CC BY
17
НЕПРЕРЫВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
М. А. Юрченко
Отечественная и зарубежная педагогика. 2023. Т. 1, № 3 (93). С. 86-105. Domestic and foreign pedagogy. 2023. Vol. 1, no. 3 (93). P. 86-105.
Научная статья УДК 378.1
doi: 10.24412/2224-0772-2023-93-86-105
КРИТЕРИАЛЬНОЕ ОЦЕНИВАНИЕ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ
О. Д. Федоров
Маргарита Алексеевна Юрченко1, Олег Дмитриевич Федоров2
1 НИЛ «Глобальное образование» Сибирского института управления — филиала РАНХиГС, Новосибирск, Россия
2 Сибирский институт управления — филиал РАНХиГС, Новосибирск, Россия
1 yurchenko-maa@ranepa.ru
2 fedorov-od@ranepa.ru
Аннотация. Авторы данного исследования используют понятие «межкультурная компетенция» (МК) как комплексное и обобщающее, не сводя объект исследования к иноязычному общению с представителями других культур. Вследствие искусственного сужения поля формирования МК до лингводидактики диагностические методики упускают из виду когнитивный и метакогнитивный элементы МК. Существующие методики обладают рядом ограничений и недостатков, в числе которых: организация на основе самооценки, иноязычный инструментарий, трансляция целей и ценностей неформального образования, отсутствие методических рекомендаций. Авторы исследования убеждены, что для заполнения существующих лакун необходимо разработать доступные и прозрачные критерии оценивания. Данное исследование было направлено на разработку релевантной системы
© Юрченко М. А., Федоров О. Д., 2023 86
оценивания уровня сформированности МК студентов российских вузов. Для достижения цели мы обратились к методам опроса и моделирования. Опрос абитуриентов (N = 178) был проведен для оценки потенциала развития МК и соотнесения содержания будущих критериев с их межкультурным профилем. Авторами разработаны критерии диагностики, шкала и процедура оценивания. Предложенная система оценки сформированности МК была апробирована в 2G21-2G23 годах на базе Сибирского института управления — филиала РАНХиГС, в данной статье представлены результаты нескольких контрольных групп (N = 96). Результаты апробации подтверждают методический потенциал критериального оценивания МК. Критериальное оценивание опосредованно повышает уровень осознанности обучающихся, позволяет отследить как индивидуальный, так и групповой прогресс. Междисциплинарный характер критериев и доступные формулировки гарантируют: 1) возможность оценивания обучающимися друг друга в рамках тренировочных образовательных практик; 2) длительное наблюдение за развитием МК преподавателями разных дисциплин по единому шаблону; 3) единое понимание целеполагания в формировании МК всеми участниками образовательного процесса.
Ключевые слова: критериальное оценивание, межкультурная компетенция, оценка сформированности компетенции, критерии и шкалы оценивания
Для цитирования: Юрченко М. А., Федоров О. Д. Критериальное оценивание в процессе формирования межкультурной компетенции студентов // Отечественная и зарубежная педагогика. 2G23. Т. 1, № 3 (93). С. 86-1G5. doi: 1G.24412/2224-G772-2G23-93-86-1G5
Original article
CRITERION-BASED ASSESSMENT IN FORMATION OF UNIVERSITY STUDENTS' INTERCULTURAL COMPETENCE
Margarita A. Yurchenko1, Oleg D. Fedorov2
1 Research Lab of "Global Education" at Siberian Institute of Management — branch of RANEPA, Novosibirsk, Russia
2 Siberian Institute of Management — branch of RANEPA, Novosibirsk, Russia
1 yurchenko-maa@ranepa.ru
2 fedorov-od@ranepa.ru
Abstract. The authors of this study use the concept of "intercultural competence" (IC) as a complex and generalizing one, without reducing the object of study to foreign language communication with representatives of other cultures. Due to the artificial narrowing of the field of IC formation to lin-
guodidactics, diagnostic methods do not consider the cognitive and meta-cognitive elements of IC. Existing methods have a number of limitations and shortcomings, including: organization based on self-assessment, toolkits in a foreign language, focus on the goals and values of non-formal education, lack of use and implementation recommendations. The authors of the study are convinced that in order to fill the existing gaps, it is necessary to develop accessible and transparent assessment criteria. This study was aimed at developing a relevant system for assessing the level of IC formation in formal higher education (Russia). To achieve the goal, we turned to the methods of survey and modeling. A survey of applicants (N = 178) was conducted to assess the potential for the development of international education and to correlate the content of future criteria with their intercultural profile. The authors have developed diagnostic criteria, a scale and an assessment procedure. The proposed system for assessing the formation of IC was tested in 2021-2023 at Siberian Institute of Management — a branch of the RANEPA, this article presents the results of several control groups (N = 96). The results of approbation confirm the methodological potential of the criteria-based assessment of IC. Criteria-based assessment indirectly increases the level of awareness of students, allows to track both individual and group progress. The interdisciplinary nature of the criteria and the easy-to-understand speech formulas guarantee: 1) the possibility for students to evaluate each other in the framework of training educational practices; 2) long-term observation of the development of IC by teachers of different disciplines according to a single template; 3) a common understanding of goal-setting in the formation of IC by all participants of the educational process.
Keywords: criterion-based assessment, intercultural competence, assessment of competence-formation, assessment criteria and scales
For citation: Yurchenko M. A., Fedorov O. D. Criterion-based assessment in formation of university students' intercultural competence. Domestic and Foreign Pedagogy. 2023;1(3):86-105. (In Russ.). doi: 10.24412/2224-0772-2023-93-86-105
Введение
Согласно стандартам ЮНЕСКО, основополагающим подходом в образовании XXI века остается компетентностный подход. Одним из образовательных результатов выпускника высшей школы выступает сформированная межкультурная компетенция (МК), понимаемая нами как способность и готовность специалиста к оптимальному взаимодействию с представителями другой культуры.
Существующий в лингводидактике тренд на разделение межкультурной компетенции и межкультурной коммуникативной компетенции
(МКК) [1; 4; 5] предполагает возможность взаимодействия коммуниканта с представителями других культур на родном языке — для МК и на иностранном хотя бы для одного из собеседников языке — для МКК [2, с. 101]. Авторы данного исследования не придерживаются такого разделения и используют понятие «межкультурная компетенция» как комплексное и обобщающее, признавая важность иноязычной коммуникативной составляющей.
Анализ научной литературы позволяет выделить структурные элементы МК: 1) когнитивный (знания о другой культуре); 2) аффективный (чувства, установки, отношение к другой культуре); 3) поведенческий (стратегии поведения с представителем другой культуры).
В целях диагностики и управления развитием МК нам представляется важным дополнить структуру еще одним элементом — метакогнитивным. Метакогнитивный элемент демонстрирует способность выпускника к самостоятельной оценке и проработке сценария межкультурного взаимодействия на основе полученного опыта, является «завершающим и наиболее трудно достижимым» [6, с. 72].
В соответствии с ФГОС ВО 3++ межкультурная компетенция заложена в универсальные (УК) и общепрофессиональные компетенции (ОПК): УК-5 соответствует когнитивному и аффективному элементам, а УК-4 — поведенческому, ОПК, в свою очередь, находятся в поле поведенческого и метакогнитивного элементов. Таким образом, МК как образовательный результат формирует запрос на применение междисциплинарного подхода к ее формированию и разработку адекватных учебно-методических материалов (коммент. 1).
В ходе анализа учебных планов направлений подготовки бакалавриата, реализуемых в СИУ РАНХиГС, нами было выявлено, что большая часть нагрузки по формированию МК ложится на преподавателей языковых дисциплин (более 50%). Занятия по иностранному языку пронизывают весь период обучения и связывают важные тематические блоки между собой (рис. 1). При этом дисциплины, реализующие УК-4 и УК-5, как правило, не являются профильными и изучаются на первых двух курсах.
Между тем базой успешного формирования и развития МК является уделение большего внимания точкам соприкосновения профильных и языковых дисциплин в образовательном процессе. Комплексный взгляд на МК расширяет потенциал образовательного поля за счет интеграции языковых и профильных дисциплин.
Иностранный язык 1-7-й семестр
УК-5
I Международные
конфликты 11 'XXI в. (144 ч.)-
4-й семестр
УК-*
Русский язык и культура речи ' (72 Ч.) - 1-й семестр
Риторика (72 ■: )
1-й семестр
ОПК-1
I Межкультурная I коммуникация ' (72 Ч.) - 2-й семестр
ОПК-4 Основы
международной
безопасности
( I 08 Ч.) - 6-й семестр
Мировая политика (108 Ч.) - 3-й семестр
Рисунок 1. Иллюстрация формирования компетенций ФГОС в период обучения (на примере направления подготовки «Международные
отношения»)
Исходя из понимания МК как многоаспектного феномена, меняется также понимание диагностики результатов, актуализируется необходимость разработки систем оценивания. Сегодня диагностические методики разрабатываются в основном исследователями-лингвистами [7; 10; 15; 17; 21], которые не включают в фокус своего внимания диагностику когнитивного и особенно метакогнитивного элементов МК.
Существующие системы оценивания сформированности МК основаны на инструментах косвенной, прямой и смешанной оценки. Инструменты косвенной оценки по преимуществу состоят из мероприятий самооценки в форме опросов с акцентом на отдельные элементы МК в разных сочетаниях. Исключениями являются методики BASIC [19] и IDI (коммент. 2), которые подразумевает оценку субъекта экспертами. Методики косвенной оценки не позволяют отслеживать МК в режиме реального времени. Хотя в рамках методики IDI эксперты оценивают стадии межкультурного развития личности (по Беннету), это зачастую происходит на основе анализа его опыта длительного пребывания в чуждой для себя культуре.
В отличие от инструментов косвенной оценки методики прямой и смешанной оценки сформированности МК дают возможность выявлять способности человека демонстрировать межкультурную компетентность в своем поведении в ситуациях реального времени, или в размышлениях
и наборах работ (оценка портфолио), или в ходе интервью (среди сторонников смешанных форм М. Байрам [9], У Якобсон [14], В. Прюггер и Т. Роджерс [16] и др.). Однако в методиках прямой и смешанной оценки отсутствует описание шкал и процедур оценивания (конкретных вопросов, сценариев кейсов и ролевых игр).
В более современной методике А1С А. Е. Фантини можно найти полный инструментарий оценки, она была модифицирована белорусскими коллегами, предлагающими формулу для определения уровня межкультурной компетенции по улучшенному опроснику: «К = 100 х 5: М, где К — искомый балл, $ —полученная в результате сумма, М — максимально возможная сумма по каждому параметру» [11]. Авторы соотносят с итогами расчетов выделенные ими четыре уровня сформированности МК: «высокий, средний, низкий, критический» [11, с. 324], но, к сожалению, не раскрывают их. Между тем целенаправленный, последовательный процесс формирования МК требует детальной разработки уровневого подхода, обладающего потенциалом микродифференциации формируемых активностей.
Таким образом, подавляющее большинство рассмотренных методик представляет собой опросники, в которых используются различные вариации шкалы Лайкерта. Данные опросники основаны на самооценке, что, безусловно, является ограничением, так как результат оценки всегда субъективен. Кроме того, опрос не способен как-либо оценить способность к самоорганизации в ситуации межкультурного общения (мета-когнитивный элемент МК). Почти все диагностические инструменты:
1) являются англоязычными, что делает их трудными для восприятия;
2) используются в сфере неформального образования, неполно отражая цели высшего образования РФ; 3) не сопровождаются методическими рекомендациями, что подтверждает необходимость серьезной проработки диагностических и оценочных средств.
Необходимым условием для качественного изменения существующих методик оценивания, на наш взгляд, является разработка критериев, которые сделают оценивание доступным для широкого круга специалистов и прозрачным. Разработанные до сих пор критерии (Н. Сили [21], Л. Деймен [11], Г. Робинсон-Стюарт, Х. Нокон [18], М. Беннетт [8], К. Крамш [15]) проблематично использовать, поскольку: 1) они не дифференцированы по уровням; 2) не имеют обоснованных шкал оценивания; 3) не оговорены процедурой оценивания.
Предмет нашего исследования — оценка уровня сформированности межкультурной компетенции студентов российских вузов. Цель данного исследования — разработка актуальной системы оценивания сформированности межкультурной компетенции студентов российских вузов.
Материалы и методы
На предварительном этапе использован метод опроса для оценки потенциала развития МК у абитуриентов и соотнесения содержания будущих критериев с межкультурным профилем абитуриента в аспекте структурных элементов МК (Yandex forms (коммент. 3). Целевой аудиторией опроса выступили ученики 10-11-х классов средних общеобразовательных учреждений (N = 178) — потенциальные абитуриенты вузов. В опросе приняли участие обучающиеся школ Новосибирска и Санкт-Петербурга. 24,7% - ученики 10-х классов, 75,3% -11-х классов.
На основном этапе нами использовался метод моделирования, позволивший разработать критерии диагностики и шкалу оценки уровня сформированности МК. Предложенная система оценивания была апробирована в 2021-2023 годах в ходе педагогического эксперимента по внедрению авторской методической системы формирования МК в Сибирском институте управления — филиале РАНХиГС (N = 96).
Результаты исследования
Предварительный этап
Данные, полученные в ходе опроса, показали высокий спрос старшеклассников на гуманитарное образование (52,2%) (рис. 2).
Хотя межкультурная компетенция значима для специалиста любого профиля, зная, что подавляющее большинство молодых людей планирует приобретать профессию типа «человек-человек», мы можем утверждать, что для успешного решения профессиональных задач им необходимо овладеть межкультурной компетенцией на продвинутом уровне.
В ходе освоения школьной программы 94,4% абитуриентов получили четкое представление о том, что страна, в которой они живут, является мультикультурной, 96,1% из них верно и разнообразно трактуют понятие «культура» (когнитивный элемент МК).
■ Гуманитарные направления подготовки (экономика, мировая политика, журналистика, педагогика, психология и др.)
Технические направления подготовки (1Т, работа с автоматизацией технических процессов, инженерия, физика и др.)
Творческие профессии
Направления подготовки естественно - научного цикла (медицина, биология, химия) Сфера управления (государственное и муниципальное управление, менеджмент и др.) Узкоспециализированные профессии (военное дело, служба в МВД и др.)
■ Не определились
Рисунок 2. Направления подготовки, на которые планируют поступать абитуриенты 2023-2024 годов набора
При этом уровень знаний различается: более трети выпускников школ вообще не владеют понятием «межкультурная коммуникация», а подавляющее число респондентов, давших корректное определение термину,— абитуриенты, планирующие поступать на гуманитарные направления подготовки (рис. 3).
Анализ потенциала по другим структурным элементам МК показал, что почти половина выпускников (47,2%) не могут вспомнить ситуацию межкультурного взаимодействия, в которой они сами когда-либо находились (поведенческий элемент), весомая доля опрошенных в целом испытывают трудности с самоидентификацией (15,1%) (аффективный элемент).
■ Неверно трактуют понятие «межкультурная коммуникация»
Верно трактуют понятие «межкультурная коммуникация» и поступают на гуманитарное направление подготовки
Верно трактуют понятие «межкультурная коммуникация» и поступают на другое направление подготовки
Рисунок 3. Владение абитуриентами понятием «межкультурная коммуникация»
Более трети опрошенных не осознают какой-либо разницы при общении с представителем другой культуры (когнитивный и аффективный элементы МК) (рис. 4).
Рисунок 4. Оценкаопытасвоего межкультурноговзаимодействия абитуриентами
Следует отметить, что благодаря достаточной сформированности иноязычной коммуникативнойкомпетенции школьникиполучают возможностьопосредованновзаимодействовать с представителями других культур. Именно язык является средством и гарантом передачи каксхожих,таки отличныхдруг отдруга культурноокрашенных или обусловленных контекстов (поведенческийэлемент).Полученный язы-
■ Этот опыт мне дался легко
■ Этот опыт дался мне непросто
■ Не заметил(а) разницы
ковой портфель абитуриентов демонстрирует, что больше трети владеют только руссри м языком, из иностранных языков ожидаемо лидирует английский (рис. 5).
■ Только русский язык
■ Английский язык
■ Французский язык
■ Немецкий язык
■ Китайский язык
■ Другие иностранные языки ■РКИ
Рисунок 5. Языковой портфель абитуриента
Абитуриенты пишут, что они сталкиваются с иностранными языками в путешествиях, шкоте и при взаимодейсттии с контент ом в сетр. Б олее 8096 аби туриентов и т ин ил и иеной ме^ вoвтeкaюттн в друше культ уры (с[с>сeдтнчecкийелeмeнт),в том числе нистанционно(рис.б).
2,2)%
■ Постоянно
■ Часто
■ Иногда Редко
■ Никогда
Рисунок6.Взаимодействиесдругими культурами в сети
В основном респонденты отмечают, что длительного опыта пребывания в иной культуре у них не было либо этот опыт не сопровождался активной коммуникацией (рис. 7).
Рисунок 7. Опыт живого межкультурного общения в местах с отличной доминирующей культурой
Отметим, что значимых качественных отличий в суждениях о межкультурности нами выявлено не было ни между двумя параллелями учащихся (10-11-е классы), ни по географическому признаку (школы двух регионов).
Составленный межкультурный профиль абитуриента российского вуза позволяет сделать вывод, что выпускникам школ интересны другие культуры и общение с их представителями. Так, 3/4 опрошенных заявляют, что у них есть друзья среди представителей другой культуры, однако, сколь бы позитивным ни было данное наблюдение, с одной стороны, успешное установление контакта с представителем другой культуры — скорее следствие стечения обстоятельств, нежели результат целенаправленного обучения межкультурному общению, с другой стороны, единичное успешное межличностное общение не является гарантией успешного решения профессиональных задач в межкультурной среде. Таким образом, решение этих вопросов ложится на плечи высшей школы и требует разработки валидной и универсальной системы диагностики.
■ Отсутствует Однократный 3-5 раз
Регулярный
Основной этап
Восприятие обучающимися иной культуры, заложенное до обучения в вузе, в значительной мере определяет возможный успех межкультурной коммуникации, что свидетельствует о важности формирования МК с первого года обучения в вузе (коммент. 4). Межкультурная компетенция как образовательный результат является конкретным прогрессом обучающегося в рамках каждого из элементов, детерминирована его индивидуальными особенностями, что является сигналом необходимости применения уровневого подхода для разработки адекватных учебных материалов.
Цель разработки и внедрения системы уровней сформированности межкультурной компетенции — обеспечение единого понимания того, что конкретно мы формируем или развиваем, когда это происходит и как отражено в учебном плане образовательных программ. Мы предложили систему уровней межкультурной компетенции и дали поэлементную трактовку каждому уровню (коммент. 5), опираясь на объемы целевой учебной нагрузки. Именно содержательное наполнение уровней раскрывает потенциал микродифференциации в ходе одного обучающего мероприятия. Очевидно, что преподаватель гарантированно (целенаправленно и систематически) может влиять на динамику развития компетенций студентов только в рамках образовательной программы. В данном контексте важно учитывать распределение учебной нагрузки, поскольку при прочих равных условиях на направлении подготовки, где на дисциплины, отвечающие за формирование межкультурной компетенции, отведен больший объем часов, студентам предоставляется возможность достичь объективно более высокого уровня (рис. 8). Так, благодаря уровневой системе наша методическая система формирования и развития межкультурной компетенции учитывает реалии образовательного процесса в вузе, принимая во внимание тот факт, что на практике любая академическая группа является смешанной относительно исходного уровня сформированности межкультурной компетенции.
Изучение учебных планов различных гуманитарных направлений подготовки приводит к выводу о том, что для каждого направления подготовки существует свой максимальный уровень сформированности МК, которого возможно достичь в вузе (коммент. 6), в связи с чем бинарная оценка уровня сформированности (сформирована/не сформирована или достаточно/недостаточно) не может претендовать
на универсальность. Более того, оценка уровня сформированности МК как образовательного результата должна отражать конкретный прогресс обучающегося по каждому элементу.
Рисунок 8. Уровневая система сформированности межкультурной
компетенции
Мы предлагаем использовать при текущем оценивании инструменты формирующего оценивания, а вводную диагностику, промежуточное (семестр/год) и финальное оценивание проводить по критериям, соответствующим выделенным уровням сформированности МК.
При этом критерии должны удовлетворять следующим принципам: 1) критерий сформулирован по каждому элементу МК; 2) критерий охватывает все уровни сформированности; 3) шкала оценки обеспечивает понимание динамики каждого студента (исходный уровень сформированности — промежуточный уровень сформированности — уровень по окончании курса/вуза) (см. пример формулировки критериев и шкалу оценки сформированности МК в табл. 1).
Каждый из элементов МК может быть оценен максимально в 6 баллов согласно критериям, соответствующим 6 уровням сформированности МК. Предложенные нами критерии и шкала оценки сформированности МК выполняют превентивную функцию по отношению к ситуации искусственного завышения или занижения уровня сформированности МК. Мы допускаем, и данное допущение подтверждается практикой, что элементы МК могут быть сформированы в разной степени у одного и того
же студента даже при условии комплексного и равномерного развития МК, что, по нашему мнению, не является критичным.
Таблица 1
Критерии и шкала оценки сформированности МК
Элемент МК Критерий Шкала (соответствует выделенным уровням)
Когнитивный Студент знает о существенных отличиях культурных фактов, но не осознает их взаимосвязи. 1
Студент владеет разнообразием культурных контекстов, выстраивает внутри них логические цепочки. 2
Студент приобщен к знаниям о целевой культуре, добывает новую информацию в соответствии с личными и профессиональными потребностями. 3
Студент осознает ведущие механизмы функционирования целевой культуры как эксплицитного, так имплицитного характера. 4
Студент осознает все многообразие механизмов функционирования целевой культуры с социальной и индивидуальной точек зрения, правила культуры и отклонения от них. 5
Студент знает механизмы функционирования материнской и целевой культур на уровне, достаточном для выполнения функций межкультурного посредника. 6
Процедура диагностики представляет собой проведение междисциплинарной симуляции межкультурного взаимодействия без предварительной подготовки (табл. 2).
В 1-м семестре перед нами стояла задача ввести понятие межкультурности, сняв возможную негативную окраску другого, на этом этапе возможно отследить индивидуальную динамику обучающихся по элементам МК. По окончании 1-го семестра рано говорить о достижении даже первого уровня сформированности МК, тем не менее мы уже можем отследить прогресс обучающихся. В предлагаемой по окончании 7-го семестра симуляции межкультурного взаимодействия в отсутствие шаблона коммуникация полностью выстраивается ее участниками.
Таблица 2
Диагностические процедуры для оценки уровня сформированности МК
Семестр Содержание симуляции (краткий вариант)
1 «Стажировка в другой стране в целях обучения» Этап 1. Расположить варианты проживания в наиболее предпочтительном порядке, пояснить свой выбор. Этап 2. Поговорить с обеспокоенными коллегами, объясняя вашу реакцию на среду и происходящее, исходя из иерархии в материнской культуре. Этап 3. Поговорить с коллегой и корректно выяснить причину изменения планов относительно намеченной встречи.
7 «Постройка грузовика» «Экспертам» = инженерам-разработчикам (культура А) необходимо договориться с местным сообществом = оценщиками (культура В), чтобы построить грузовик вместе. Каждой из групп предоставляется ролевая карточка, прописывающая ограничения и вводные обеих групп.
Критериальное оценивание МК, при высокой степени согласованности экспертов, которых, по нашему мнению, должно быть не менее трех (преподаватель языка, преподаватель профильной дисциплины, независимый эксперт со знанием языка), является наиболее объективным по сравнению с другими видами, иллюстрирует все элементы спектра, дает возможность отследить различия между студентами в группе и в перспективе применить дифференцированный подход на занятиях, а также отследить индивидуальный прогресс каждого обучающегося. Оценка двумя экспертными группами (преподаватели и работодатели), предлагаемая коллегами (коммент. 7), претендует на большую объективность и ориентированность на рынок труда, однако в связи с громоздкостью итогового подсчета баллов и сложностью организации процедуры оценивания не является оправданной.
Результаты оценки уровня сформированности МК показали следующее:
На 1-м курсе направления подготовки «Международные отношения» ^ = 51) обучающиеся поступили в вуз со средним уровнем сформированности по выборке, равным 0,2.
Выпускники того же направления подготовки ^ = 45) в конце 7-го семестра демонстрируют средний уровень сформированности МК, равный 5,23.
Результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента по внедрению нового содержания образования для формирования и развития МК и системы оценивания сформированности МК в 2021-2023 годах подтверждают нашу гипотезу об эффективности критериального оценивания. С помощью критериев и шкал удалось подтвердить одну из ключевых гипотез исследования о том, что текущее содержание образования не ориентировано на формирование МК в достаточной мере, поскольку даже направление подготовки «Международные отношения», студенты которого выбрали работать в ситуации межкультурного общения на постоянной основе, не достигают максимально возможного в рамках вузовской программы уровня МК (6-й уровень — «автономный»).
Выводы и обсуждение
Несмотря на то что репрезентативность данных, полученных на предварительном этапе методом опроса, можно поставить под сомнение в связи с ограниченностью выборки, мы считаем, что результаты основного этапа экспериментальной работы в достаточной мере подтверждают методический потенциал критериального оценивания МК, являющийся предметом нашего исследования.
Разработанные критерии целесообразно применять в контрольных точках (промежуточный, итоговый контроль) в формате экспертной оценки, наиболее удачным форматом проведения процедуры оценивания при этом представляется симуляция реальной ситуации межкультурного общения, в которую обучающиеся вовлекаются без предварительной подготовки.
Критериальное оценивание сформированности МК опосредованно повышает уровень осознанности обучающихся при участии в предлагаемых обучающих мероприятиях, обладает четкостью, содержит в себе потенциал сравнения и роста. Поскольку критерии сформулированы доступным языком и являются междисциплинарными, они обладают рядом преимуществ:
Обучающиеся могут оценивать сами себя / друг друга в рамках тренировочных образовательных практик.
Можно отследить динамику развития компетенции у конкретного обучающегося за весь период обучения.
Все субъекты образовательных отношений понимают, какой образовательный результат планируется достичь путем внедрения нового содержания обучения.
Комментарии
1. Организационно-педагогические условия успешного формирования МК оговорены нами в статье: Юрченко М. А. Мобильные технологии в развитии межкультурной компетенции студентов-международников в рамках занятий по иностранному языку // Вестник Кемеровского государственного университета. Серия: Гуманитарные и общественные науки. 2022. Т. 6, № 3. С. 198-205.
2. IDI resource. URL: http://www.intercultural.org/idi/idi.html.
3. https://forms.yandex.ru/admin/638ac5a8f47e734739299d5f/ answers?tab=summary
4. Hofmeyr A. S. Intercultural competence development through co-cur-ricular and extracurricular at-home programs in Japan. Journal of studies in international Education. 2021. doi:10.1177/10283153211070110
5. Предлагаемая система уровней подробно рассмотрена в нашей статье: Юрченко М. А. Уровневый подход к формированию межкультурной компетенции у студентов гуманитарных направлений подготовки // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Педагогика и психология». 2022. № 16 (4). С. 67-89. doi: 10.25688/2076-9121.2022.16.4.04
6. Автономного уровня (6), по нашему мнению, из направлений подготовки бакалавриата, реализуемых в СИУ, могут достичь только студенты направления подготовки 41.03.05 Международные отношения, компетентный (5) уровень могут освоить студенты, окончившие 38.03.04 Государственное и муниципальное управление, независимый (продвинутый) (4) уровень — выпускники-психологи и экономисты, направление подготовки 42.03.01 Реклама и связи с общественностью сможет освоить промежуточный (3) уровень сформированности МК, а 38.03.03 Управление персоналом — элементарный (2) уровень, направления подготовки 40.03.01 Юриспруденция и 38.03.02 Менеджмент в рамках вузовской образовательной программы формируют начальный уровень сформированности МК — «прорыв».
7. Серяпина Л. В., Михелькевич В. Н. Обоснование совокупности кластера межкультурных коммуникативных компетенций студентов строительного колледжа, подготавливаемых для работы в транснациональных строительных компаниях // Современные наукоемкие технологии. 2022. № 6. С. 178-182.
Список источников
1. Голубина К. В. Межкультурная коммуникативная компетенция: понятие, структурные компоненты, оценка сформированности / К. В. Голубина // Вестник Московского государственного лингвистического университета. 2008. № 546. С. 159-167.
2. Зеленина Е. В. Основные подходы к изучению межкультурной компетентности // Наука и современное общество: взаимодействие и развитие. 2016. № 1 (3). С. 100-103.
3. СеряпинаЛ. В., Михелькевич В. Н. Обоснование совокупности кластера межкультурных коммуникативных компетенций студентов строительного колледжа, подготавливаемых для работы в транснациональных строительных компаниях // Современные наукоемкие технологии. 2022. № 6. С. 178-182.
4. Трахановска И. Развитие межкультурной коммуникативной компетенции как одна из главных задач курса обучения деловому английскому языку // Филологический класс. 2021. Т. 26, № 3. С. 188-199. doi: 10.51762/1FK-2021-26-03-16
5. Цветкова С. Е. Технология формирования межкультурной коммуникативной компетенции в деловом общении у студентов-магистров педагогического профиля // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2020. Т. 9, № 3 (32). С. 286-292. doi: 10.26140/ anip-2020-0903-0066
6. Юрченко М. А. Уровневый подход к формированию межкультурной компетенции у студентов гуманитарных направлений подготовки // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Педагогика и психология». 2022. Т. 16, № 4. С. 67-89. doi: 10.25688/2076-9121.2022.16.4.04
7. Baiutti M. Protocollo di valutazione Intercultura Comprendere, problematizzare e valutare la mobilità studentesca internazionale. Edizioni ETS. 176 p.
8. Bennett M. J. Becoming interculturally competent. In J. S. Wurzel (Ed.) Toward multiculturalism: A reader in multicultural education. Newton, MA: Intercultural Resource Corporation. 2004.
9. Byram M. Teaching and assessing intercultural communicative competence. Philadelphia, PA: Multilingual Matters. 1997.
10. Caron J. Proposition didactique pour développer la compétence interculturelle et les savoir-ap-prendre. Action Didactique [En ligne]. 2022. Vol. 9. P. 72-89 [Электронный ресурс]. URL: http://univ-bejaia.dz/pdf/ad9/Caron.pdf/ (дата обращения: 13.02.2023).
11. Damen L. Culture Learning: The Fifth Dimension in the Language Classroom. Reading, Mass.: Addison-Wesley Pub. Co. 1987.
12. Flyantikova E. V., Cherkes T. V. Questionnaire as a method for evaluation of the level of intercultural competence of foreign students. ISJ Theoretical & Applied Science. 2019. Vol. 11 (79). P. 319-325.
13. Hofmeyr A. S. Intercultural competence development through co-curricular and extracurricular at-home programs in Japan. Journal of studies in international Education. 2021. doi:10.1177/10283153211070110
14. Jacobson W., Schleicher D., Maureen B. Portfolio assessment of intercultural competence. International Journal of Intercultural Relations. 1999. Vol. 23 (3). P. 467-492.
15. Kaliska M., Kostecka-Szewc A. Lo sviluppo della competenza interculturale secondo i presup-posti dell approccio orientato all azione. 2020. 27 p.
16. Kramsch C. Language and Culture. Oxford: Oxford University Press. 1998.
17. Pruegger V. J., Rogers T. B. Cross-cultural sensitivity training: Methods and assessments // International Journal of Intercultural Relations. 1994. Vol. 18 (3). P. 369-387.
18. Puren Ch. Modèle complexe de la compétence culturelle (composantes historiques trans-, méta-, inter-, pluri-, co-culturelles): exemples de validation et d'application actuelles. 2022. 42 p.
19. Robinson-Stuart G., Nocon H. Second Culture Acquisition: Ethnography in the Foreign Language Classroom // The Modern Language Journal. 1996. Vol. 80 (4). P. 431-449.
20. Ruben B. D., Kealey D. Behavioral assessment of communication competency and the prediction of cross-cultural adaptation // International Journal of Intercultural Relations. 1979. Vol. 3. P. 15-48.
21. Seeley N. Teaching culture: strategies for intercultural communication (3rd edn). Lincoln-wood, IL, National Textbook Company. 1994.
22. Sinicrope C., Norris J., Watanabe Yu. Understanding and assessing intercultural competence: a summary of theory, research, and practice (technical report for the foreign language program evaluation
project). Studies in Second Language Acquisition. 2007. 26 p.
References
1. Golubina K V. Mezhkul'turnaja kommunikativnaja kompetencija: ponjatie, strukturnye komponenty, ocenka sformirovannosti / K. V. Golubina // Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo lingvistichesk-ogo universiteta. 2008. № 546. S. 159-167. [In Rus].
2. Zelenina E. V. Osnovnye podhody k izucheniju mezhkul'turnoj kompetentnosti // Nauka i sovremen-noe obshhestvo: vzaimodejstvie i razvitie. 2016. № 1 (3). S. 100-103. [In Rus].
3. Serjapina L. V., Mihel'kevich V. N. Obosnovanie sovokupnosti klastera mezhkul'turnyh kom-munikativnyh kompetencij studentov stroitel'nogo kolledzha, podgotavlivaemyh dlja raboty v transnacional'nyh stroitel'nyh kompanijah // Sovremennye naukoemkie tehnologii. 2022. № 6. S. 178-182. [In Rus].
4. Trahanovska I. Razvitie mezhkul'turnoj kommunikativnoj kompetencii kak odna iz glavnyh zadach kursa obuchenija delovomu anglijskomu jazyku // Filologicheskij klass. 2021. T. 26, № 3. S. 188-199. doi: 10.51762/1FK-2021-26-03-16 [In Rus].
5. Cvetkova S. E. Tehnologija formirovanija mezhkul'turnoj kommunikativnoj kompetencii v delovom obshhenii u studentov-magistrov pedagogicheskogo profilja // Azimut nauchnyh issledovanij: peda-gogika i psihologija. 2020. T. 9, № 3 (32). S. 286-292. doi: 10.26140/anip-2020-0903-0066 [In Rus].
6. Jurchenko M. A. Urovnevyj podhod k formirovaniju mezhkul'turnoj kompetencii u studentov guman-itarnyh napravlenij podgotovki // Vestnik Moskovskogo gorodskogo pedagogicheskogo universiteta. Serija «Pedagogika i psihologija». 2022. T. 16, № 4. S. 67-89. doi: 10.25688/2076-9121.2022.16.4.04 [In Rus].
7. Baiutti M. Protocollo di valutazione Intercultura Comprendere, problematizzare e valutare la mobilità studentesca internazionale. Edizioni ETS. 176 p.
8. Bennett M. J. Becoming interculturally competent. In J. S. Wurzel (Ed.) Toward multiculturalism: A reader in multicultural education. Newton, MA: Intercultural Resource Corporation. 2004.
9. Byram M. Teaching and assessing intercultural communicative competence. Philadelphia, PA: Multilingual Matters. 1997.
10. Caron J. Proposition didactique pour développer la compétence interculturelle et les savoir-apprendre. Action Didactique [En ligne]. 2022. Vol. 9. P. 72-89 [Электронный ресурс]. URL: http://univ- be-jaia.dz/pdf/ad9/Caron.pdf/ (дата обращения: 13.02.2023).
11. Damen L. Culture Learning: The Fifth Dimension in the Language Classroom. Reading, Mass.: Addison-Wesley Pub. Co. 1987.
12. Flyantikova E. V., Cherkes T. V. Questionnaire as a method for evaluation of the level of intercultural competence of foreign students. ISJ Theoretical & Applied Science. 2019. Vol. 11 (79). P. 319-325.
13. Hofmeyr A. S. Intercultural competence development through co-curricular and extracurricular at-home programs in Japan. Journal of studies in international Education. 2021. doi:10.1177/10283153211070110
14. Jacobson W., Schleicher D., Maureen B. Portfolio assessment of intercultural competence. International Journal of Intercultural Relations. 1999. Vol. 23 (3). P. 467-492.
15. Kaliska M., Kostecka-Szewc A. Lo sviluppo della competenza interculturale secondo i presupposti dell approccio orientato all azione. 2020. 27 p.
16. Kramsch C. Language and Culture. Oxford: Oxford University Press. 1998.
17. Pruegger V. J., Rogers T. B. Cross-cultural sensitivity training: Methods and assessments // International Journal of Intercultural Relations. 1994. Vol. 18 (3). P. 369-387.
18. Puren Ch. Modèle complexe de la compétence culturelle (composantes historiques trans-, méta-, inter-, pluri-, co-culturelles): exemples de validation et d'application actuelles. 2022. 42 p.
19. Robinson-Stuart G., Nocon H. Second Culture Acquisition: Ethnography in the Foreign Language Classroom // The Modern Language Journal. 1996. Vol. 80 (4). P. 431-449.
20. Ruben B. D., Kealey D. Behavioral assessment of communication competency and the prediction of cross-cultural adaptation // International Journal of Intercultural Relations. 1979. Vol. 3. P. 15-48.
21. Seeley N. Teaching culture: strategies for intercultural communication (3rd edn). Lincoln-wood, IL, National Textbook Company. 1994.
22. Sinicrope C., Norris J., Watanabe Yu. Understanding and assessing intercultural competence: a summary of theory, research, and practice (technical report for the foreign language program evaluation project). Studies in Second Language Acquisition. 2007. 26 p.
Информация об авторах
М. А. Юрченко — преподаватель кафедры иностранных языков и лингводидактики, младший научный сотрудник О. Д. Федоров—доктор педагогических наук, кандидат исторических наук, доцент, директор Сибирского института управления — филиала РАНХиГС
Information about the authors
M. A. Yurchenko—Teacher of the Department of Foreign Languages and Linguodidactics, Junior Researcher
O. D. Fedorov — Dr. Sc. (Education), PhD (History), Associate Professor, Director of Siberian Institute of Management —
branch of RANEPA
Статья поступила в редакцию 01.03.2023; одобрена после рецензирования 22.03.2023; принята к публикации 16.05.2023. The article was submitted 01.03.2023; approved after reviewing 22.03.2023; accepted for publication 16.05.2023.
