CC BY
80каемость ребенка. Следует очень внимательно относиться к оснащению каждого отдельного занятия, чтобы избежать попадания в поле зрения ребенка раздражителей, не относящихся к теме занятия.
Необходимо постоянно работать над уровнем развития памяти ре-бенка-алалика, что поможет компенсировать незрелость механизмов ее производительности.
Создание положительного эмоционального настроя - необходимый фактор успешной работы детей-алаликов, для этого необходимо использовать методы поощрения и стимулирования как залог совместной плодотворной работы педагога и ребенка.
Нельзя не остановиться на взаимодействии со сверстниками: если в период адаптации с ребенком-алаликом обычно никто не играет, то за время совместной работы на занятиях и пребывания в одном коллективе дети учатся воспринимать его таким, какой он есть, и активно включать «особого» ребенка в свою деятельность. Это в свою очередь благотворно влияет на обе стороны: ребенок-алалик начинает воспроизводить звуки речи и слова по подражанию, воспринимать себя как личность в коллективе, учиться совместному процессу созидательного творчества, а дети учатся толерантности к сверстникам, отличным от них.
При правильном формировании интегративной программы образования, взаимодействии и взаимопонимании всех участников процесса, включая семью, ребенок-алалик в своем развитии может добиться полного выравнивания с обычными сверстниками.
А.В. Закрепина
кандидат педагогических наук, доцент, Институт коррекционной педагогики Российской академии образования
Коррекционное обучение детей
с тяжелой черепно-мозговой травмой в условиях стационара
Тяжелая черепно-мозговая травма (ТЧМТ) у детей - достаточно распространенная причина выраженных нарушений психического развития и дезадаптации, что требует на этапе реабилитации в стационаре своевременной систематической коррекционно-педагогической помощи ребенку с ТЧМТ и специальной психолого-педагогической помощи близким взрослым для дальнейшего развития и воспитания ребенка.
Как показывает педагогический опыт работы с детьми после ТЧМТ, оказание такой помощи является в ряде случаев более сложной задачей, чем помощь детям с тяжелыми врожденными нарушениями развития.
На базе Научно-исследовательского института травматологии и детской хирургии (НИИ НДХ и Т, Москва) было проведено исследование (2004-2013), посвященное научному обоснованию и разработке содержания, а также условий коррекционного обучения детей с тяжелой черепно-мозговой травмой.
В качестве гипотезы выдвигалось предположение о том, что дети с тяжелой травмой мозга, находящиеся в стационарных условиях реабилитации, нуждаются в специальном обучении, а их близкие - в психолого-
105
педагогической помощи. Выявление и оценка возможных проявлений психической активности у детей с ТЧМТ позволяют определить доступный им уровень взаимодействия с окружением и, соответственно, обеспечить дифференцированный подход к содержанию, методам и приемам коррекционного обучения. Основным направлением работы дефектолога на начальных этапах обучения является стимуляция у ребенка форм психической активности, необходимых для восстановления и развития его взаимодействия с близким взрослым как основным посредником его отношений с окружающими. Показателем эффективности коррекционного обучения является положительная динамика в развитии этого взаимодействия.
В эксперимент были включены 98 детей в возрасте от 1,5 до 15 лет: 19 - раннего возраста, 36 - дошкольного и 43 - школьного. Использовались такие методы исследования, как изучение медицинских карт стационарного больного, наблюдение за ребенком, психолого-педагогическое обследование, диагностическое обучение.
По клиническим показателям у всех обследованных детей отмечалась сочетанная тяжелая черепно-мозговая травма. Большая часть детей (57 пациентов) находились в вегетативном состоянии.
Психолого-педагогическое обследование детей позволило обнаружить возможные проявления их психической активности, исходные формы и динамика которых в процессе направленных специальных воздействий и стали впервые объектом педагогического исследования. Наблюдаемый актуальный уровень активности всех детей был крайне низким, преобладала выраженная дефицитарность и инертность ее проявлений.
Наблюдение первой группы (57 случаев) показали, что психическая активность этих детей характеризовалась наибольшей дефицитарностью проявлений, которая реально препятствовала их восстановлению: в большинстве случаев (у 30 детей) они не реагировали на голос взрослого и не подавали сигналов о своих потребностях, а у некоторых (27 детей) наблюдались вегетативные и непроизвольные двигательные реакции, а также их усиление при тактильном воздействии и при повороте тела ребенка.
Наблюдение за детьми второй группы (41 случай) показали, что они по-другому реагировали на взрослого и проявляли в ответ на стимулы двигательную активность, мимические и эмоциональные реакции, а также пытались прослеживать взглядом за игрушкой.
Анализ и систематизация выраженных проявлений психической активности всех детей позволили выделить следующие возможные уровни доступного им взаимодействия со взрослым: уровень непроизвольного реагирования с преобладанием вегетативных проявлений психической активности, уровень непроизвольной активности с появлением сочетанных движений и уровень появления элементов произвольного поведения и понимания обращенной речи. Учет этих уровней явился основанием для дифференцирования формы и разработки содержания диагностиче-
106
ского обучения как начального этапа коррекционно-педагогической работы с детьми на этапе их лечения в стационаре.
Были разработаны три диагностические программы, определены способы организации и содержание возможных форм взаимодействия в процессе целенаправленного коррекционного обучения.
Первая диагностическая программа предназначалась для группы самых тяжелых по состоянию детей (30 из 57) и была направлена на стимуляцию минимальных проявлений активности ребенка. Особенности организации взаимодействия на этом уровне определялись наиболее ограниченными возможностями детей. Это требовало обязательного включения близкого ребенку взрослого в педагогическую работу как постоянного посредника между ним и воздействиями извне и для обучения его тонкостям обращения с ребенком - внимательности, отзывчивости на реакции, умениям оценивать их изменения.
Вторая диагностическая программа предназначалась для группы детей из девятнадцати человек (19 из 57) и была направлена на расширение объема непроизвольной активности ребенка в общении с новым взрослым. На этом уровне организации взаимодействия восстанавливались ведущие сенсомоторные комплексы, которые обеспечивали появление у детей ориентации на голос и лицо взрослого. Уделялось внимание обучению близких взрослых совместным манипуляциям и действиям, которые помогали бы расширить непроизвольную активность ребенка.
Третья диагностическая программа была разработана для 49 детей, у которых наблюдалась эмоциональная и двигательная активность в ответ на прикосновения игрушкой и голос взрослого. Организация взаимодействия на этом уровне качественно отличалась предметноигровой насыщенностью и интенсивностью занятий, большей включенностью ребенка в ситуации ухода (кормление, переодевание, медицинские процедуры), более длительным проявлением компонентов ориентировочного поведения в ответ на действия и слова взрослого в ситуации обучения.
Коррекционное обучение выстраивалось поэтапно в доступном уровне взаимодействия ребенка со взрослым.
На начальном этапе у детей активизировались разные виды реакций (зрительных, слуховых, двигательных) на нового взрослого. Во время игровых манипуляций ребенка гладили по ладошке, по голове, касались его же руками лица, губ, волос, а также лица близкого взрослого, совершали предметно-игровые действия.
Затем создавалась игровая ситуация, совместно с ребенком его руками изучались разные предметы, выполнялись предметно-игровые действия.
На следующем этапе педагог закреплял совместные действия ребенка с игрушкой во время изменения положения его тела. Игровые действия и манипуляции выполнялись в разных положениях, в которых ребенка приучали манипулировать и действовать игрушкой.
107
В коррекционном обучении использовались короткие речевые инструкции: поворачивай голову - вот игрушка, тяни руку, достань игрушку, тряси погремушку, бей в бубен, толкни мяч, дай мне ручку - будем здороваться. При этом голос педагога менялся: усиливался, понижался или повышался. Таким образом, у детей стимулировались однократные зрительные, слуховые и двигательные реакции, которые впоследствии начинали усиливаться, постепенно перерастая в более сложные комплексы в ответ на воздействия и голос взрослого.
Выводы. У детей экспериментальной группы наблюдалась разная динамика проявлений психической активности в процессе коррекционного обучения: от отдельных рефлекторных реакций до компонентов ориентировочного поведения. Выявлено, что независимо от возраста восстановление психической активности при тяжелой травме мозга - это возврат на ранние ступени ее онтогенеза. У детей раннего возраста восстановление идет на фоне развития общения и формирования привязанности к близкому взрослому, появляются начальные формы избирательности в отношениях с окружением; у детей дошкольного возраста большую роль во взаимодействии играют способность к совместным действиям и подражательные навыки; для детей школьного возраста становится более очевидной избирательность в положительных впечатлениях, которые были значимы для них в преморбидном опыте, прежде всего, в бытовом.
В большинстве случаев (87) у детей с ТЧМТ отмечалось усложнение форм ориентировочного поведения, в более стабильном включении ребенка в совместные со взрослым действия. В наиболее тяжелых случаях (11 детей) положительная динамика выявлялась в значимых качественных изменениях проявлений активности на исходном уровне: в более выраженных признаках настройки ребенка на ориентировку в окружении, в избирательности реагирования на воздействия взрослого, в расширении спектра рефлекторных реакций.
Максимальные возможности были обнаружены у детей при их ранней реабилитации и сравнительно малом возрасте (у двух детей раннего и трех - дошкольного возраста). Немаловажным фактором, влияющим на эффективность восстановления детей после ТЧМТ, явилось обучение близких ребенку взрослых приемам стимуляции психической активности, характерной для ранних этапов онтогенеза, и способам последовательного построения на их основе развивающего взаимодействия.
Таким образом, несмотря на тяжесть состояния детей с ТЧМТ, при направленных воздействиях взрослого можно наблюдать, прежде всего, качественное изменение их психической активности. Это, в свою очередь, служит пониманию роли коррекционного обучения в раскрытии потенциала психического развития детей с ТЧМТ и подчеркивает необходимость специальной педагогической работы с детьми после тяжелой травмы мозга как значимой составляющей междисциплинарной практики реабилитации.
108
