Критериальная валидность опросника «Учебная активность младших школьников» Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

УДК 159.9

Краснов Алексей Витальевич

кандидат психологических наук, доцент департамента менеджмента

Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Россия, Пермь 614070, Пермь, Студенческая, 38, +7(342) 205-52-50 e-mail: akrasnov@hse. ru

КРИТЕРИАЛЬНАЯ ВАЛИДНОСТЬ ОПРОСНИКА «УЧЕБНАЯ АКТИВНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ»

Aleksey V. Krasnov

Ph.D, Associate Professor of the Departament of Management

National Research University «Higher School of Economics» (HSE) 38, Studencheskaja Str., 614070, Perm, Russia e-mail: akrasnov@hse. ru

CRITERION VALIDITY OF QUESTIONNAIRE «LEARNING ACTIVITY OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS»

Аннотация. Статья представляет собой описание результатов проверки опросника «Учебная активность младших школьников», разработанного А.В. Красновым, на текущую критериальную валидность. Исследованы корреляционные связи между показателями шкал методики и свойствами личности и нервной системы младших школьников. На основе полученных результатов составлено более полное описание шкал опросника.

Ключевые слова: учебная активность; младшие школьники; опросник; критериальная валидность.

Abstract. The article offers empirical research of criterion validity of questionnaire «Learning activity of primary school children» developed by A. Krasnov. The criteria are personality traits and the properties of the nervous system. The results were processed by Pearson correlation analysis. The scales of questionnaire were clarified and expanded by the results.

Key words: learning activity; primary school children; questionnaire; criterion validity.

© Краснов А.В., 2016

Постановка проблемы исследования

Ведущая деятельность младшего школьного возраста - учебная [10]. Однако свою системообразующую функцию деятельность приобретает только тогда, когда она осуществляется на более высоком уровне - уровне активности, что обеспечивает высшие творческие проявления человека [5]. Таким образом, вызывает большой интерес теоретическое и практическое изучение учебной активности младшего школьника как степени зависимости учебной деятельности от ее субъекта. Одно из самых плодотворных исследований в этой области принадлежат А.А. Волочкову [3; 4], понимающему учебную активность как меру взаимодействия субъекта учебной деятельности со средой обучения, нормами, традициями, требованиями учебной деятельности, которые являются существенной частью мира индивидуальности школьника. Автором было показано, что высокий уровень учебной активности связан с наиболее позитивным развитием свойств индивидуальности, у низкоактивных младших школьников на уровне устойчивой подструктуры фиксируется «симптомокомплекс тревожности», который является своеобразной «ценой» их низкой учебной активности.

На данный момент для диагностики учебной активности младших школьников существует три диагностических инструмента:

Первый - разработанная А.А. Волочковым [4] батарея из 16 опросников, являющаяся слишком трудоемкой и «времязатратной» из-за своего объема.

Второй - методика А.А. Волочкова «Экспресс-диагностика учебной активности школьников» [3]. Оценку выраженности учебной активности младших школьников дают учителя, что является слишком трудоемкой процедурой в случае объемного исследования. Кроме того, по признанию автора, она недостаточно надежна и валидна.

Третий - опросник «Учебная активность младших школьников» (УАМШ), разработанный А.В. Красновым [7; 8]. В ходе оценки конструктной валидности, а также ретестовой надежности, надежности частей теста, согласованности пунктов методика зарекомендовала себя как надежный, валидный, компактный инструмент, который позволяет достаточно оперативно диагностировать уровень развития учебной активности младших школьников в возрасте 9-11 лет. Оценивалась также критериальная валидность опросника, но только по одному параметру - по успеваемости детей - и на небольшой по объему выборке (N=31). Кроме того, критериальную валидность прошли не все шкалы. На наш взгляд, это является основным недостатком этой методики, которая по всем остальным параметрам выигрывает у первых двух диагностических инструментов. Устранению данного недостатка посвящено настоящее исследование. В статье будут представлены результаты изучения критериальной валидности опросника «Учебная активность младших школьников».

Теоретические основы опросника

Опросник разрабатывался на основе концепции учебной активности А.А. Волочкова [3], который, вслед за В.А. Петровским [9], понимает активность как предпосылку и механизм самодвижения деятельности. В связи с этим учебная активность понимается им как мера того шага в учебной деятельности и ее развитии, который делает сам школьник как субъект активности. Структура учебной активности характеризуется иерархичностью, построенной на основе динамического принципа противоречивого соотношения: потенциал - его реализация - новый потенциал, и представлена взаимоотношением четырех компонентов динамичной системы: потенциала активности, регулятивного, динамического и результативного компонентов учебной активности. Указанные компоненты можно охарактеризовать следующим образом:

• Потенциал активности в учебной деятельности - скрытая, непосредственно не наблюдаемая внутренняя тенденция, готовность к осуществлению учебной деятельности.

• Регулятивный компонент учебной активности выражает соотношение произвольной, волевой и непроизвольной, эмоциональной саморегуляции в учебной деятельности.

• Динамический компонент структуры учебной активности -наблюдаемые проявления динамики видоизменения деятельности (инициатива, самостоятельность).

• Результативный компонент структуры учебной активности -субъективные, внутренне пережитые результаты деятельности (самооценка результатов, удовлетворенность ими).

Показатели валидности и надежности опросника

Разработанный на основе данной концепции опросник состоит из 20 утверждений (см. приложение), по отношению к которым младшие школьники должны выразить степень своего согласия, используя пятибалльную шкалу («совершенно не согласен»; «скорее не согласен»; «не уверен»; «пожалуй, могу согласиться»; «полностью согласен»). Эти утверждения объединяются в четыре шкалы (компоненты учебной активности), которые в свою очередь объединяются в одну общую шкалу (шкала учебной активности).

В ходе апробации [6; 7; 8] методика зарекомендовала себя как надежный, валидный инструмент. Конструктная валидность опросника оценивалась на основе факторного анализа пунктов опросника (N=286) с последующим варимакс-вращением компонент. Критерий Кайзера позволил выделить четыре

фактора (доля объяснимой дисперсии - 56,18 %), в каждый из которых вошло по 5 пунктов, диагностирующих один из компонентов учебной активности. Факторная нагрузка (варьировалась в диапазоне 0,55-0,87) и индекс трудности (варьировался в диапазоне 0,52-0,83) всех пунктов являлись удовлетворительными. Коэффициенты корреляции пунктов с итоговым баллом по каждой шкале опросника (варьировались в диапазоне 0,66-0,87) и с итоговым баллом по всей методике (варьировались в диапазоне 0,27-0,48) также были высоко значимы, что свидетельствовало как о дискриминативной способности шкал опросника, так и об их внутренней согласованности.

Надежность по однородности проверялась (N=286) на основе стандартизированного коэффициента альфа Кронбаха (варьировался в диапазоне 0,68-0,84) и формулы Спирмена - Брауна (показатель варьировался в диапазоне 0,59-0,85), которые свидетельствовали о высокой надежности опросника. Ретестовая надежность методики устанавливалась 115) путем повторного тестирования, проведенного через три недели. Коэффициенты корреляции Спирмена находились в диапазоне 0,54-0,74, что свидетельствовало о достаточной ретестовой надежности.

Ретроспективная критериальная валидность изучалась (N=31) на основе анализа корреляционных связей между результатами методики и успеваемостью младших школьников по математике и русскому языку и среднему баллу, вычисленному на основе этих показателей. Были найдены корреляционные связи успеваемости с потенциалом учебной активности, регулятивным компонентом и интегративной шкалой, однако не было найдено корреляционных связей с динамическим и результативным компонентами.

Таким образом, шкалы «динамический компонент учебной активности» и «результативный компонент учебной активности» проверку на критериальную валидность не прошли. Возможно, это связано с небольшим объемом выборки и ограниченным набором учебных предметов.

Настоящее исследование посвящено изучению критериальной валидности методики на соответствие ее результатов показателям личностных качеств и свойств нервной системы младших школьников, т.е. текущей критериальной валидности. Показатели текущей критериальной валидности указывают на степень репрезентации характеристик изучаемого явления в результате теста [2], что позволяет уточнить сферу, которую диагностирует методика. На наш взгляд, в особенностях проявления учебной активности школьников достаточно явно проявляются свойства их индивидуальности. Поэтому настоящая работа описывает результаты исследования текущей критериальной валидности опросника «Учебная активность младших школьников» на основе изучения взаимосвязи результатов методики

88

со свойствами нервной системы и свойствами личности младших школьников. Полученные результаты расширят понимание содержания шкал методики и их описание.

Метод

Выборка и процедура исследования

В исследовании приняли участие ученики 3-х 136) и 4-х N = 51) классов г. Перми (88 девочек и 99 мальчиков), возраст варьировался в диапазоне от 9 до 11 лет. Для оценки выраженности личностных свойств ученикам предлагалось заполнить опросники на одном из уроков в школе. Участие было анонимным и добровольным. Отказавшиеся от участия ученики сдавали пустые бланки вместе со всеми остальными участниками. Свойства нервной системы учеников оценивались учителями в их свободное время на основе схемы наблюдения, выданной исследователями.

Методы и методики исследования Организационный метод исследования - сравнительный (метод поперечных срезов). Сбор эмпирических данных осуществлялся с помощью психодиагностических методов. Собранные данные обрабатывались методами математико-статистического анализа (кластерный анализ, коэффициент корреляции Пирсона, Т-критерий Стьюдента) с помощью статистического пакета Statistica 6.0.

Особенности развития учебной активности и ее компонентов изучались с помощью опросника «Учебная активность младших школьников» [7]. Для диагностики свойств личности учеников был использован 12-факторный личностный опросник Р. Кеттелла - детский вариант (CPQ - 12PF) в адаптации Э.М. Александровской и И.Н. Гильяшевой [1]. Свойства нервной системы школьников оценивались с помощью «Схемы наблюдения за жизненными проявлениями свойств нервной системы у детей младшего и среднего школьного возраста» [5], позволяющей измерять силу нервной системы со стороны возбуждения, уравновешенность нервной системы, подвижность нервной системы. Методика содержит 30 утверждений: по 10 на каждую из трех шкал. В рамках исследования учителю выдавались бланки вопросов на каждого обследуемого ученика. Учитель должен был оценить каждое утверждение по пятибалльной системе (от 1 до 5), в зависимости от того, насколько оно может быть отнесено к конкретному ученику.

Результаты исследования текущей критериальной валидности опросника В общей группе респондентов был проведен корреляционный анализ Пирсона между показателями учебной активности и свойствами личности по Кеттеллу и свойствами нервной системы. Результаты представлены в табл. 1.

Таблица 1

Результаты корреляционного анализа Пирсона между показателями учебной активности и свойствами личности и нервной системы

младших школьников

N=187 Потенциал Регулятивный Динамический Результативный Учебная

учебной компонент компонент компонент активность

активности учебной активности учебной активности учебной активности

Уравновешенность 0,14* 0,2** 0,17*

нервных процессов

С (уверенность) 0,2** 0,16*

Е (доминирование) -0,15*

F (склонность -0,2** -0,14*

к риску)

G(добросовест- 0,14*

ность)

Н(социальная 0,16*

смелость)

Q3 (самоконтроль) 0,16* 0,14* 0,18**

Примечание. В таблице представлены коэффициенты корреляции с уровнем значимости не менеер<0,05; Критические значения уровня значимости показателей: 0,05* -0,139; 0,01** - 0,182; 0,001*** - 0,231.

Как видно из таблицы, потенциал учебной активности положительно коррелирует с показателем уравновешенности нервных процессов и отрицательно с факторами Е (доминирование) и F (склонный к риску). Регулятивный компонент положительно коррелирует с показателем уравновешенности нервных процессов, динамический компонент положительно коррелирует с факторами Н (социальная смелость) и Q3 (самоконтроль), результативный компонент положительно коррелирует с факторами С (уверенность) и Q3 (самоконтроль), общий показатель учебной активности положительно коррелирует с показателем уравновешенности нервных процессов, факторами С (уверенность), факторами G (добросовестность), Q3 (самоконтроль) и отрицательно с фактором F (склонный к риску).

Для более детальной оценки степени репрезентации в шкалах опросника свойств нервной системы и личности общая группа была разделена на контрастные по развитию учебной активности группы (условно -«низкоактивную» и «высокоактивную»), в каждой из которых также был проведен корреляционный анализ Пирсона между свойствами индивидуальности и показателями шкал опросника. Контрастные группы были

выделены с помощью кластерного анализа по методу K-means. В анализ были включены компоненты учебной активности и априори задано два кластера. Анализ позволил разделить каждую из групп на группы с высоким и низким уровнями развития компонентов учебной активности. В группу высокоактивных младших школьников вошло 102 респондента, низкоактивных - 85. График средних значений для каждого кластера представлен на рисунке.

Рис. График средних значений компонентов учебной активности для каждого кластера

Результаты сравнения средних значений компонентов учебной активности каждого кластера по Т-критерию Стьюдента показывают, что кластеры различаются по всем 4 компонентам (табл. 2).

Таблица 2

Достоверность различий средних значений показателей учебной активности учеников первого и второго кластера

Показатели Низкоактивные Высокоактивные P N1 N 2

Потенциал учебной активности 12,34 20,85 -13,65 Р<0,001 85 102

Регулятивный компонент учебной активности 14,00 18,25 -5,56 Р<0,001 85 102

Динамический компонент учебной активности 18,48 20,98 -4,37 Р<0,001 85 102

Результативный компонент учебной активности 16,72 20,60 -5,97 Р<0,001 85 102

Учебная активность 61,54 80,69 -16,59 Р<0,001 85 102

Далее в обеих группах был проведен корреляционный анализ между показателями учебной активности и свойствами личности и нервной системы. Результаты представлены в табл. 3 и 4.

Таблица 3

Результаты корреляционного анализа Пирсона между свойствами учебной активности и свойствами личности и нервной системы в группах низкоактивных младших школьников

#=85 Потенциал Динамический Результативный

учебной компонент компонент

активности учебной активности учебной активности

Сила нервных процессов 0,3**

А (открытость) -0,22*

С (уверенность в себе) 0,26*

Примечание. В таблице представлены коэффициенты корреляции с уровнем значимости не менее р<0,05; Критические значения уровня значимости показателей: 0,05* —0,207; 0,01** - 0,27; 0,001*** - 0,341.

Как видно из табл. 3, в группе низкоактивных учеников потенциал учебной активности отрицательно коррелирует с фактором А (открытость), динамический компонент положительно коррелирует с силой нервных процессов, а результативный компонент положительно - с фактором С (уверенность в себе).

Таблица 4

Результаты корреляционного анализа Пирсона между свойствами учебной активности и свойствами личности и нервной системы в группе высокоактивных младших школьников

#=102 Потенциал Регулятивный Динамический Учебная

учебной компонент компонент активность

активности учебной активности учебной активности

Е (доминирование) -0,23*

F (склонность к риску) -0,3**

Q3 (самоконтроль) 0,23* 0,28**

Q4 (напряженность) -0,2* -0,27**

Примечание. В таблице представлены коэффициенты корреляции с уровнем значимости не менее р<0,05; Критические значения уровня значимости показателей: 0,05* -0,197; 0,01** - 0,256; 0,001*** - 0,324.

Как видно из табл. 4, в группе высокоактивных учеников потенциал учебной активности отрицательно коррелирует с фактором F (склонность к риску), регулятивный компонент отрицательно - с фактором Q4 (напряженность), динамический компонент положительно коррелирует фактором Q3 (самоконтроль) и отрицательно с фактором E (доминирование), а общая шкала учебной активности положительно - с фактором Q3 (самоконтроль) и отрицательно - с фактором Q4 (напряженность).

Обсуждение

На основе полученных результатов возможно составить более полное описание содержания каждой из шкал опросника.

Как было показано выше, содержание пунктов шкалы «потенциал учебной активности» коррелирует с показателями сдержанности, собранности, способности к волевой задержке, склонности подчиняться, осторожности, серьезности, рассудительности. Основное содержание пунктов шкалы можно передать фразой «я не хочу напрягаться, я хочу играть, а не учиться», однако так как это «обратная» шкала, этой фразе нужно найти противоположное значение. Следовательно, на основе анализа текущей критериальной валидности «обратный» вариант фразы можно сформулировать как «я могу и готов напрягаться и готов учиться». Таким образом, шкала отражает не столько инициативность в учебной деятельности, радостное желание ее выполнять, сколько то, что ученик чувствует в себе силы к ней и готов принять ее как задание взрослых.

Для более точной интерпретации низких и высоких значений по этой шкале обратимся к результатам корреляционного анализа в полярных группах.

В группе высокоактивных младших школьников высоким показателям шкалы соответствуют показатели благоразумия, осторожности, серьезности, рассудительности. Таким образом, высокие значения по шкале выражают общее принятие учебной деятельности как задания взрослых, демонстрацию этого принятия и скрытие от взрослых того, что учебная деятельность может быть им не интересна.

В группе низкоактивных младших школьников низким баллам по шкале соответствуют эмоциональная теплота, общительность, веселость, социальная приспособленность. Таким образом, низкие значения выражают то, что детям интереснее игры и общение на переменах, игры на уроках, чем учебная деятельность, и они не склонны это скрывать от взрослых.

Перейдем к шкале «регулятивный компонент учебной активности», которая по полученным результатам положительно коррелирует с уравновешенностью нервных процессов. К поведенческим проявлениям сбалансированности процессов торможения и возбуждения по силе можно отнести сдержанность, способность к быстрой волевой задержке, собранность, что достаточно близко к тому содержанию шкалы, которое задумывалось, т.е. способности продолжать деятельность при неудачах.

Обратимся к результатам корреляционного анализа в полярных группах. В группе высокоактивных школьников высоким значениям шкалы соответствуют расслабленность, спокойность, невозмутимость, отсутствие избыточного напряжения. Обобщая, можно предположить, что высокие значения по данной шкале говорят о способности школьника справляться с неудачами в связи с его способностью разряжать напряжение от неудач в деятельности.

Анализ не показал наличия связей с уравновешенностью нервных процессов в полярных группах, хотя показал ее наличие в общей группе. Возможно, это говорит в пользу того, что корреляционная связь в общей группе отражает скорее схожесть феноменов (являться критерием текущей валидности), а не биологическую основу шкалы.

Перейдем к шкале «динамический компонент учебной активности», высоким показателям которой соответствуют социальная смелость, понимание социальных нормативов, непринужденность, высокий самоконтроль. Данная шкала задумывалась для измерения того, насколько дети прикладывают усилия для реализации учебной деятельности. Опираясь на данные текущей критериальной валидности шкалы, можно утверждать, что шкала отражает волевые усилия, которые школьник прикладывает к выполнению учебной деятельности как заданию взрослых.

В группе высокоактивных младших школьников высоким баллам по шкале соответствуют высокий самоконтроль, хорошее понимание социальных нормативов, послушность, зависимость. Таким образом, высокие значения по шкале свидетельствуют о значительных волевых усилиях, которые школьник может прикладывать (и прикладывает) к выполнению учебной деятельности как заданию взрослых.

В группе низкоактивных младших школьников динамический компонент

положительно коррелирует с силой нервных процессов, т.е. низким баллам

по шкале соответствует низкая работоспособность нервных клеток. Таким

94

образом, низкие значения по шкале свидетельствуют о низких волевых усилиях, которые может прикладывать ученик к реализации учебной деятельности.

Содержание пунктов шкалы «результативный компонент учебной активности» положительно коррелирует с уверенностью в себе (особенно в учебной деятельности), спокойствием, стабильностью, высоким самоконтролем и отрицательно - с острой реакцией на неудачи, низкой оценкой себя по сравнению со сверстниками, неустойчивостью настроения, плохой организованностью. Таким образом, исходя из анализа текущей критериальной валидности можно сказать, что данная шкала отражает самооценку школьниками результатов своей деятельности.

В группе низкоактивных младших школьников низким баллам по данной шкале соответствует острая реакция на неудачи школьниками, оценка себя как менее способных по сравнению со сверстниками.

Содержание пунктов интегративной шкалы «учебная активность» коррелирует с высоким самоконтролем, хорошим пониманием социальных нормативов, уравновешенностью процессов торможения и возбуждения по силе, уверенностью в себе, подготовленностью к успешному выполнению школьных требований, высоким чувством ответственности, целеустремленностью, добросовестностью, благоразумностью,

рассудительностью. Шкала задумывалась для диагностики субъектной, внутренне обусловленной, самостоятельно инициированной, регулируемой и реализуемой активности учащегося в процессе обучения. Исходя из анализа текущей критериальной валидности можно уточнить содержание шкалы. Шкала диагностирует меру того, насколько школьник принимает социальную необходимость учебной деятельности, прикладывает волевые усилия для достижения в ней результатов, способен продолжать ее реализацию при неудачах и удовлетворен ее результатами.

В группе высокоактивных младших школьников высокие баллы по шкале коррелируют с высокой социальной приспособленностью, успешным овладением требованиями школьной жизни, расслабленностью, отсутствием перенапряжения. Таким образом, высокие значения по шкале свидетельствуют о том, что ученик ощущает себя субъектом учебной деятельности.

Выводы

Таким образом, исходя из анализа текущей критериальной валидности, основанной на изучении корреляционных связей между показателями шкал опросника «Учебная активность младших школьников» и свойствами личности и нервной системы, можно дать следующие уточненные описания шкал и ее крайних показателей.

Шкала «потенциал учебной активности» - мера того, насколько ученик готов принять учебную деятельности как задание взрослых и чувствует в себе силы к ее выполнению.

Высокие значения по шкале отражают общее принятие учебной деятельности как задания взрослых, скрытую готовность к включению и реализации других структурных компонентов учебной деятельности, демонстрацию этого принятия и сокрытие от взрослых того, что учебная деятельность может быть им не интересна. Низкие значения отражают общее непринятие учебной деятельности, детям интереснее игры и общение на переменах, игры на уроках, чем учебная деятельность, они не склонны это скрывать от взрослых.

Шкала «регулятивный компонент учебной активности» - мера соотношения импульсивной и рефлексивной регуляции учебной деятельности. Проявляется в способности младшего школьника продолжать учебную деятельность при неудачах. Показывает, насколько школьник контролирует регуляцию учебной деятельности (или же она «распадается», несмотря на его усилия).

Высокие значения по шкале отражают высокую толерантность к неудачам в учебной деятельности, ученик сохраняет стабильность учебной деятельности в ситуации неудачи, эмоционально «не застревает» после ошибок (замечаний учителя, двоек и т.п.), «разряжая» напряжение в деятельности. Низкие значения отражают низкую толерантность к неудачам в учебной деятельности, в случае неудачи ученик эмоционально «застревает» на своих ошибках, замечаниях к нему, деятельность останавливается, даже волевые усилия не помогают в ее возобновлении.

Шкала «динамический компонент учебной активности» - мера того, насколько субъект «вкладывает» себя в реализацию учебной деятельности, насколько ее интенсифицирует, шкала отражает волевые усилия, которые школьник прикладывает к выполнению учебной деятельности как заданию взрослых.

Высокие значения по шкале свидетельствуют о высокой интенсивности учебной деятельности, обусловленной ее субъектом, высоком темпе, стремлении работать с полной отдачей, о значительных волевых усилиях, которые школьник может прикладывать (и прикладывает) к выполнению учебной деятельности как заданию взрослых. Низкие значения свидетельствуют о низких волевых усилиях, которые прикладывает ученик к реализации учебной деятельности.

Шкала «результативный компонент учебной активности - мера удовлетворенности младшего школьника учебной деятельностью, шкала отражает самооценку школьником результатов своей деятельности.

Высокие значения по шкале свидетельствуют о высокой удовлетворенности младшего школьника результатами своей учебной деятельностью. Низкие значения свидетельствуют о неудовлетворенности ученика результатами учебной деятельности, об оценке себя как менее способного по сравнению со сверстниками.

Интегративная шкала «учебная активность» отражает меру того, насколько школьник принимает социальную необходимость учебной деятельности, прикладывает волевые усилия для достижения в ней результатов, способен продолжать ее реализацию при неудачах и удовлетворен ее результатами (как выражением своих усилий и способностей).

Высокие значения по шкале свидетельствуют о том, что ученик ощущает себя субъектом учебной деятельности: он принимает задание взрослых (учебную деятельность) как собственный мотив, прикладывает усилия для его выполнения, способен справиться с неудачами и удовлетворен результатами.

Низкие значения свидетельствуют о том, что младший школьник не ощущает себя субъектом учебной деятельности: ему интереснее игры и общение, неудачи останавливают ее реализацию, он не прикладывает волевые усилия для ее реализации, оценивает себя как менее способного по сравнению со сверстниками.

Ограничения

При анализе текущей критериальной валидности опросника использовалось два критерия. Первый основан на самоотчетах младших школьников, что позволяет уточнить содержание шкал с точки зрения представлений школьников о собственных свойствах личности, поведении. Данный критерий может быть частично контаминирован теми же факторами,

которые действуют на сам опросник, так как оценка учебной активности и свойств личности производилась самими учениками. Второй критерий основан на оценке поведения ученика учителем и таким образом освобождает его от контаминации упомянутых факторов. Так как не все шкалы опросника коррелировали с первым и вторым критерием одновременно, то остается вероятность, что часть полученных результатов не свободна от влияния посторонних факторов.

Список литературы

1. Александровская Э.М., Гильяшева И.Н. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р. Кеттелла: метод. рекомендации. Вып. 6. - М.: Фолиум, 1995. - 40 с.

2. Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике. - 3-е изд. -СПб.: Питер, 2007. - 688 с.

3. Волочков А.А. Активность субъекта бытия: интегративный подход. -Пермь: ПГПУ, 2007.

4. Волочков А.А. Учебная активность в структуре интегральной индивидуальности (на материале младших школьников): дис. ... канд. психол. наук. - Пермь: ПГПУ, 1997.

5. Вяткин Б.А. Избранные психологические исследования индивидуальности: теория, эксперимент, практика. - Пермь: Книжный мир, 2005.

6. Краснов А.В. Влияние профессиональной активности учителя начальных классов на личность и деятельность младших школьников // Индивидуальность растущего человека в условиях современной школы. -Пермь: Перм. гос. гуманит.-пед. ун-т, 2015. - С. 265-276.

7. Краснов А.В. Опросник учебной активности младших школьников // Психологическая диагностика. - 2009. - № 5. - С. 66-89.

8. Краснов А.В. Структура и функции профессиональной активности в интегральной индивидуальности (на материале учителей начальных классов): автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. - Пермь, 2012.

9. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. - М.: Горбунок, 1992.

10. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. - 1971. - № 4. - С. 6-20.

Приложение

Опросник «Учебная активность младших школьников»

Инструкция: «Дорогие ребята, ответьте, пожалуйста, на вопросы, связанные со школьной жизнью. При этом помните - здесь нет "правильных" и "неправильных" ответов. Оцените каждое из 20 утверждения по пятибалльной системе в зависимости от того, насколько оно может быть отнесено именно к вам:

1 - совершенно не согласен

2 - скорее не согласен

3 - не уверен

4 - пожалуй, могу согласиться

5 - полностью согласен

Зачеркните выбранную вами цифру напротив утверждения. Будьте внимательны. Все клетки должны быть заполнены точно в соответствии с вашим выбором. Неопределенный ответ (3 балла) используйте, по возможности, реже. Спасибо!».

1. Мне нравится, когда отменяют какие-нибудь уроки 1 2 3 4 5

2. Когда я получаю плохую отметку, мне потом весь урок трудно заниматься 1 2 3 4 5

3. На уроках я стараюсь максимально использовать свои способности 1 2 3 4 5

4. Я доволен своей учебой 1 2 3 4 5

5. Я бы хотел, чтобы в школе остались одни перемены 1 2 3 4 5

6. Неудачи на уроках мешают мне сосредоточиться на учебе 1 2 3 4 5

7. На уроках я занимаюсь с полной отдачей 1 2 3 4 5

8. Я доволен тем, как складываются мои школьные дела 1 2 3 4 5

9. Я больше люблю перемены, чем уроки 1 2 3 4 5

10. Если я ошибаюсь на уроке, то потом мне сложно выполнять домашнее задание 1 2 3 4 5

11. В школе я стараюсь заниматься в полную силу 1 2 3 4 5

12. Меня устраивает то, как я работаю на уроке 1 2 3 4 5

13. Я бы хотел, чтобы мне не задавали домашнее задание 1 2 3 4 5

14. Если я делаю ошибку на одном из уроков, то мне потом сложно сосредоточиться в течение всего дня 1 2 3 4 5

15. Я прикладываю все свои силы, чтобы учиться 1 2 3 4 5

16. Я чаще радуюсь результатам своей учебы, чем огорчаюсь 1 2 3 4 5

17. Я бы хотел, чтобы на уроках мы только играли 1 2 3 4 5

18. После сделанной ошибки мне сложно сосредоточиться на уроке 1 2 3 4 5

19. На уроках я занимаюсь в полную силу 1 2 3 4 5

20. Меня радует то, каких результатов я добиваюсь в учебе 1 2 3 4 5

«Ключи» опросника УАМШ. Показатель по каждой шкале определяется суммой баллов в соответствии с «ключом».

Шкалы «динамический компонент учебной активности» и «результативный компонент учебной активности» - прямые.

Шкалы «потенциал учебной активности» и «регулятивный компонент учебной активности» - «обратные», т.е. пункты этих шкал оцениваются следующим образом:

- 5 баллов заменяются на 1 балл;

- 4 балла заменяются на 2 балла;

- 3 балла остаются неизменными;

- 2 балла заменяются на 4 балла;

- 1 балл заменяется на 5 баллов.

Шкалы Пункты опросника

Шкала 1. Потенциал учебной активности 1 5 9 13 17

Шкала 2. Регулятивный компонент учебной активности 2 6 10 14 18

Шкала 3. Динамический компонент учебной активности 3 7 11 15 19

Шкала 4. Результативный компонент учебной активности 4 8 12 16 20

Показатель по интегративной шкале «учебная активность» определяется как сумма баллов предыдущих четырех шкал.

В связи с ограниченностью объема выборки на данный момент не разработаны нормы для перевода «сырых» баллов в стандартные баллы (стэны, станайны, Т-баллы и т.п.), поэтому для диагностических целей автор рекомендует переводить «сырые» баллы в квантильные шкалы (процентили, децили и т.п.) на основе вашей выборки.