CC BY
160
Югфельд Ирина Александровна,
кандидат педагогических наук,
доцент кафедры психологии и педагогики,
Тульский государственный педагогический
университет им. Л.Н. Толстого,
г. Тула, Российская Федерация.
&mail: Fedotenko@tsput.ru
Яковлева Алла Алексеевна,
кандидат педагогических наук,
доцент кафедры психологии и педагогики,
Тульский государственный педагогический
университет им. Л.Н. Толстого,
г. Тула, Российская Федерация.
&mail: allayak71@mail.ru
Yugfeld Irina Aleksandrovna,
Candidate of Sciences (Education), Associate Professor,
Department of Psychology and Pedagogy, Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University, Tula, Russia.
E-mail: Fedotenko@tsput.ru
Yakovleva Alla Alekseevna,
Candidate of Sciences (Education), Associate Professor,
Department of Psychology and Pedagogy, Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University, Tula, Russia.
E-mail: allayak71@mail.ru
УДК 151.7 ББК 88.836
М.М. Эсмурзиева
КОРРЕКЦИЯ кризисных состояний
в ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ СФЕРЕ ПОДРОСТКОВ ГРУППЫ РИСКА
В статье представлен обзор эмпирического исследования, направленного на коррекцию особенностей эмоционально-личностной сферы подростков группы риска развития кризисных состояний, которые рассматриваются в виде реакций на несостоявшиеся попытки преодолеть их самостоятельно. Педагог-психолог применяет профессиональное коррекционное воздействие, опираясь на принципы усиления внимания к чувствам, сосредоточения на настоящем, принятия ответственности за собственные действия, помогающие активизировать внутренний потенциал подростка.
Проведение программы психологической коррекции и развития создает условия для формирования позитивной самооценки подростка, способствует личностному росту, умению подвергать анализу собственные поступки и выработке конструктивных способов поведения в критических ситуациях. Данные условия являются важным средством работы педагога-психолога по организации психолого-педагогической поддержки.
Ключевые слова: кризисные состояния подростков, кризисные ситуации, кризис эмоционально-личностной сферы, психологическая помощь, программа психологической коррекции, формирование позитивной Я-концепции.
M.M. Esmurzieva
CRISIS STATES CORRECTION IN THE EMOTIONAL-PERSONAL SPHERE OF THE RISK GROUP ADOLESCENTS
The article presents a review of an empirical study aimed at correcting the characteristics of the emotional and personal sphere of adolescents at risk of developing crisis conditions, which are considered in the form of reactions to failed attempts to overcome them by themselves.
The teacher in Psychology applies professional corrective influence, basing on the principles of increasing attention to feelings, focusing on the present, taking responsibility for one's own actions, helping to activate the teenager's inner potential.
Carrying out a program of psychological correction and development creates the conditions for the formation of a teenager's positive self-conception, promotes personal growth, the ability to analyze own actions and develop constructive ways of behavior in critical situations. These conditions are an important tool for the work of a psychologist in the organization of psychological and pedagogical support.
Key words:crisis conditions of adolescents, crisis situations, crisis of emotional and personal sphere, psychological assistance, psychological correction program, a positive self-concept formation.
ro m <u s
CO
s
о О
Кризисные состояния подростков характеризуются возникновением и развитием проблем в общении со сверстниками, нарушением детско-родительских отношений, снижением учебной мотивации и успеваемости, нарушением эмоционально-личностной сферы.
Современная ситуация определяется ростом интеграционных исследований в области психолого-консультационного сопровождения детей, переживающих кризисные ситуации. Это приводит соответственно к поиску категориального аппарата, который наиболее точно бы отразил последствия таких ситуаций на психологическое здоровье подростка. С целью повышения эффективности деятельности работы педагога-психолога в качестве обязательного направления нами выделена именно эта категория учащихся группы риска развития кризисных состояний.
Данное направление также согласовывается с комплексным системным изучением проблемы, рассматривающей кризисные состояния как результат патологического прохождения возрастных кризисов или кризисов развития (А.Г. Ам-брумова, Л.И. Анцыферова, Ф.Е. Васи-люк, А.В. Андрющенко, И. Ялом и др.).
В психологическом аспекте кризис рассматривается как реакция на неудачную попытку преодолеть сложные ситуации, которые являются угрожающими для личности.
Так, процесс преодоления кризисных событий Ф.Е. Василюк обозначил переживаниями, наделив данный термин новым определением, связанным с созерцанием, с эмоцией, отражающей в сознании субъективное отношение
к вызвавшей ее ситуацией. Автор рассматривает переживание как внутреннюю работу организма по воссоздания душевного баланса, потерянного смысла существования («производство смысла») в кризисной ситуации [3].
Различного вида стрессогенные реакции нередко появляются в форме предельной активизации внутренних личностных ресурсов, отстаивающей свои былые способности к воссозданию актуальных замыслов, хотя более сложные события могут затребовать от организма индивида пересмотреть уровень своих жизненных притязаний и одновременно реконструировать свое «Я».
Как полагает Г. Каплан (G. Caplan), кризис появляется, если жизненные ситуации создают потенциальную угрозу для удовлетворения фундаментальных потребностей и при этом они ставят перед человеком проблему, которую нет возможности разрешить и преодолеть за короткий промежуток времени обычными методами [6, с. 528].
Необходимо отметить вид кризиса, который Г.Ф. Якобсон (G.F. Jacobson) обозначил в множественных образах, переживаемых индивидом в связи с возникшим кризисным событием. В данной тематике автор связывает случившийся кризис с измененным состоянием сознания и называет его кризисом эволюции сознания или личностной трансформацией [7, с. 816].
Самое существенное в работе с подростками, переживающими кризис эмоционально-личностной сферы, - создание благоприятной, доверительной атмосферы, рассказ о процессе, который предстоит преодолеть. Необходимо ука-
зать, что сложности, которые встретятся, - «не проявления болезни, а выражение приближающегося оздоровительного и трансформирующего процесса» [5].
Л.И. Анцыферова обозначает в качестве стратегий совладания с кризисными ситуациями преобразующие стратегии и стратегии приспособления (изменение собственной позиции и отношения к возникшей ситуации). К помогающим способам самосохранения в сложных ситуациях относятся «техники» преодоления эмоциональных нарушений, вызванные непреодолимыми, по мнению субъекта, негативными событиями. Например, уход и бегство от тяжелой ситуации, которая может случится не только на практике в повседневной деятельности, но и чисто в психологическом виде -способом внутреннего отторжения или вытеснения мыслей о ней [2, с. 143].
Таким образом, для развития и актуализации своего потенциала, даже выживания личности необходимо научиться преодолевать разного рода критические жизненные ситуации.
Реконструируя критические ситуации, психолог развивает помогающие представления личности через специально организованный процесс общения у обратившегося за помощью. Это могут быть актуализированные дополнительные психологические возможности, которые, в свою очередь, обеспечивают поиск новых путей выхода из тяжелых жизненных ситуаций.
В обозначении проблемного развития индивида и для осмысления «события» принципиально важно наличие соучастников как полюсов напряжения, задающих целостное восприятие произошедшего. Развитие события, таким образом, следует логике «положения вещей», объединяя абстрактные отношения и взаимодействия безотносительно состоянию субъектов. Прежде всего, это единение живого бытия одного индивида для другого. Воссоздание побуждающего события для возникновения критической ситуации требует только применение психологической интерпретации. Другими словами, общий вид кризисного состояния рассматривается в совокупно-
сти предпосылок и условий, трансформируемые в пространственные связи и отношения между участниками, которые создают динамизм, напряженность и внутреннюю противоречивость возникшей травматической ситуации [4, с. 144].
Травма может поменять подростку восприятие пространства. Возникает угроза снижения безопасности ребенка, ослабления системы представлений, ценностей и идеалов, эмоциональной стабильности. Подростки могут быть напуганы не только надвигающейся угрозой, но и возникающими эмоциями, которые они испытывают, ситуацией, где в большинстве своем эмоции берут контроль над поведением. В связях со взрослыми имплицитно заложено ожидание исходящей от него защиты. В этом отношении случившийся кризис может повлиять на чувство безопасности и взрослого, ощущающего свою беспомощность, снижение собственной оценки [1].
После травматического события может присутствовать наличие регрессии к более ранним поведенческим стадиям, изменения физиологического режима, бессимптомные боли, рассеянность, гиперактивность, речевые искажения, агрессия, «уход в себя». Ребенок может бесконечно и с преувеличением рассказывать о травматическом событии.
Психологическая помощь, оказываемая в критических или чрезвычайных ситуациях, имеет свою специфику, связанную с тем, что, во-первых, подросток, к которому применяется коррекционное воздействие, находится в состоянии эмоционального возбуждения или ослабления и, во-вторых, контакт с ним может не получиться и оказаться единственным. Такой характер диктует своеобразное применение методов в работе педагога-психолога [5].
В состоянии дезинтеграции и дезадаптации личности подросток может воспринимать разного рода манипуляции его сознанием, выдавая их за единственно верные решения. Поэтому при применении психологических воздействующих методов необходимо опираться на принципы усиления внимания к чувствам, сосредоточение на настоящем, принятие
о
X
ь
о
X
т
о
X .0
с; го
X
о о
ш
' го ^ ^
X о к ^
£ ?
о .0
О С
О П.
X ^
§ в-
5 ¡5
Л ° ££ к ч
г: о с
« Й
о-&
^ о
го
ш
ф
^
со
о О
ответственности за собственные действия, помогающие активизировать внутренний потенциал подростка.
Повседневная практика работы с детьми требует от психолога умения в рамках обычной, повседневной жизни помочь ребенку пережить горе, поддержать его, предотвратить развитие неврозов. Работа с детским горем требует большого такта, осторожности, учета возраста ребенка, специфики и традиций его семьи, знания особенностей его личности.
Экспериментальной базой для проведения коррекционной работы эмоционально-личностной сферы подростков группы риска развития кризисных состояний явилась ГКОУ СОШ № 11 г. Назрань республики Ингушетия. Часть здания школы была отдана беженцам, с детьми которых и проводилась диагностическая и коррекционная работа.
Гипотеза экспериментальной части исследования основана на предположении, что превентивная деятельность психолога, направленная на психологическое сопровождение переживаемых возрастных кризисов и кризисов развития, может способствовать предупреждению формирования неблагополучных синдромов личностного развития в подростковом возрасте.
Общий план исследования состоял из:
• изучения самооценки, личностных особенностей подростков, определения основной экспериментальной группы и контрольной группы;
• дополнительного диагностического обследования испытуемых основной и контрольной групп;
• проведения с подростками, включенными в основную экспериментальную группу групповых коррекционно-развивающих занятий по формированию психологической безопасности личности;
• повторного диагностического обследования испытуемых экспериментальной и контрольной групп, оценки достигнутых результатов;
• анализа, обработки, интерпретации данных исследования.
Исследование включало несколько этапов.
Первый этап состоял из теоретического анализа проблемы психологического сопровождения подростков, переживающих кризисные состояния, выявления специфики кризисного состояния в условиях общеобразовательной школы; разработки и апробации комплексного методического материала для диагностики особенностей личностного развития школьников.
Целью данного этапа было выявление подростков, переживающих состояние кризиса, наличием тяжелых стрессовых ситуаций, эмоциональным неблагополучием, когнитивными и личностными нарушениями, а также с острыми негативными проблемами в межличностных отношениях (в семье, в группе сверстников и др.). Испытуемые, у которых обнаружены данные нарушения, были отнесены к «группе риска развития кризисных состояний».
Второй этап включал разработку и реализацию системы психологического сопровождения личностного развития детей школьного возраста в условиях общеобразовательной школы на примере устойчивости к кризисным состояниям в различных ситуациях школьной жизни.
Данный диагностико-коррекцион-ный этап предполагал более углубленное индивидуальное исследование выделенной в ходе первичного этапа группы риска. На данном этапе использовались медико-педагогический и клинико-пси-хологический опросы, отражающие со-циально-средовые медицинские и психологические факторы, обнаруживающие значимые показатели риска возникновения кризисного состояния.
На третьем этапе оценивалась эффективность реализованной коррекционно-развивающей программы в работе с подростками группы риска развития кризисных состояний в условиях общеобразовательной школы; обобщались полученные результаты.
Сбор эмпирического материала осуществлялся с помощью комплекса психодиагностических методик: «Теппинг-теста» (Е.П. Ильин), личностного теста
Р. Кеттела, методики определения самооценки (Г.В. Дембо, С.Я. Рубинштейн), опросника «Стиль поведения в конфликте» К. Томаса.
Комплекс особенностей, характеризовавших испытуемых экспериментальной группы до начала тренинговых занятий, подтверждает наличие у них низкого уровня развития качеств, способствующих обеспечению психологической безопасности личности. Они легко могли стать объектом манипуляций со стороны окружающих людей - взрослых и сверстников.
Диагностические показатели острой реакции на стрессовые ситуации проявились следующим образом:
1. Подростки, пережившие травматическое событие, столкнулись с событиями, представлявшими существенную опасность для психического или физического здоровья - своего, своих близких, других людей. Возникли личностные реакции в виде фобий, подавленного состояния.
2. Во время или сразу после переживания травмирующей ситуации у подростка возникли диссоциативные симптомы: отсутствие эмоциональной реакции, сужение поля сознания окружающей обстановки, дереализация, деперсонализация, диссоциативная амнезия.
3. Травматическое событие постоянно переживается подростком следующими способами: повторяющиеся и захватывающие дистрессовые образы, навязчивые мысли, ощущения повторного переживания событий.
4. Постоянное стремление избежать стимулов, ассоциирующихся с травмой.
5. Очевидны проявления тревоги или повышенной возбудимости (раздражительность, деконцентрация, нарушение сна, преувеличенные реакции на раздражители).
Проведенная программа психологической коррекции и развития создала условия для формирования позитивной «Я»-концепции подростка, установок на своё позитивное будущее, способствовала их личностному росту, что проявилось в развитии умения анализировать
собственные поступки и вырабатывать конструктивные способы поведения в критических ситуациях, в формировании таких личностных качеств, как рассудительность, целеустремленность, собранность, толерантность - все это явилось важным средством работы педагога-психолога по организации психолого-педагогической поддержки.
Итогом исследовательской работы явились следующие выводы:
1. Сопоставительный анализ исследования в экспериментальной группе подростков по сравнению с контрольной группой показало наличие не только стагнации в становлении самосознания, но и присутствие типологических характеристик, заключающихся в более негативном отношении к взрослению, угасании интереса к себе в качестве системообразующего фактора становления самосознания. Личностные варианты образования структуры самосознания у подростков проявляются в форме превосходства «социального Я» над индивидуальным, выраженном отставанием в формировании элементов самосознания.
2. Эмоционально-личностная сфера образа «Я», потребность в признании, психологическое пространство личности у подростков экспериментальной группы обнаруживают сходство с контрольной группой сверстников по параметрам неадекватной самооценки, завышенного уровня притязаний на социальное признание со стороны взрослых, отношение к самому себе и своему прошлому и будущему аморфно, иногда окрашено в негативные тона. Высказывания и поведение некоторых подростков экспериментальной группы заставляет задуматься о присутствии внутриличностно-го конфликта, требующего специального коррекционного отношения.
3. Без направленного воздействия недостатки самосознания детей с неустойчивостью к кризисным ситуациям и средней устойчивостью к кризисным состояниям не преодолеваются, а при его появлении компенсируются различными способами. При осуществлении системы комплексных коррекционно-развивающих действий, основанных на
0
1
I-
о о
X
т
о
X .0
с; го
X
о о
ш
: го
^ ^
X о
к ^
£ ?
о .0
о п.
О С
X ^
о
ей
: о
^ о
&о
* О. к ч ^ о
1С
^ о
взаимодействии специалистов и учитывающих характеристики испытуемых с неустойчивостью к кризисным состояниям, их самосознание демонстрирует значимый прогресс уже к концу эксперимента.
4. Механизм проведения коррек-ционно-развивающей работы должен стимулировать интерес подростка к себе, формировать адекватный образ «Я», воспитывать положительное самоотношение и самооценку, расширять представления о социальном окружении, развивать эмоциональную сферу, обучать нормативному поведению в социуме. Объективное представление о реальной жизни, формирование положительного отношения к действительности снижает степень внутриличностных противоречий и создает позитивное отношение к окружающим.
Важно, чтобы педагоги помнили, что кризисная ситуация может долгое время оказывать влияние на эмоционально-личностную сферу учащегося, так как психологические проблемы часто имеют рецидив, основанный на непроработан-ных переживаниях горя, потери, тревоги.
5. Психологическая поддержка подростков «группы риска развития кризисных состояний» может выступать в качестве средства предотвращения поведенческих деформаций в общеобразовательном учреждении.
6. Определено, что возрастные психологические факторы имеют способность самостоятельно или вместе с другими причинами очевидно усиливать психоло-
гическое напряжение и провоцировать усиление кризисных состояний, поэтому программа психологической коррекции нарушений в эмоционально-личностной сфере подростков должна составляться с учетом возрастных детерминант.
7. Показано, что имеются существенные различия в проявлении кризисной активности среди подростков, поэтому при проведении коррекционной работы с контингентом из «группы риска» необходимо разнообразить коррекцион-ные задачи в зависимости от специфики возникновения кризисной активности, а также возрастных и половых особенностей испытуемых.
8. Учитывая сложность многофакторной составляющей при возникновении кризисных проявлений, профилактическая работа не должна опираться только на деятельность психологической службы в образовании, так как она представляет собой многоступенчатый механизм, объединяющий меры социального, психологического, педагогического и медицинского характера.
9. Модель психологического сопровождения применительно к рассмотренной категории учащихся должна быть лабильной и охватывать основные направления в деятельности психолога: качественную диагностику, служащую основой для выработки целей; выбор методического инструментария; разработку и использование программ психокоррекционного назначения, своевременное психологическое консультирование для родителей или лиц их заменяющих.
го
ш
ф
^
со
о О
Библиографический список
1. Андрющенко, А.В. Посттравматическое стрессовое расстройство при ситуациях утраты объекта экстраординарной значимости [Текст] / А.В. Андрющенко // Психиатрия и психофармакотерапия. - 2000.- № 4. - С. 104-109.
2. Анцыферова, Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита [Текст] / Л.И. Анцыферова // Психологические основы профессиональной деятельности: хрестоматия. - М.: Логос, 2007. - С. 143-154.
3. Василюк, Ф.Е. Современные представления о переживании [Текст] / Ф.Е. Василюк // Психология мотивации и эмоций / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, М.В. Фаликман. - М.: ЧеРо, 2002. -С.384-398.
4. Изотова, Е.И. Эмоциональная сфера ребенка. Теория и практика [Текст] / Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова. - М.: Академия, 2004. - 288 с.
5. Хухлаева, О.В. Школьная психологическая служба: работа с учащимися [Текст] / О.В. Хухлае-ва. - М.: Генезис, 2010. - 208 с.
6. Caplan G. Emotional crises. The encyclopedia of mental health. N.Y.: Franklin Watts, Inc. Edition in 2 vol. Vol. 2. 2003. P. 521-532.
7. Jacobson G. F. Programs and techniques of crisis intervention. American handbook of psychiatry / Ed. by S. Arieti. N.Y.: Human Sciences Press. 2004. P. 810-825.
References
1. Andryuschenko A.V. Post-traumatic stress disorder in the situation of loss of an object of extraordinary significance. Psykhiatria ipsikhofarmacoterapia, 2000. № 4. P. 104-109. [in Russian].
2. Antsyferova L.I. Personality in difficult living conditions: rethinking, transformation of situations and psychological defense. Psychological foundations of professional activity: anthology. M: Logos, 2007. P. 143154. [in Russian].
3. Vasilyuk F.E. Modern ideas about the experience. Psychology of motivation and emotion Ed. Y. Gippenreiter, M. Falikman. M.: CheRo, 2002. P. 384-398. [in Russian].
4. Izotova E.I., Nikiforova E.V. Emotional sphere of the child. Theory and practice. M.: Akademia, 2004. P. 288. [in Russian].
5. Khukhlaeva O.V. School psychological service: work with students. M.: Genezis, 2010. P. 208. [in Russian].
6. Caplan G. Emotional crises. The encyclopedia ofmental health. N.Y.: Franklin Watts, Inc. Edition in 2 vol. Vol. 2. 2003. P. 521-532.
7. Jacobson G. F. Programs and techniques of crisis intervention. American handbook of psychiatry / Ed. by Arieti. N.Y.: Human Sciences Press. 2004. P. 810-825.
сведения об авторе: эсмурзиева макка магометовна,
майор полиции, психолог ФС ВНГ
по Республике Ингушетия, соискатель кафедры психологии личности и профессиональной деятельности, Пятигорский государственный университет, г. Пятигорск, Российская Федерация. Е-таИ: Amakka2003@yandex.ru
Information about the authors: Esmurzieva Makka Magometovna,
Police major, psychologist of the National Guard of the Russian Federation, Ingushetia, Postgraduate student,
Department of Psychology of Personality and
Professional Activities
Pyatigorsk State University,
Pyatigorsk, Russia.
Email: Amakka2003@yandex.ru
