CC BY
400
КРИТЕРИИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ, ОРИЕНТИРОВАННОГО НА ЛИЧНОСТНОПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГА
Повышение квалификации, личностно-профессиональное развитие, профессиональная активность педагога.
В ситуации необходимости стабилизации социально-экономического развития России, в условиях вхождения страны в общеевропейские интеграционные процессы, безусловно, возрастают требования к образованию, изменение качества которого является приоритетным направлением российской образовательной политики. В соответствии с этими требованиями актуализирована роль системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров, основным назначением которого признаны:
— развитие профессионально-личностных качеств педагогических работников;
— удовлетворение реальных образовательных потребностей педагогов;
— повышение общей и профессионально-педагогической культуры педагога;
— формирование готовности педагогов к инновационной деятельности, обеспечивающей
новое качество образования [Буданова, Буйлова, 2006].
Качество образования при этом рассматривается с точки зрения как минимум двух параметров: качества результата и качества процесса обеспечения этого результата. Одной из основных проблем педагогики является отсутствие ясных критериев эффективности образовательного процесса, где эффективность понимается не только как способность достигать максимального результата с минимальными затратами, но и как соответствие фактически достигнутого (результата) с планируемым (целями).
Институты повышения квалификации осуществляют специфическую образовательную деятельность. В их работе не существует жестких стандартов, определяющих результативность и эффективность процесса повышения квалификации (ПК) различных категорий специалистов. Отсутствие в системе дополнительного профессионального образования государственных образовательных стандартов, в которых был бы четко определен необходимый современный уровень знаний и умений специалистов, значительно затрудняет возможность оценивания достижений слушателей.
Проблемы определения результативности образования, и в частности повышения квалификации как сферы дополнительного образования взрослых, - вопросы содержательные. Их рассмотрение и решение требуют учета не только стандарта профессии, но и влияний сложившейся в конкретное время ситуации социально-экономического и социокультурного развития общества, стремительно изменяющихся реалий жизни.
Общие подходы к определению содержания и характеристике результатов образования взрослых представлены в работах отечественных ученых С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной, И.А. Колесниковой, Г.Н. Прозументовой, Г.С. Сухоб-ской и др. При этом не так много работ, характеризующих образовательные результаты повышения квалификации педагогов, рассматривающих их в контексте современного качества образования.
Наш поиск определения эффективности образовательного процесса и возможности фиксации его результатов находится в контексте повышения квалификации работников образо-
вания. Рассмотрим современные особенности и ценность этого типа образования, отмеченные исследователями.
Анализ ряда научных исследований отечественных ученых (С.И. Змеева, В.Г. Онушкина, Е.И. Огарева и др.), а также нормативно-правовых документов в области дополнительного профессионального образования позволяет характеризовать повышение квалификации как процесс, нацеленный на обретение обучающимися дополнительных знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления изменений в профессиональной деятельности или выполнения иных ее видов.
В ситуации повышения квалификации осваивается принципиально иной профессиональный контекст, в отличие от ранее приобретенных образования и опыта. При этом происходят глубинные преобразования сложившейся системы профессиональных знаний, умений, навыков, установок, разрушаются определенные стереотипы, вырабатываются новые ценностно-смысловые ориентиры, по-новому структурируются имеющиеся профессионально-личностные характеристики [Колесникова и др., 2003, с. 68].
Указанные ориентиры позволяют конкретизировать особенности ПК как образования особого типа.
1. Повышение квалификации - это профессиональное образование, непосредственно связанное с последующей реализацией профессиональной деятельности на ином уровне исполнения. По своему характеру оно является дополнительным по отношению к базовому профессиональному образованию, о наличии которого свидетельствует диплом. Необходимость постоянного повышения квалификации педагогических кадров продиктована потребностью в оперативном и интенсивном освоении специалистами новых видов деятельности, появлением новых и развитием имеющихся отраслей знаний, очевидным ростом общего объема информации, опосредованного научно-техническим прогрессом [Леонтьев, 2007]. Следовательно, педагоги повышают квалификацию в соответствии с претерпевающими изменения условиями труда и современными требованиями к профессионализму личности и деятельности.
Очевидно, что при сохранении и простом переносе формализованных стандартов вузовского педагогического профессионального образования в сферу повышения квалификации может быть утрачена его специфика, т. е. собственно качество.
Профессия педагога имеет свои особенности: педагогическая деятельность многокомпонентна и полифункциональна; профессиональные задачи на практике все чаще требуют нестандартных решений; педагог «работает» собственной личностью, которая является одним из важнейших «средств» профессиональной деятельности; профессиональному становлению как процессу присущи «принципиальная незавершенность и нескончаемость». Говоря о новом качестве образования, исследователи выводят на первый план способность субъекта образовательной деятельности вступать в интеллектуальное, информационное взаимодействие.
Все отмеченное выше требует изменения образовательного процесса в системе повышения квалификации по следующим направлениям:
1) разработка и внедрение содержания образования, обеспечивающего профессиональное развитие личности педагога, включающее в себя становление, интеграцию и реализацию в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений; активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к новому способу жизнедеятельности - на основе постановки педагога в рефлексивную педагогическую позицию и стимулирования его потребности и возможностей в профессиональном самоизменении;
2) внедрение в образовательный процесс активных методов обучения, обеспечивающих включенность педагогов в деятельность по рефлексии имеющегося субъективного и объективного педагогического опыта и проектированию повышения его эффективности в ближайшей перспективе;
3) переориентация организации образовательного процесса с информационного на деятельностный подход;
4) введение систем контроля и оценки освоенного слушателями объема знаний и умений;
5) разработка и внедрение мониторинга результативности образовательного процесса.
Таким образом, дополнительное профессиональное педагогическое образование направлено сегодня на создание условий для эффективного повышения квалификации педагогических кадров, их профессионализма в обеспечении нового качества педагогической деятельности, поддержание развития педагога как субъекта, способного изменять и преобразовывать собственную педагогическую практику, готового к творческому саморазвитию как в профессиональном, так и в личностном плане [Горбунова, Цвелюх, 2006].
2. В повышении квалификации осуществляется образование людей взрослых, обучение которых требует реализации, наряду с педагогическими, андрагогических подходов. Кроме того, наиболее важна его практико-ориентированная направленность. Преподаватель повышения квалификации как андрагог активно влияет на профессиональную действительность, организуя образовательную деятельность педагога, в ходе которой совершенствуется его профессионализм, проявляется саморазвитие его личности.
Исследователями отмечено: парадокс педагогической деятельности заключается в том, что ее цели ставит обучающий, а результат должен проявиться в обучающихся [Дударева, 2000; Ермолаева, 2005]. Только высокий уровень мотивации эффективного достижения целей профессиональной деятельности обеспечивает активность повышающего квалификацию педагога: изучать он будет только то, что поможет ему решить возникшие личностные и профессиональные проблемы, преодолеть затруднения.
Скрупулезный анализ программ курсовой подготовки и переподготовки, предпринятый нами1, позволил зафиксировать разнообразный спектр поставленных в них целей и задач повышения квалификации. В таком разнообразии предложений заложена возможность выбора тематики, проблематики курсов, их содержательного наполнения. Однако, по нашим наблюдениям, большая их часть до сих пор ориентирована на классическое информирование и, соответственно, слушание со стороны участников курсовой подготовки (слушателей). В формулировках целей и задач продолжают фигурировать такие, как: «познакомить», «дать...», «формировать представление о...» и т. п., по-прежнему отражающие направленность действий преподавателя, а не обучающихся. Даже если предположить, что курсы имеют сугубо ознакомительный характер, возникают сомнения в результатах такого рода обучения и сложности их фиксации. Кроме того, «.такой образовательный процесс можно охарактеризовать как “просвещение незнающих”, которые с предлагаемым содержанием как бы совсем не знакомы, или свободный доступ к излагаемой преподавателем информации для них закрыт» [Ермолаева, 2005, с. 55].
Постдипломное педагогическое образование, выстроенное на принципах андрагогики, должно способствовать не столько лучшей информированности педагога, превентивному накоплению неизвестно когда пригодящихся знаний, сколько решению реальных и актуальных для конкретного педагога проблем практики, преодолению контекстных профессиональных затруднений; должно удовлетворять потребности обучающихся педагогов в непосредственном использовании полученных знаний для более эффективной организации практической деятельности [Горбунова, Цвелюх, 2006; Кулюткин, 1985].
По мнению Г. С. Сухобской, активная позиция взрослого человека по отношению к знаниям проявляется уже в характере его познавательных интересов. Образовательные запросы, которые имеет взрослый человек по отношению к знаниям и умениям, используемым в профессиональной деятельности, в практике все более дифференцируются и специализируют-
Проведен анализ 70 программ курсов повышения квалификации, опубликованных на сайтах институтов повышения квалификации, а также 45 программ центров ПК.
ся, отражая специфику ценностных ориентаций и предпочтений в области профессиональной деятельности и оценку собственных возможностей в сфере труда.
Организаторам повышения квалификации необходимо учитывать, что участники процесса обучения, являясь субъектами, имеют свои цели обучения и в связи с этим несут ответственность за его результаты. Исследователи подчеркивают, что обучение взрослого должно строиться на основе его наличного профессионального и жизненного опыта (С.Г. Вершлов-ский, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, Ноулз и др.).
М.Г. Ермолаева выделяет четыре основных принципа-опоры, учет которых особенно важен при создании программ обучения взрослых: 1) самостоятельности или субъектности; 2) рефлексивности; 3) развития образовательных потребностей; 4) актуализации результатов обучения.
Таким образом, цели повышения квалификации в процессе реализации программы могут быть подвергнуты корректировке и не сохраниться в неизменном виде. Новый состав участников курсовой подготовки привносит в программу повышения квалификации свои запросы, интересы, уровень профессионализма, а индивидуальность каждого педагога и априори подразумеваемое право выбора (целей, осваиваемого содержания, форм, методов, сроков, оценивания и контроля) задают особую непредсказуемость в организации занятий, в планировании деятельности и ее результатов. Активность обучающегося становится приоритетной и более высокой, чем активность обучающего. Профессионализм андрагога состоит в умении и готовности вместе с участниками курсов пройти «путь» самоизменения, результаты которого не могут быть предопределены для всех субъектов.
Анализ психолого-педагогических и методических источников позволил выделить важную для нашего исследования идею о том, что в основании любых образовательно-побуж-дающих, стимулирующих воздействий, предпринимаемых по отношению к педагогу, лежат два положения: с одной стороны, речь идет о выверенной с педагогической и андрагогичес-кой точек зрения логике выстраивания внешних факторов стимулирующего воздействия, насыщающих контекст профессионально-образовательной среды ППК; с другой - важно создавать систему стимулирования внутренней мотивации профессионального развития педагога.
3. Повышение квалификации работников образования - это образование, прежде всего педагогическое, т. е. содержательно включающее в себя теоретические и практические знания педагогики, а также других, смежных с ней дисциплин, обеспечивающих профессиональную деятельность субъекта.
Процесс повышения квалификации в ходе курсовой подготовки должен строиться как процесс профессиональной диверсификации, в котором слушатель выступает субъектом, моделирующим профессиональную деятельность и апробирующим эту модель на практике, обеспечивая становление и развитие характеристик изменяющейся педагогической деятельности и, соответственно, своих профессионально-личностных качеств, профессионализма.
Новое понимание педагогического профессионализма связывается исследователями «с такими его особенностями, как:
— значительными изменениями смысла педагогической деятельности, изменившимся пониманием сути, функций и содержания образования;
— изменением в механизме развития системы образования: право на собственное творчество педагога закреплено нормативно, образовательные учреждения создают свои нетрадиционные педагогические системы, расширяется инновационная практика педагогов “массовых” образовательных учреждений;
— становлением парадигмы развивающего образования, где важна роль учителя не как преподавателя, а как педагога-организатора образовательных ситуаций и где на переднем
плане мыследеятельностные способности, деловые умения, социальные качества и социальные ценности, а не предметные ЗУНы, как было прежде;
— принципиальной полизадачностью и полиситуативностью педагогической деятельности»
[Чапоргина, 2002, с. 46-54].
Стратегия современного профессионального образования предполагает подготовку учителя, готового самостоятельно находить пути решения профессиональных задач, от эффективности которых может зависеть будущее всего общества.
Педагоги и психологи, изучавшие проблемы влияния личности педагога на учащихся (В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Н.Е. Щуркова, К.Д. Ушинский и др.), подчеркивают, что только учителя, достигшие в своем профессиональном развитии уровня творческой индивидуальности, способны оказывать ощутимое воздействие на целеполага-ние, ценностные ориентации и в целом на развитие личности своих воспитанников. Исследователями установлено, что уровень развития профессионально значимых личностных качеств, способность педагогов к постоянному обогащению своих знаний и умений, направленность на профессионально-творческое саморазвитие и самореализацию являются не только важными показателями их профессионализма, критериями качества профессионально-педагогического образования, но и его целевыми ориентирами.
Система педагогического образования, по утверждению В.А. Сластенина, не должна игнорировать педагога как субъекта личностного и профессионального развития, создавая в образовательном процессе условия, побуждающие его к поиску личностно значимого смысла профессии, к профессиональному самоанализу, формируя его как носителя педагогической рефлексии и профессиональной деятельности в целом. Однако исследователи констатируют, что внедрение в практику дополнительного профессионального (как и общего) образования личностно ориентированного и деятельностного подходов зачастую остаются красивыми лозунгами, называя вполне обоснованные причины этого явления:
- в большинстве случаев содержание работы со слушателями на курсах повышения квалификации определяется учебными планами, которые формируются с учетом уже заданного образовательной программой содержания и наличием профессорско-преподавательского состава, который может в данное время проводить занятия;
- конкретные пожелания и потребности слушателей учитываются в силу объективных обстоятельств не в полной мере;
- организация образовательного процесса обычно носит традиционный, просветительский характер, включая, как правило, чтение лекций и проведение практических занятий;
- система обратной связи несовершенна и затрудняет внесение корректив в учебный процесс, определение эффективности курсовой подготовки слушателей и их профессиональный прирост [Буданова, 2006; Трайнев В.А., Трайнев И.В., 2006].
«Гуманитаризация в системе повышения квалификации предполагает обращение к личности учителя, смыслам и свойствам профессиональной позиции, учет его образовательных потребностей, профессиональной компетенции, а не только стажа работы» [Дударева, 2000, с. 3-4]. С позиций «уважения субъектности обучающегося педагога целесообразно формулировать результаты освоения программы курсовой подготовки не в модальности долженствования, а в модальности открывающейся возможности: в результате освоения курса участники смогут научиться, узнать, освоить...» [Ермолаева, 2005].
Таким образом, в силу вариативности целей, индивидуальности смыслов, определяемых для себя каждым участником, вероятностны и неоднозначны и результаты его повышения квалификации.
Необходимо заметить, что, хотя вопросы диагностики и психолого-педагогического анализа результативности курсов повышения квалификации педагогов разработаны в теории и методике профессионального образования в наименьшей степени [Арцев, 2001, с. 119-122],
специалистов системы дополнительного профессионального образования волнует вопрос: как измерить качество обучения слушателей курсов повышения квалификации и обнаружить его результаты? Предполагается, что результатами повышения квалификации можно рассматривать не только информированность его участников и овладение ими какими-либо способами деятельности, но и считать таковыми характер условий, конструируемых самими педагогами, что названы И.Д. Демаковой «пространство и время жизни», которые превращаются в «совместное бытие».
Опираясь на современную трактовку понятия «образовательный результат», конкретизируем его по отношению к повышению квалификации, вслед за О.Е. Лебедевым рассматривая в качестве образовательных результатов не знания, умения, навыки, а такие интегративные характеристики личности, как компетентности. Анализ реализации программ повышения квалификации и переподготовки в различных образовательных учреждениях, а также выделение в структуре образовательного результата трех его составляющих компонентов позволяют представить следующее. Результаты, которые связаны с формированием отношения к самому себе, к другим, в целом к образовательному процессу, могут быть определены как личностные.
Метапредметные результаты достигаются в момент взаимопроникновения содержания разных модулей и дисциплин. Характеризуются они прежде всего возможностями их применения вне рамок образовательного процесса ПК.
Предметные результаты представляют знания, умения, навыки в рамках конкретного предмета или области знаний и деятельности. Они позволяют выполнять локальные операции и действия, решая тем самым отдельные практические задачи. В рамках повышения квалификации и переподготовки - это освоение новых методик организации профессиональной деятельности, технологий осуществления тех или иных процессов; обновление и накопление теоретических сведений с учетом развития научной мысли, современных тенденций развития практики образования, социокультурного пространства в целом. В качестве обозначенных образовательных результатов могут рассматриваться информационно-коммуникационная компетентность, компетентности в области отдельных аспектов деятельности педагога-профессионала (дидактического, методического и др.).
Мы полагаем, что сочетание данных видов образовательных результатов, их проявленность позволяют отразить готовность педагога к профессиональной активности, к осуществлению качественно иной деятельности: предметная и метапредметная компетентности составят ее операционально-динамический компонент; а личностная динамика (как результат образования), задающая направленность профессиональной активности, - ее мотивационно-смысловой компонент.
В таком случае в качестве одного из критериев результативности и эффективности процесса повышения квалификации можно рассматривать профессиональную активность педа-гога-участника, проявляющуюся в изменении мотивационно-смысловой сферы личности, преобразовании операционально-динамических компонентов деятельности и получении конкретного продукта.
Таким образом, мы выделяем в качестве интегративного критерия результативности и эффективности ПК, ориентированного на личностно-профессиональное развитие педагога, его профессиональную активность, проявленную им во время курсовой подготовки и пос-лекурсовой период, воплощенную в продукте, востребованном в дальнейшей деятельности каждого конкретного участника процесса повышения квалификации.
Библиографический список
1. Арцев М.Н. Инновационная модель повышения квалификации педагогических и руководящих кадров // Дополнительное педагогическое образование в XXI веке: материалы Всероссийской научно-практической конференции / сост. Н.В. Брусенцова. М.: АПКиПРО, 2001.
2. Буданова Г.П., Буйлова Л.Н. Диагностический инструментарий для оценки деятельности тьютора: метод. пособие. М., 2006.
3. Горбунова Л.Н., Цвелюх И.П. Поддержка профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации: науч.-метод. пособие. М.: Изд-во АПКиППРО, 2006.
4. Дударева Л.Н. Гуманитаризация процесса повышения квалификации учителя в ИПК: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Новосибирск, 2000.
5. Ермолаева М.Г. Разработка образовательных программ в системе повышения квалификации педагогов // Педагогика. 2005. № 7.
6. Колесникова И.А., Марон А.Е., Тонконогая Е.П. и др. Основы андрагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2003.
7. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.
8. Леонтьев А.М. Акмеологический подход как фактор повышения качества профессиональной подготовки будущего учителя безопасности жизнедеятельности: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Майкоп, 2007.
9. Трайнев В.А., Трайнев И.В. Системы и методы стратегии повышения качества педагогического образования. Обобщение и практика. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К°», 2006.
10.Чапоргина Н.А. Теоретическая модель последипломного педагогического образования (этнореги-ональные особенности) // Педагогическое образование и наука. 2002. № 3.
