Научная статья на тему 'Коррекция психоэмоционального состояния студентов с целью обеспечения безопасной образовательной среды вуза'

Коррекция психоэмоционального состояния студентов с целью обеспечения безопасной образовательной среды вуза Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

CC BY
589
97
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА / БЕЗОПАСНОСТЬ / ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ / ДИАГНОСТИКА / КОРРЕКЦИЯ / АДАПТАЦИЯ / БИОЛОГИЧЕСКАЯ ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ / EDUCATIONAL ENVIRONMENT / SAFETY / PSYCHO EMOTIONAL STATE / DIAGNOSTICS / CORRECTION / ADAPTATION / BIOLOGICAL FEEDBACK

Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы — Кузьмичёва Ирина Валентиновна, Кулганов Владимир Александрович, Цынко Анна Алексеевна

Статья посвящена исследованию причин нарушения психического здоровья и механизмов адаптации к обучению в вузе студенток-первокурсниц. Показано, что метод компьютерного обучения диафрагмально-релаксационному дыханию с учетом дыхательной аритмии сердца с помощью биологической обратной связи является одним из эффективных способов коррекции психоэмоционального состояния студентов с целью обеспечения безопасности образовательной среды вуза.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Похожие темы научных работ по психологическим наукам , автор научной работы — Кузьмичёва Ирина Валентиновна, Кулганов Владимир Александрович, Цынко Анна Алексеевна

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Correcting a Student's Psycho Emotional Sate for Providing Safe Educational Environment at High School

This article addresses causes of first-year female students' mental health infringement and their adaptation mechanisms to training in high school. It is shown that computer training method of breathing by a diaphragm taking into account a respiratory arrhythmia of heart by means of biological feedback is one of the effective ways of students' psycho emotional state correction for providing safe educational environment at high school.

Текст научной работы на тему «Коррекция психоэмоционального состояния студентов с целью обеспечения безопасной образовательной среды вуза»

Гуманитарный вектор. 2011. № 2 (26) УДК 159. 923 ББК Ю 937

И. В. Кузьмичёва, В. А. Кулганов, А. А. Цынко

г. Санкт-Петербург, Россия

Коррекция психоэмоционального состояния студентов с целью обеспечения безопасной образовательной среды вуза

Статья посвящена исследованию причин нарушения психического здоровья и механизмов адаптации к обучению в вузе студенток-первокурсниц.

Показано, что метод компьютерного обучения диафрагмально-релаксационному дыханию с учетом дыхательной аритмии сердца с помощью биологической обратной связи является одним из эффективных способов коррекции психоэмоционального состояния студентов с целью обеспечения безопасности образовательной среды вуза.

Ключевые слова: образовательная среда, безопасность, психоэмоциональное состояние, диагностика, коррекция, адаптация, биологическая обратная связь.

I. V. Kuzmicheva, V. A. Kulganov, A. A.Tsynko

St-Petersburg, Russia

Correcting a Student’s Psycho Emotional Sate for Providing Safe Educational Environment at High School

This article addresses causes of first-year female students’ mental health infringement and their adaptation mechanisms to training in high school.

It is shown that computer training method of breathing by a diaphragm taking into account a respiratory arrhythmia of heart by means of biological feedback is one of the effective ways of students’ psycho emotional state correction for providing safe educational environment at high school.

Keywords: educational environment, safety, psycho emotional state, diagnostics, correction, adaptation, biological feedback.

Безопасность образовательной среды - это емкое и многомерное понятие. Одним из его компонентов является сохранение психического здоровья в процессе обучения.

Особенно уязвимыми в плане психоэмоциональных нарушений являются первокурсники.

Это обусловлено целым рядом причин.

Начало обучения в вузе - сложный период в жизни молодого человека. Ему предшествуют насыщенные психоэмоциональной и интеллектуальной нагрузкой экзамены в школе, выбор (подчас нелегкий) дальнейшего жизненного пути. Безусловно, все события, связанные с поступлением в высшее учебное заведение, являются мощными стрессогенными факторами, негативно влияющими на психоэмоциональное состояние не только самих юношей и девушек, но и членов их семьи.

Но вот экзаменационная лихорадка позади.

Казалось бы, можно расслабиться и успокоиться.

Однако с началом вузовского обучения новоиспеченный студент попадает в совершенно иные, чем прежде, условия жизни и деятельности. С одной стороны, он получает больше свободы и самостоятельности как в личной жизни, так и в учебной работе. С другой стороны, к нему предъявляются требования, существенно отличающиеся от тех, что предъявлялись в школе. Во всем этом следует разобраться, ко всему приспособиться. Про-

190

исходит также формирование нового коллектива, который вначале достаточно сильно дифференцирован, и каждому студенту предстоит найти в нем свое место.

Вышеперечисленные, а также и другие факторы (например, изменение привычных взаимоотношений с родителями, переезд на учебу в другой город, проживание в общежитии, необходимость подработки для оплаты за обучение и т. п.) делают начальный период обучения весьма непростым как в социальном, так и в личностном плане. Такое резкое изменение характера жизни способно вызвать у молодого человека психоэмоциональный стресс, который так или иначе надлежит преодолеть.

Должна произойти адаптация к студенческой жизни. Поэтому первый этап формирования личности студента назван адаптационным [7, с. 43]. Его продолжительность сугубо индивидуальна и может существенно отличаться у разных студентов. Он может длиться несколько месяцев, захватывая почти полностью первый семестр, а иногда и часть второго. И по насыщенности нового, и по динамике изменения отношения к порядку и правилам студенческой жизни этап адаптации оказывается наиболее сложным и ответственным, а иногда и определяющим на многие годы [7, с. 46].

© Кузьмичёва И. В., Кулганов В.А., Цынко А. А., 2011

В то же время, в силу индивидуальных психофизиологических и личностных характеристик для ряда студентов процесс адаптации затягивается или становится слишком болезненным. У них повышается тревожность, ухудшается самочувствие, снижается настроение и познавательная активность. Такие девушки и юноши нуждаются в психолого-педагогической коррекции.

С этой целью в Институте детства РГПУ им. А. И. Герцена на базе кафедры психологии и психофизиологии ребенка создана комната психоэмоциональной разгрузки, действует кабинет комплексных психологических исследований и консультаций.

В классе компьютерной поддержки силами сотрудников кафедры организовано проведение сеансов ДАС-БОС с лицами «группы риска». Компьютеризированный метод обучения диафрагмально-релаксационному дыханию с помощью биологической обратной связи (БОС) предложен ЗАО «Биосвязь» под руководством А. А. Сметанкина [11]. В последние годы он широко внедряется в школах и лечебных учреждениях Санкт-Петербурга и других городов России.

Хорошо известно, что методы, связанные с произвольной регуляцией дыхания, так называемые, дыхательные гимнастики, имеют большие коррекционные возможности [10, с. 64]. Произвольная регуляция дыхания, сопровождающаяся мышечной релаксацией, является составным компонентом методик, направленных как на лечение различных психосоматических заболеваний, так и на коррекцию психоэмоциональной сферы личности человека [4, с. 87; 9, с. 101; 10, с. 65-103].

Суть ДАС-БОС-тренинга заключается в том, что человек сосредоточивает внимание на максимальных экскурсиях диафрагмы «дыхание животом», добиваясь в процессе занятий увеличения глубины и снижения частоты дыхательного ритма. При этом на мониторе компьютера отражаются модуляции сердечного ритма в ритме дыхания, т. е. дыхательная аритмия сердца (ДАС).

Известно, что сердечный и дыхательный ритмы синхронизированы таким образом, что на вдохе частота сердечных сокращение возрастает, а на выдохе - снижается. Это явление и называется в физиологии ДАС. Выраженная вариабельность сердечного ритма в паттерне дыхания свидетельствует о зрелости механизмов кардиореспиратор-ной регуляции по парасимпатическому контуру.

В ситуациях стресса, фрустрации, тревоги, т. е. тогда, когда усиливается симпатический компонент в регуляции сердечного и дыхательного ритмов, ДАС уменьшается. Частому поверхностному дыханию и преобладанию симпатического тонуса в вегетативной регуляции функций организма способствует также широко распространенная среди юношества гиподинамия.

Целью нашего исследования стало изучение эффективности коррекции психоэмоционального состояния девушек-первокурсниц с помощью метода ДАС-БОС.

Оценивали следующие показатели психоэмоционального состояния исследуемых: эмоциональную устойчивость, личностную тревожность и ситуативную (реактивную) тревогу, настроение, самочувствие и активность.

Использовали методики: опросник Г. Айзенка [8], опросник Ч. Д. Спилбергера и Ю. Л. Ханина [6], тест САН (самочувствие, активность, настроение) [5]. Проводили групповое обследование.

Диагностико-коррекционную работу осуществляли с октября по январь 2008 г., на базе «Института детства» РГПУ им А. И. Герцена. Объект исследования - студентки 1-го курса в возрасте 16-18 лет. При формировании экспериментальной группы (29 человек) учитывалось желание исследуемых обучиться диафрагмальнорелаксационному дыханию. Предпочтение отдавалось девушкам с более высокими параметрами личностной тревожности и эмоциональной неустойчивости. Контрольную группу составили 33 первокурсницы.

Коррекцию осуществляли с использованием аппаратурно-программного комплекса «ДАС-БОС - Биосвязь» в течение 10-12 сеансов, по 2 сеанса в неделю.

Традиционная статистическая обработка полученных данных включала корреляционный анализ. Достоверность результатов оценивали по Т - критерию Стьюдента.

Анализ полученных в констатирующем исследовании результатов свидетельствует об эмоциональной неустойчивости и выраженной тревожности студенток, приступивших к обучению в высшем учебном заведении (рис. 1).

|—ЗЕ—| 39.9 41.1 40.2 г+1

Г*1 г+1

15.7

НТ ЛТ СТ С А Н

Рис. 1. Значения показателей психоэмоционального состояния студенток- первокурсниц в констатирующем обследовании. Условные обозначения:

НТ - нейротизм; ЛТ - личностная тревожность, СТ - ситуативная тревога; С - самочувствие;

А - активность; Н — настроение

Высокую эмоциональную устойчивость продемонстрировали лишь 18,7 % из 62 обследованных студенток. У 23,3 % диагностирована средняя, у 24,6 % высокая и у 34,4 % - очень высокая степень эмоциональной неустойчивости. В среднем по выборке значение показателя «нейротизм» составило 15,7 ± 0,7 балла (высокая эмоциональная неустойчивость). Этой черте соответствует эмоциональность, импульсивность, неровность в отношениях с людьми, изменчивость интересов, неуверенность в себе, выраженная чувствительность, впечатлительность, склонность к раздражительности. У лиц с высокими показателями по шкале нейротизма в неблагоприятных стрессовых условиях может развиться невроз [2, с. 284].

В нашем исследовании зарегистрированы значимые положительные корреляционные связи между уровнем нейротизма и личностной тревожностью. Хорошо известно, что Г. Айзенк связывал эти характеристики: «Люди с высоким показателем невротизма часто имеют склонность слишком сильно эмоционально реагировать на возбуждение и с трудом возвращаются в нормальное состояние. Они часто жалуются на такие физические недомогания, как головная боль или боль в спине, а также на не очень определенные психологические проблемы, такие, как волнение и тревожность» [2, с. 263]. По нашим данным, 75,8 % девушек-первокурсниц характеризовались очень высоким уровнем личностной тревожности -более 46 баллов по шкале Спилбергера-Ханина -и, следовательно, имели склонность к развитию тревожных расстройств [3, с. 8; 12, с. 80].

Характерными чертами состояния психоэмоционального напряжения являются: относительно высокий уровень ситуативной тревоги и низкие показатели по методике САН.

В психиатрии тревогой (alarm, anxiety) называется аффект ожидания какого-либо неприятного события. При этом под аффектом понимается эмоциональная реакция. В диагностических системах DSM-IV и МБК-10 она классифицируется уже не как синдром, а как самостоятельная диагностическая категория, определяемая устойчивостью возникновения и стереотипностью симптоматики как самой тревоги, так и ее проявлений в виде различных психических нарушений - тревожных расстройств (когда тревога становится настолько сильной, что нарушает нормальную жизнедеятельность индивида) [3, с. 4].

Для тревоги характерны: субъективные переживания (связанные с формированием тревожной симптоматики), поведение избегания (отражающее фобический компонент) и различные вегетативные дисфункции. Эти три составляющие в различных сочетаниях способны определять достаточно широкий спектр проявлений тревоги.

Среднее значение показателя реактивной тревоги в исследуемой нами выборке студенток 39,9 ± 1,0, т. е. находилось в пределах категории «умеренно-тревожные», включающей значение этого показателя в диапазоне 31-45 баллов. Выборка относительно гомогенна по этому признаку: коэффициент вариаций равен 20 %. При этом 24,6 % девушек имели высокий уровень тревоги (46 баллов и выше, в среднем 51 ± 1,9 балла) и лишь 4,9 % проявили во время обследования слабую тревогу (ниже 30 баллов по шкале Спилбер-гера - Ханина). Наблюдались значимые положительные связи между личностной и ситуативной тревожностью (г = +0,618), а также между уровнем ситуативной тревоги и степенью психоэмоциональной неустойчивости (г = +0,343).

Учитывая, что нормальными считаются значения самочувствия, настроения и активности (САН) в диапазоне 50-55 баллов, можно говорить о сниженном САН в исследуемой выборке. В норме эти характеристики психоэмоционального состояния связаны между собой высоко значимыми положительными корреляционными связями, что наблюдается и в наших исследованиях (Р < 0,001). Однако у 36,1 % девушек обнаружилась значительная дивергенция между этими тремя показателями, что свидетельствует о склонности данных студенток к быстрому развитию утомления, сопровождающегося чувством усталости [5, с. 31].

В то же время, достоверных корреляционных связей между компонентами (САН) и тревожностью в наших исследованиях не обнаружено.

Рис. 2. Различия в психоэмоциональном состоянии студенток экспериментальной и контрольной группы Условные обозначения:

НТ - нейротизм; ЛТ - личностная тревожность,

СТ - ситуативная тревога; С - самочувствие; А - активность;

Н - настроение.

* Различие между экспериментальной и контрольной группой достоверно (Р<0,05)

Рисунок 2 отражает различия в психоэмоциональном состоянии студенток экспериментальной и контрольной групп, выявленные при первичном обследовании. Из диаграмм видно, что у предста-

вительниц экспериментальной группы в среднем более высокие значения показателей по шкале нейротизма, тревожности и САН. Причем, различия по показателям личностной тревожности и активности статистически достоверны (рис. 2). Это может свидетельствовать о более высоком уровне психоэмоционального напряжения.

В экспериментальной группе имела место положительная достоверная динамика по всем показателям.

Наблюдали выраженное увеличение психоэмоциональной устойчивости (шкала нейро-тизма) и снижение личностной тревожности у девушек, которые занимались диафрагмальнорелаксационным дыханием по сравнению с теми, кто не участвовал в эксперименте. Так, до тренинга ДАС-БОС очень высокой эмоциональной неустойчивостью характеризовались 16 человек из экспериментальной группы и 10 из контрольной. После тренинга в экспериментальной группе осталось только 4 девушки с высоким показателем по шкале нейротизма, в то время как в контрольной группе ситуация не изменилась. Среди обучившихся ДАС-БОС-дыханию, стало больше студенток с высокой эмоциональной устойчивостью (21,4 % против 17,9 % до эксперимента).

У студенток, обучившихся диафрагмальнорелаксационному дыханию, уменьшилась значимость корреляционной связи «нейротизм - личностная тревожность» (от Р < 0,001 до Р < 0,05) и стали недостоверными корреляционные связи между показателями «ситуативная тревога - ней-

Повторное тестирование обеих групп проводили через 6-7 недель, а именно, после того, как девушки экспериментальной группы были обучены диафрагмально-релаксационному дыханию с помощью биологической обратной связи. Оно не выявило значимых изменений психоэмоционального состояния у студенток контрольной группы (рис. 3).

ротизм» и «ситуативная тревога - личностная тревожность», в то время как в контрольной группе таких изменений не произошло. Разрушение жестких связей между личностными характеристиками (личностная тревожность, нейротизм) и эмоциональной реакцией на ожидаемую (или наличествующую) стрессогенную ситуацию (ситуативная тревога) свидетельствует, по нашему мнению, о приобретенном умении контролировать свое поведение.

Показатели САН у обучившихся ДАС-БОС превышают таковые в контрольной группе. Большинство девушек отметило улучшение настроения и самочувствия (в среднем на 16,0 % и 28,0 %, соответственно), повышение активности (на 12,8 %).

Следует отметить, однако, что и в экспериментальной группе САН остались довольно низкими и лишь приблизились в среднем к нижней границе нормы. Наблюдался также рост дивергенции между тремя этими характеристиками как в контрольной, так и в экспериментальной группе. Т. е. увеличились признаки нарастания утомления.

Рис. 3. Динамика показателей психоэмоционального состояния студенток- первокурсниц.

Условные обозначения:

НТ - нейротизм; ЛТ - личностная тревожность, СТ - ситуативная тревога;

С - самочувствие; А - активность; Н — настроение.

*Различие между значениями показателя до и после обучения диафрагмально-релаксационному

дыханию достоверно.

**Различие между экспериментальной и контрольной группой достоверно

Мы объясняем эти факты тем, что заключительное тестирование проводилось во время зачетной недели и в начале экзаменационной сессии, и развивающееся утомление является естественным в этих условиях. В контрольной группе дивергенция наблюдалась у 17 девушек из 33 (против 9 в констатирующем исследовании), а в экспериментальной группе отмечено 16 случаев (против 13). Следовательно, в контрольной группе количество первокурсниц с быстро развивающимся утомлением возросло вдвое, а в экспериментальной - лишь на 23 %.

Полученные данные свидетельствуют об эффективности применения диафрагмальнорелаксационного дыхания для снижения чувства усталости, сопровождающего развитие утомления.

Экзаменационным стрессом мы склонны также объяснить относительно незначительное

(хотя и достоверное) снижение реактивной тревоги у студенток, прошедших курс ДАС-БОС обучения. Тем более что в контрольной группе значение этого параметра несколько возросло. В литературе имеется немало сведений о росте тревоги в ситуации контроля знаний у учащегося и студента [1, с. 83, 86-87; 12, с. 12]. Очевидно, что, овладев методом диафрагмально-релаксационного дыхания, девушки стали меньше тревожиться и лучше справляться со стрессовой ситуацией.

Таким образом, полученные результаты свидетельствуют, что метод ДАС-БОС является одним из эффективных способов коррекции психоэмоционального состояния студентов с целью обеспечения безопасности образовательной среды вуза.

Список литературы

1. Айзенберг Ю М. Невротические состояния у студентов, вызванные экзаменационной ситуацией // науч. тр. Киргизского мед. ин-та. Фрунзе, 1977. Т. 119. С. 83-88.

2. Айзенк Г., Айзенк М. Исследования человеческой психики. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. 480 с.

3. Вербицкий Е. В. Психофизиология тревожности. Ростов н/Д: Изд-во Рост. ун-та, 2003. 192 с.

4. Гринбергер Д. Управление настроением: методы и упражнения. СПб.: Питер, 2008. 217 с.

5. Доскин В. А. Лаврентьева Н. А., Строгина О. М., Шарай В. В. Психологический тест «САН» применительно к исследованиям в области физиологии труда // Гигиена труда и проф. заболевания. 1975. № 5. С. 28-32.

6. Крюков М. П. Кулганов В. А., Чигирёв В. А. Методическое пособие по применению шкалы реактивной и личностной тревожности Ч. Д. Спилбергера. СПб.: ВИКА им. А. Ф. Можайского,1993. 16 с.

7. Кулганов В. А. Медико-психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в вузах: учеб.-метод. пос. СПб.: ВИКА им. А. Ф. Можайского, 1994. С. 43-46.

8. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации / отв.ред. А. Ф. Кудряшов. Петрозаводск: Петроком, 1992. с. 69-72.

9. Прохоров А. О. Саморегуляция психических состояний: феноменология, механизмы, закономерности. М.: Регёе, 2005. 350 с.

10. Сандомирский М. Е. Защита от стресса. Телесные технологии. СПб.: Питер, 2008. 255 с.

11. Сметанкин А. А. Открытый урок здоровья. СПб.: Питер, 2005. 160 с.

12. Шмырева О. И. Эмоциональное состояние личности в подростковом возрасте.: моногр. Воронеж: АИСТ, 2007. 176 с.

Рукопись поступила в издательство 10 марта 2011 г

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.