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» 1996 г. (Т(-1); соответствие ОС модели специалиста, например инжене-ра-радиотехника (7|-2); соответствие ОС квалифицированной характеристике, так называемому функционалу, например тре-
бованиям, предъявляемым к инженеру по проектированию и разработке радиоаппаратуры (Д-3).
Для критерия «фундаментальность ОС» можно ввести пять градаций: «гарантированность» получения фундаментальных знаний (в нашем случае по физике) для специалиста, работающего в одной из отраслей знаний, например в области техники (Ф-1); то же — для одного из направлений подготовки, например приборостроения (Ф-2); то же — для группы специальностей, например по работе с ЭВМ (Ф-3); то же — для группы специализаций конкретной специальности (Ф-4); то же — для одной специальности (Ф-5). Конкретизация показателей типа Ф должна производиться исходя из действующего классификатора направлений подготовки специалистов в высшей школе.
Для критерия «гуманистичность и гуманитарность ОС» введем четыре градации: ориентация ОС на развитие личности (.Г-1); связь ОС (по естественнотехническим дисциплинам) с гуманитарным циклом (Г-2); ориентация ОС на развитие научного мировоззрения (Г-3); ориентация ОС на усвоение методологии научного познания (Г-4).
Для критерия «структурность ОС» возможны четыре градации: выделение в ОС федерального, регионального и вузовского компонентов (С-1); выделение в ОС отраслевого (или для группы специальностей) компонента (С-2); наличие в ОС тезауруса специалиста (С-3); формулировка в ОС общих требований к специалисту (С-4).
Для критерия «методическая полнота ОС» введем четыре градации: наличие приложений к ОС, содержащих типовые учебные программы (М-1); наличие педагогических контрольных материалов для диагностики степени достижения требований ОС типа фонда комплексных квалификационных заданий или тестовых заданий (М-2); наличие списка изданной специально для реализации данного ОС учебно-методической литерату-
ры (М-3); наличие разработанных для реализации ОС компьютерных программ (обучающих, контролирующих) и других TCO (М-4).
Для критерия «технологичность ОС» можно предусмотреть четыре градации: согласование ОС с действующими учебными планами (Г-1); наличие реальной сетки часов для усвоения ОС (Г-2); наличие тезауруса дисциплины (Г-3); наличие рекомендаций по организации мониторинга ОС (Г-4).
Кроме рассмотренных выше шести критериев для оценки качества любых ОС возможно введение дополнительных, например: «экологичность ОС» (с градациями: экологичность мировая (Э-1), российская (Э-2), региональная (Э-3), местного уровня (Э-4)); «политехничность ОС» (для естественно-научных дисциплин) и др.
Если для оценки качества ОС применить 10-балльную шкалу, то при использовании 6 перечисленных основных критериев, содержащих 24 градации, и при условии, что ОС должен в основном им удовлетворять (~ 7 баллов), «приемлемый» ОС может быть оценен в 170 баллов. Эта оценка может быть дифференцированной для ОС различного уровня (федерального, регионального, вузовского), различных дисциплин, а также при введении для них различных весовых коэффициентов, учитывающих различную значимость критериев ОС. Весовые коэффициенты устанавливаются методом групповых экспертных оценок6.
В качестве экспертов для оценки качества образовательного стандарта могут привлекаться профессорско-преподавательский состав вузов и работники соответствующей отрасли как потребители выпускников вузов.
Таким образом, проблема оценки качества образовательного стандарта, реализуемого в вузе, может быть решена положительно в рамках квалиметриче-ского подхода. Способствовать решению этой проблемы будет, по нашему мнению, и создание (по линии Министерства об-
разования и науки РФ) каталога образовательных стандартов, включающего помимо оценки качества ОС сведения о его разработчиках и рецензентах, сроке действия, методическом обеспечении и т. п. Все это позволит сделать процесс разработки и реализации образовательных стандартов более открытым и информативным.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 См.: Байденко В. И. Образовательный стандарт. Опыт системного исследования : моногр. /
В. И. Байденко. Новгород, 1999.
2 Там же.
* Там же.
4 См.: Квалиметрия человека и образования: методология и практика : материалы симпоз. М., 1995— 2000 ; Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра : моногр. / под ред.
B. И. Байденко, Н. А. Селезневой. 2-е изд. М., 2002 ; Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования / И. А. Зимняя // Высш. образование сегодня. 2003. № 5, С. 34—42.
*'См.: Шихова О. Ф. Система показателей качества образовательного стандарта для втузовского курса физики / О. Ф. Шихова // Квалиметрия человека и образования: методология и практика : тез. докл. 7-го симпоз. М., 1998. Кн. 2. Ч. 2.
C. 39—42.
6 См.: Черепанов В. С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях / В. С. Черепанов. М., 1989.
Поступила 16.06.05.
МОНИТОРИНГ СТАНОВЛЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ: ОПЫТ РАЗРАБОТКИ КРИТЕРИЕВ
Е. Л. Ходырева, декан социально-гуманитарного факультета Вятского государственного гуманитарного университета, доцент
Автор обращается к проблеме педагогического мониторинга как системы наблюдения, отслеживания и исследования хода и результатов процесса становления индивидуальности школьника. Определяются принципы и основные направления исследования этого процесса. В качестве основных критериев развития индивидуальности рассматриваются ее интегративные характеристики — рефлексивность,
способность к самоопределению и креативность.
В XXI в. проблема человека, раскрытия и развития его сущностных сил приобретает первостепенное значение. Результатом образования сегодня должна выступать личность, способная ориентироваться во всем многообразии противоречий современного мира, а не только в конкретном пространстве социальнохозяйственной системы, осознающая свою уникальность и неповторимость, реализующая себя в творчестве, т. е. индивидуальность.
Индивидуальность школьника мы рассматриваем как интегральное понятие, выражающее особую форму его бытия, в рамках которой он обладает внутренней целостностью и относительной самостоятельностью, что дает ему возможность самобытно, активно и творчески проявлять себя в окружаю-
щем мире на основе раскрытия своих возможностей и в соответствии с индивидуальными и общественными потребностями. Каждый ученик уникален, и в образовательном процессе необходимо создать такие условия, которые бы обеспечивали проявление и развитие его индивидуальности. Развитие индивидуальности школьников, по нашему мнению, будет осуществляться эффективно только в том случае, если педагоги, родители и сами учащиеся будут обладать своевременной и качественной информацией о динамике этого процесса, данными, которые бы служили основой для его грамотного педагогического регулирования, коррекции и прогнозирования. Такая информация может быть получена в результате педагогического мониторинга развития индивидуальности.
© Е. А. Ходырева, 2005
