Коррекция страхов у старших дошкольников посредством изобразительной деятельности Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

joumal.org/philosophy/smysl-zhizni-kak-put-samorealizacii-cheloveka/ (дата обращения: 22.06.2019). doi: 10.23670/IRJ.2017.66.180.

8. Львова С.В. Формирование профессионального самоопределения студентов педагогического вуза // Системная психология и социология. 2014. № 12. URL: http://systempsychology.ru/journal/2014-12/230-lvova-sv-formirovanie-professionalnogo-samoopredeleniya-studentov-pedagogicheskogo-vuza.html (дата обращения: 17.06.2019).

9. Мешкова И.В. Вариативность индивидуальной образовательной траектории студентов педагогического вуза // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. 2016. № 3 (37). С. 148-152.

10. Прохорова И.К. Актуальные проблемы профессиональной адаптации молодых педагогов // Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical Review). 2019. № 1 (23). С. 130-138. DOI: 10.23951/2307-6127-2019-1130-138

11. Сыченко Ю.А. Социально-ценностный контекст профессионального самоопределения обучающейся молодежи // Профессиональное самоопределение молодежи инновационного региона: проблемы и перспективы: материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Красноярск, 2017. С. 182-184.

Психология

УДК 159.922.736.3

кандидат психологических наук, доцент Мешкова Ирина Владимировна

Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал)

Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (г. Нижний Тагил)

КОРРЕКЦИЯ СТРАХОВ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Аннотация. Обосновывается актуальность проблемы коррекции страхов у детей старшего дошкольного возраста, рассматриваются возможности некоторых видов изобразительной деятельности (рисунок, аппликация, лепка) как средства коррекции детских страхов. Представлены результаты констатирующего, формирующего, контрольного эксперимента, свидетельствующие о положительной динамике, об уменьшении количества страхов.

Ключевые слова: психокоррекционная работа, детские страхи, дети старшего дошкольного возраста, изобразительная деятельность.

Annotation. The relevance of a problem of correction of fears at children of the advanced preschool age is proved, the possibilities of some types of graphic activity (the drawing, applique, a molding) as means of correction of children's fears are considered. The results of an experiment demonstrating positive dynamics, reduction of quantity of fears are presented.

Keywords: psychocorrectional working, children's fears, children of the advanced preschool age, graphic activity.

Введение. В современном мире на ребенка влияет множество неблагоприятных факторов, которые могут вызвать негативные переживания, а порой привести к нарушениям личностного развития. В дошкольном возрасте ребенок особенно восприимчив к различного рода воздействиям, его психика отличается ранимостью, неспособностью противостоять воздействию неблагоприятных факторов, справиться с негативными переживаниями.

Важно отметить, что страх является естественной и нормальной реакцией организма на какую-либо опасность. Детские страхи представляют обычное явление для развития дошкольников и являются важным звеном в регуляции поведения ребенка. Психологи отмечают, что каждый страх или вид страхов появляется только в определенном возрасте и в случае нормального развития со временем исчезают. Поэтому страх, как любое переживание, является полезным, когда точно выполняет свои функции, а потом исчезает. В целом детские страхи имеют положительный адаптационный смысл в случае нормального развития. Однако, преобладание этой эмоции у ребенка может привести к эмоциональной депривации, неудовлетворенности базовых потребностей в безопасности, к исчезновению положительных эмоций и развитию дистимического типа личности. Поэтому исследование детских страхов сохраняет свою актуальность в науке и практике воспитания.

В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования указывается на «охрану и укрепление физического и психического здоровья детей (в том числе их эмоционального благополучия); сохранение и поддержку индивидуальности ребёнка, развитие индивидуальных способностей и творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с людьми, миром и самим собой» [1]. Для решения этих задач необходимо создание эмоционально благоприятной среды, которая окружает ребенка. Одним из эффективных способов помощи детям дошкольного возраста, у которых наблюдается наибольшая подверженность страхам, может быть игровая коррекция.

Детские страхи и способы их коррекции у детей дошкольного возраста на протяжении длительного времени привлекают внимание психологов. В настоящее время для выявления детских страхов и их коррекции используют различные методы: арт-терапию, проигрывание ситуаций, сюжетно-ролевые игры, директивную игровую терапию, поведенческую терапию.

Результаты исследований феномена страха нашли отражение в работах отечественных и зарубежных авторов. Отечественные ученые В.И. Гарбузов, В.А. Гурьева, Н.С. Жуковская, А.И. Захаров, В.В. Лебединский занимались проблемой страхов и определили их причины в детском возрасте, среди которых недостаточная эмоциональная близость родителя и ребенка, конфликты в семье, доминирование одного из взрослых, перестановка или инверсия традиционных семейных ролей [4]. Зарубежные авторы (К. Изард, З. Фрейд, Э. Фромм, С. Холл, К. Хорни, Г. Эберлейн и др.) при исследовании страхов отдавали предпочтение изучению невротических страхов и фобий у взрослых, большое внимание уделяя психотерапии

страхов [2, с. 10331. А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский определяют страх как эмоцию, возникающую в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленную на источник действительной или воображаемой опасности [8, с. 386].

В психолого-педагогической литературе широко представлены исследования, направленные на изучение проблем влияния изобразительной деятельности на внутренний мир и эмоциональную сферу ребенка. Изучением этих вопросов занимались В.Н. Бехтерев, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Е.А. Екжанова, A.B. Запорожец, Т.С. Комарова, В.С. Мухина и др. Авторы рассматривают изобразительную деятельность как художественно-творческую деятельность, направленную не только на отражение впечатлений, полученных в жизни, но и на выражение своего отношения к изображаемому, позволяющую путем стимулирования художественно-творческих проявлений осуществлять психокоррекцию.

На основе изучения и анализа психолого-педагогической литературы нами были определены основные понятия — «страх» и «психокоррекция». Под страхом определяют эмоцию, возникающую в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленную на источник действительной или воображаемой опасности [8, с. 386]. Психокоррекция, по мнению М.А. Панфиловой, представляет собой определённую форму специально организованной психолого-педагогической деятельности, включающей совокупность психологических воздействий, направленных на исправление недостатков в развитии ребёнка, на коррекцию эмоций и поведения. «Главная характеристика психологической коррекции <...> заключается в том, что это форма работы с психикой, сознанием, переживаниями и личностью человека не в плане их диагностики или экспертизы, а в плане воздействия на них» [7]. В контексте темы нашего исследования психологическая коррекция предполагает комплекс мероприятий, направленных на снижение страха у старших дошкольников, следовательно, коррекция страхов должна быть ориентирована на создание наиболее благоприятных условий для психического развития личности ребенка.

В качестве средства коррекции страхов у старших дошкольников нами была выбрана изобразительная деятельность. Т.С. Комарова рассматривает изобразительную деятельность как художественно-творческую деятельность, направленную не только на отражение впечатлений, полученных в жизни, но и на выражение своего отношения к изображаемому [3].

Для успешной коррекции страхов у старших дошкольников посредством изобразительной деятельности можно выделить два основных механизма, используемых в арт-терапии. Первый механизм состоит в том, что искусство позволяет в особой символической форме реконструировать конфликтную травмирующую ситуацию и найти ее разрешение через переструктурирование этой ситуации на основе креативных способностей субъекта. Второй механизм катарсиса, напрямую связанный с природой самой эстетической реакции, способен обеспечить более глубокий уровень эмоционального реагирования. Как указывал Л.С. Выготский, механизм катарсиса позволяет изменить действие «аффекта от мучительного к приносящему наслаждение» (Л. С. Выготский,1987) [цит. по: 5].

Изложение основного материала статьи. Для коррекции страхов старших дошкольников мы сочли целесообразным использовать комплекс средств, включающий в себя такие виды изобразительной деятельности как рисунок, аппликация, лепка. Использование изобразительной деятельности как средства коррекции страхов у детей старшего дошкольного возраста связано с имеющимся интересом к данной деятельности. Дети с удовольствием занимаются разными видами изобразительной деятельности (лепкой, рисованием, аппликацией), так как они доступны для них.

Исследование проводилось в 2016-2018 гг. в три этапа, включая проведение констатирующего формирующего и контрольного эксперимента. Эмпирическое исследование было проведено на базе МАДОУ детский сад «Детство» комбинированного вида структурного подразделения № 29 города Нижний Тагил. В исследовании приняли участие дети старшего дошкольного возраста. Общее количество опрошенных на этапе констатирующего эксперимента составило 20 детей в возрасте 6-7 лет, из них 8 мальчиков и 12 девочек. Для диагностики страхов были выбраны две методики, адаптированные для данной категории детей: методика М.А. Панфиловой «Страхи в домиках» и проективная методика А.И. Захарова «Мои страхи».

По итогам диагностики на этапе констатирующего эксперимента была отобрана группа детей с количеством страхов выше нормы (6 человек, из них 4 мальчика и две девочки), что соответствует высокому уровню проявления страхов. На этапе формирующего эксперимента психокоррекционные занятия проводились с этими детьми. На контрольном этапе повторная диагностика проводилась с детьми группы «риска» (6 человек), у которых на этапе констатирующего эксперимента было выявлено количество страхов, превышающих норму.

Результаты диагностики на этапе констатирующего эксперимента, проведенной по методике «Страхи в домиках» (М.А. Панфилова), были подвергнуты статистической обработке. Нами был проведен сравнительный анализ с использованием непараметрического критерия U-Манна-Уитни между двумя группами детей (независимыми выборками малого объема). В нашем исследовании в первую группу вошли дети с количеством страхов, соответствующих возрастной норме (n = 12), во вторую группу (n = 8) вошли дети, у которых количество страхов превышало возрастной показатель нормы. Полученные результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты сравнительного анализа двух независимых выборок с использованием непараметрического критерия ^Манна-Уитни

Переменные Средний ранг группы 1 (п1 = 12) Средний ранг группы 2 (п2 = 8) критерий и-Манна-Уитни Уровень значимости р

1. Медицинские страхи 8,54 13,44 24, 5 0,06

2. Страхи, связанные с причинением физического ущерба 8,58 13,38 25,0 0,069

3, Страх смерти 10,17 11,0 44,0 0,414

4. Боязнь животных 10,83 10.0 44,0 0,656

5. Страх сказочных 8,67 13,25 21,0 0,046

персонажей

6. Страх темноты и 6,69 13,04 21,0 0,047

кошмарных снов

7. Социально- 8,0 14,25 18,0 0,015

опосредованные страхи

8. Пространственные страхи 8,71 13,19 26,5 0,087

Примечание:

1. Группа 1 - дети, у кого количество страхов соответствует норме (группа «нормы»), группа 2 - дети, у кого количество страхов превышает показатели возрастной нормы (группа «риска»).

2. При п1 = 12 и п2 = 8 значения Шрит = 22 при р = 0,05 и Шрит = 15 при р=0,01.

По результатам сравнительного анализа можно сделать вывод, что дети из группы «нормы» реже испытывают страх сказочных персонажей, страх темноты и кошмарных снов, социально-опосредованные страхи.

Дети из группы «риска» чаще испытывают страх сказочных персонажей, что подтверждают результаты качественного анализа их рисунков (методика «Мои страхи», А.И. Захаров). Сказочными персонажами, вызывающими страх у детей этой группы, являются «зомби», «Баба-Яга», «ведьма», «страшный волк», «Мишка Фредди». Результаты беседы с детьми показывают, что страх сказочных героев тесно связан со страхом нападения и возникновением чувства незащищенности у детей.

Выявленные статистически значимые различия по переменной «Страх темноты и кошмарных снов» позволяют сделать вывод, что дети из группы «риска» чаще своих сверстников из группы «норма» боятся остаться наедине со своим страхом в темноте и мучаются ночными кошмарами. Дети долго засыпают, просят взрослого с ними посидеть и при этом крепко держат взрослого за руку, самостоятельно в другое помещение не передвигаются. Утром приходят в детский сад с плохим настроением, в беседе всегда рассказывают про страшилки, которые приходят к ним ночью.

В большую группу социально-опосредованных страхов входят страхи, связанные с нарушением социальных норм поведения (страх наказания, «сделать неправильно», «опоздать»), с чувством незащищенности в присутствии других людей, других детей, своих родителей. Это же чувство страха и незащищенности возникает у ребенка в ситуации, когда он остается один.

Обобщая результаты сравнительного анализа двух групп испытуемых, можно сделать вывод, что у детей группы «риска» остается неудовлетворенной потребность в безопасности, эти дети не чувствуют себя защищенными в присутствии родителей.

Результаты сравнительного анализа были дополнены результатами корреляционного анализа. В нашем исследовании при объеме выборки 20 человек использование коэффициента ранговой корреляции Спирмена дало возможность выявить взаимосвязь между разными группами страхов у детей старшего дошкольного возраста. Нами были выявлены две статистически значимые взаимосвязи между переменными:

- «страх сказочных персонажей» и «страхи, связанные с причинением физического ущерба» ^ = 0,481, р = 0,032);

- «страх темноты и кошмарных снов» и «пространственные страхи», к которым относятся страх «замкнутого пространства», «страх высоты, глубины» ^ = 0,592, р = 0,006).

Анализ выявленных взаимосвязей позволяет сделать вывод, что в сознании детей старшего дошкольного возраста сказочные персонажи являются источником угрозы, способными причинить детям физический ущерб. Взаимосвязь страха темноты и замкнутого пространства свидетельствует о незащищенности, так как в обоих случаях ребенок испытывает потребность в помощи взрослого, ведь он боится остаться один на один со страхом. В темной комнате, как и в замкнутом помещении, у ребенка могут развиться фантазии о появлении страшных персонажей, разных чудовищ, которые могут легко нанести детям ущерб, и никто не сможет им помочь.

На этапе формирующего эксперимента был разработан и реализован проект педагогической деятельности, направленный на создание условий для коррекции страхов у старших дошкольников средствами изобразительной деятельности. Коррекционная работа была направлена на уменьшение количества и выраженности страхов у дошкольников с использованием различных видов изобразительной деятельности и разнообразного изобразительного материала. Проект являлся долгосрочным и был рассчитан на 6 месяцев (сентябрь-февраль). Занятия проводились педагогом-психологом в групповой форме один раз в неделю, во время, отведенное на коррекционно-развивающую работу для детей группы риска. Продолжительность каждого занятия составляла 30 минут. Структура каждого занятия включала традиционные этапы: 1) ритуал приветствия; 2) психологическую разминку; 3) вводную беседу; 4) основное содержание занятия — выполнение изобразительной деятельности; 5) расслабление; 6) ритуал прощания.

При реализации проекта происходило чередование основных видов изобразительной деятельности с целью успешной коррекции страхов у старших дошкольников. За основу составления педагогического

проекта были взяты методические разработки А.М. Поваляевой, С.В. Лесиной, Г.П. Поповой, Т.Л. Снисаренко [6]. В результате кроме коррекционного эффекта ожидалось расширение диапазона эмоционального самовыражения и развития творческих способностей детей.

Результаты диагностики, проводившейся на контрольном этапе эксперимента с использованием методики М. А. Панфиловой «Страхи в домиках», были обработаны с помощью критерия Т-Вилкоксона. По результатам нашего исследования можно сделать вывод, что по трем переменным сдвиг в сторону уменьшения значений (отрицательные ранги) превышает сдвиг в сторону их увеличения (положительные ранги) (см. табл. 2).

Таблица 2

Результаты сравнительного анализа двух связных (зависимых) выборок с использованием

критерия Т-Вилкоксона

Переменные (сдвиг) Ранги N Средний ранг Сумма рангов Z (Т-Вилкоксона) р

Страхи, связанные с Отрицательные ранги 8 3,50 21,0 - 2,271 0,023

причинением физического Положительные ранги 0 0 0

ущерба Связи 0

Всего 8

Страхи сказочных Отрицательные ранги 6 2,50 10,0 - 2,000 0,046

персонажей Положительные ранги 0 0 0

Связи 2

Всего 8

Общее количество Отрицательные ранги 7 3,0 15,0 - 2,023 0,043

страхов Положительные ранги 0 0 0

Связи 1

Всего 8

Полученные результаты позволяют сделать вывод о положительной динамике по двум группам страхов и по общему количеству страхов. Об этом свидетельствуют статистически значимые сдвиги в сторону снижения количества страхов у детей, которых мы изначально определили как группу «риска».

По результатам реализации программы можно сказать об уменьшении страхов сказочных персонажей, так как отрицательные стороны этих персонажей были преобразованы в положительные. В ходе занятий дети рисовали, лепили и клеили этих персонажей, при этом испытывали некий страх, но после того, как им было предложено дополнить свою работу и преобразовать свой страх в смешной, большинство детей с улыбкой брали в руки свою работу, при этом не испытывая страх. На занятиях по уничтожению страха дети смело рвали его и прятали в коробку, при этом говоря, что он никогда оттуда не выберется. По окончанию работы дети испытывали радость и не испытывали страх.

Выводы. Большое количество страхов, испытываемых дошкольниками, не позволяет полноценно формироваться личности в этот возрастной период и социализироваться. Следовательно, возникает необходимость коррекции имеющихся страхов у детей дошкольного возраста. Эмоциональное благополучие ребенка в целом может способствовать становлению всесторонне развитой личности.

Результаты диагностики показали, что в большую группу социально-опосредованных страхов входят страхи, связанные с нарушением социальных норм поведения (страх наказания, «сделать неправильно», «опоздать»), с чувством незащищенности в присутствии других людей, других детей, своих родителей, когда ребенок остается один. Статистически обосновано, что у детей, имеющих количество страхов, превышающее «норму», остается неудовлетворенной потребность в безопасности, эти дети не чувствуют себя защищенными в присутствии родителей. По результатам реализации коррекционной программы можно говорить о положительной динамике: о снижении общего количества страхов до соответствия возрастной норме, об уменьшении страхов сказочных персонажей, так как отрицательные стороны этих персонажей были преобразованы в положительные. Следовательно, такие виды изобразительной деятельности как рисунок, аппликация, лепка могут быть использованы для проведения психокоррекции детских страхов.

Литература:

1. Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. N 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» [Электронный ресурс] // Гарант. URL: http://ivo.garant.rU/#/document/70512244/paragraph/1:0

2. Битнер А.Д. Страхи дошкольников // Научные достижения и открытия современной молодежи: сб. ст. победителей международной научно-практической конференции: в 2-х частях (г. Пенза, 17 февраля 2017 г.). Ч. 2. Пенза: Изд-во «Наука и просвещение», 2017. С. 1033-1037.

3. Комарова Т.С. Детское художественное творчество. Для занятий с детьми 2-7 лет. М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2015. 160 с.

4. Кочетова Ю.А. Страхи современных дошкольников и их связь с особенностями детско-родительских отношений: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2012. 26 с.

5. Методы арт-терапии // Гуманитарно-правовой портал PSYERA. URL: https://psyera.ru/2420/metody-art-terapii

6. Музянова О.В. Коррекция детских страхов. Методическая разработка. [Электронный ресурс] // Социальная сеть работников образования nsportal.ru. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2013/04/10/korrektsiya-detskikh- strakhov

7. Панфилова М.А. Клинический психолог в работе с детьми различных патологий (с задержкой психического развития и с хроническими соматическими заболеваниями) [Электронный ресурс] // Медицинская психология в России. 2011. № 6 (11). URL: http://mprj .ru/archiv_global/2011_6_11/nomer/nomer26.php

8. Психологический словарь / под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

Психология

УДК 378.172-057.8

кандидат педагогических наук, доцент Мугаллимова Надежда Николаевна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Поволжская государственная академия физической культуры, спорта и туризма» (г. Казань); кандидат биологических наук, доцент Симзяева Елена Николаевна Чебоксарский кооперативный институт (филиал) автономной некоммерческой образовательной организации высшего образования Центросоюза Российской Федерации «Российский университет кооперации» (г. Чебоксары); кандидат педагогических наук, доцент Шашкин Николай Геннадьевич Чебоксарский кооперативный институт (филиал) автономной некоммерческой образовательной организации высшего образования Центросоюза Российской Федерации «Российский университет кооперации» (г. Чебоксары)

СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ СТАРШЕКЛАССНИКА КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ПРОБЛЕМА

Аннотация. В авторской статье на основе анализа и обобщения современной научно-методической литературы проведено теоретическое исследование психолого-педагогической проблемы социального развития старшеклассников. Авторами раскрываютсясущность и содержание понятия «социальное развитие старшеклассника», под которым понимается сложный процесс формирования качественных новообразований в социальной структуре личности, имеющий определенные хронологические границы, выраженный в форме социальной активности и проявляющийся в способности старшеклассника к сознательному рефлексивному проектированию собственной жизни.

Ключевые слова: социальное развитие личности, старшеклассники, структура личности, уровень социального развития.

Annotation. The author's article based on the analysis and generalization of modern scientific and methodological literature conducted a theoretical study of the psychological and pedagogical problems of the social development of high school students. The authors reveal the essence and content of the concept of "social development of a high school student", which refers to the complex process of formation of high-quality neoplasms in the social structure of a person, which has certain chronological boundaries, expressed in the form of social activity and manifested in the high school student's ability to consciously reflexively design his own life.

Keywords: social development of a person, senior pupils, personality structure, level of social development.

Введение. Одним из важнейших вопросов в теории социализации является вопрос об активности личности в процессе социализации. В научной литературе распространено представление о социализации как о процессе приспособления личности к социальной среде, подчинении индивида требованиям общества, принятии господствующих социальных ценностей [18, 22]. В процессе социального становления личность не остается пассивным объектом социального воздействия, а активно воздействует на разные стороны социальных отношений, поэтому правомерно перенести акцент проблемы «социальное развитие личности» с понятия «социальное» на понятие «развитие» [15].

Изложение основного материала статьи. Социальное развитие связано с индивидуальным развитием организма человека, хотя данная взаимосвязь носит больше характер корреляции, чем прямой зависимости. Американский психолог Дж. Левинджер выделила в теоретической психологии пять моделей индивидуального развития [6]. Первая модель предполагает, что хотя темпы развития разных индивидов неодинаковы, вследствие чего они достигают зрелости в разном возрасте (принцип гетерохронности), конечный результат и критерии зрелости для всех одни и те же. Вторая модель исходит из того, что период роста и развития жестко ограничен календарным возрастом: упущенное в детстве позже наверстать невозможно, и свойства взрослого человека можно предсказать уже в детстве. Третья модель исходит из того, что такой прогноз невозможен. Индивид, отставший на одной фазе развития, может в дальнейшем вырваться вперед. Четвертая модель указывает, что развитие направлено не только в интериндивидуальном, но и в интраиндивидуальном смысле: разные подсистемы организма и личности достигают пика своего развития не одновременно. Поэтому ребенок в одних случаях может отставать от взрослого, а в других превосходить его. Пятая модель исходит из того, что каждая фаза индивидуального развития имеет свои внутренние противоречия, способы, разрешение которых предопределяют задачи и возможности следующего этапа [10, 28]. В целом можно сказать, что понятие развитие применяется для обозначения процессов совершенствования, усложнения, улучшения. Понятие социальное развитие в социально-философском плане применяется для обозначения процессов социального изменения и содержит некоторую оценку этого изменения, а также характеризует его направленность [11, 32]. Проведенный анализ психолого-педагогической проблемы социального развития личности в его социальном, педагогическом и философском значении позволяет перейти к определению понятия социальное развитие старшеклассника. В данном случае предметом изучения становится не абстрактная личность, а ученик, т. е. «человек в учебной среде». Ученика можно характеризовать через частные определения: как человека, индивида, индивидуальность и личность. Учащийся старших классов проявляет себя как личность-индивид (модальная личность), деятельность которой обусловлена социально-ролевым поведением. При этом личность ученика характеризуют социально-типические качества, свойственные индивиду данной социальной общности в типичных ситуациях социального взаимодействия (социальные позиции, роли,