КООРДИНАЦИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В МГУ: ВЫЗОВ ПРИОРИТЕТНЫМ СТРАТЕГИЯМ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Координация высшего образования в МГУ: вызов приоритетным стратегиям качества

образования и обучения в высшей школе

Семен Иванович Двоеглазов

кандидат экономических наук, Директор Старооскольского филиала МГРИ, Доцент кафедры производственного и финансового менеджмента Российский государственный геологоразведочный университет Москва, Россия dvoeglazov@mgri.ru 0000-0000-0000-0000

Юрий Васильевич Забайкин

кандидат экономических наук, доцент, доцент кафедры управления бизнесом и сервисных технологий Российский биотехнологический университет Москва, Россия 89264154444@yandex.ru 0000-0000-0000-0000

Поступила в редакцию 07.09.2022 Принята 06.10.2022 Опубликована 15.11.2022

© 10.25726^091 0-6952-2799-у

Аннотация

Новая стратегия по повышению качества образования подана в Федеральном Законе "О высшем образовании" в виде намерений разработки и внедрения новых критериев оценки качества образования, а также созданного агентства по контролю за качеством высшего образования и др. Кроме того, вузам предоставляется право самостоятельно определять предметные сферы наук и дисциплин учебных программ в соответствии с региональными потребностями, где расположены вузы. Это дает возможность вузам учитывать потребности регионов в специалистах, определять конкретные предприятия и устанавливать с ними соответствующие взаимовыгодные отношения, заключать контракты, в которых вузы создают определенные условия работникам таких предприятий в виде дистанционных форм обучения и др., а специалистам, которые обучаются в вузах, предприятия будут повышать (желательно) заработную плату, стимулируя мотивацию их собственного профессионального роста и развития, как это практикуется в Японии. На первый взгляд изменения, указанные в законе, имеют отношение к содержанию образования, возможностей его изменений в соответствии с потребностями регионов. Но отметим, что само содержание и программное обеспечение содержания в вуз любых наук и дисциплин остаются приоритетно ориентированными относительно принципов реализации естественнонаучной парадигмы (объективность, достоверность, репрезентативность, валидность и др.). Они отражены в учебниках, пособиях, научных статьях, монографиях как основных средствах теоретической подготовки будущих специалистов в вузах. И, как следствие/вывод: представляя в указанных средствах содержание, регламентированное принципами естественнонаучной парадигмы, вузы готовят специалистов, профессионально пригодных для работы в научно-исследовательских учреждениях, лабораториях, но профессионально не пригодных для работы в отраслевых организациях, поскольку цели и задачи у них совершенно разные. Во первых-выявлять научные факты, закономерности, законы и на их основе создавать соответствующие теории, а в отраслевых организациях - решать проблемы, определять причины возникновения проблем, находить средства их преодоления и тому подобное. Иными словами, в отраслевых организациях приоритетно

преобладает интеллектуальная, умственная, а не экспериментально-исследовательская деятельность специалистов, уточняем, с высшим профессиональным образованием.

Ключевые слова

высшее образование, координирование, исследование, улучшение, профессиональная подготовка.

Введение

Перед высшим образованием России стоит кардинальная задача по изменению приоритета программного обеспечения профессиональной подготовки специалистов в вузах на основе естественнонаучной парадигмы на другую - приоритетную - предметную сферу, которая связана с умом и умственной, интеллектуальной деятельностью будущих специалистов с высшим образованием.

Новизна предметной сферы программы представлена термином "умовизация" высшего образования, который состоит из двух частей: ум + виза (от лат. visus - пересмотрен) и подписан документ, который довольно часто имеет юридическую силу распоряжения (Васильева, 2017). А название самой программы определено нами следующим образом: "критерии и стандарты профессионального ума и профессионального понимания в контексте денотативной дидактологистики".

Дидактологистика есть вид дидактики, которая исследует положения, правила и законы "искусства мыслить" (гр. logistics - искусство рассуждать, считать) в процессе учебной деятельности в вузе с целью формирования профессионального (высокий уровень) ума и профессионального понимания будущих специалистов. А предикатом "денотативная" уточняется специфическая предметная сфера, которая связывается с типами знаков и их денотатами, которыми ученые обозначают свой профессиональный ум в научных текстах. Мы номинируем его термином "текстовизированный ум". Гегель, ссылаясь на Шеллинга, использовал выражение "окаменевший интеллект" (Нагорнова, 2016).

Поскольку конечной целью обучения в контексте дидактологистики встает профессиональный ум, возникает потребность в наличии соответствующих теоретико-методологических, а также методико-технологических процедур его формирования, определение критериев и стандартов оценки его качества на предмет профессиональности и др.

Разработка самих критериев и стандартов качества профессионального ума и понимания должна быть возложена на преподавателей профессиональных наук и дисциплин независимо от уровня их ученой степени. А контроль за разработкой и внедрением критериев и стандартов качества профессионального ума и понимания должен осуществлять новый отдел - "Отдел концептуальных стандартов качества профессионального разума и понимания".

Материалы и методы исследования

Функции будущего отдела определены в положении, в котором на первых порах приоритетно указанные задачи по разработке теоретико-методологических основ сущности ума, его профессионального статуса, критериев и стандартов оценки качества и методико-технологических основ его формирования в процессе переподготовки преподавателей и сотрудников МГУ, подготовки аспирантов, магистров и будущих специалистов с высшим, подчеркиваем, профессиональным образованием, исходя из тех положений, которые указаны в новом законе о высшем образовании.

В чем заключается сущность нового содержания, которое предлагается в указанной программе? И каковы аргументы о необходимости его введения в программное обеспечение профессиональной подготовки специалистов с высшим образованием.

Ответ частично изложен в (Ашырова, 2016), (Васильева, 2017), (Моисеев, 2010), (Мирнова, 2017) и сводится к следующему.

Во-первых, разум, интеллект, понимание как научные категории, а не как интуитивные представления о их сущности, были и остаются глобальной проблемой для науки в целом (Голуб, 2016), (Овчинникова, 2015), (Медведко, 2018).

Проблема заключается в том, что природа ума, интеллекта идеальна по своей сущности, а средства их существования в сознании и научных текстах знаковые, материальные. Это вытекает из определения разума как потенциальной способности ученых, преподавателей, студентов отображать (психологическая парадигма) как свои мысли, размышления, рассуждения, так и мысли, размышления, соображения других, которые отражены в научных текстах, используя знаки-слова, знаки-термины, знаки-концепты и знаки математические, руководствуясь при этом положениями, правилами и законами психологии, логики, терминологии, концептологии, лингвистики, математики и профессиональной науки. Следовательно, имеет место одновременно несколько различных парадигм интерпретации сущности ума, интеллекта и профессионального понимания.

В подавляющем большинстве наук приоритетной признается лишь естественно-научная, мономодальная парадигма, принципы и положения которой определяют и регламентируют организацию и проведение экспериментов, которых (принципов) нельзя нарушать.

Результаты и обсуждение

Явления, природа и сущность которых полимодальная, междисциплинарная, полипарадигмальная, принципиально не могут быть исследованы методологией и методами естественнонаучной парадигмы, поскольку будут нарушаться ее же принципы. А это значит, что статус таких категорий не соответствует стандартам научности, принятым в науке, как это имеет место, например, в отношении интеллекта (Цагараева, 2016), (Цагараева, 2016).

Вывод таков: ум, интеллект, понимание как научные категории остаются вне стандартов, которые приняты и в науке, и в высшей школе. В то же время отметим, что точек зрения (субъективная категория) в литературных источниках очень много относительно сущности ума, интеллекта и понимания (Медведко, 2018; Потапов, 2015).

Но это противоречит принципу "Бритвы Оккама", который, кстати, и создан в методологии естественнонаучной парадигмы как принцип контроля качества результатов экспериментов, так и самой методологии (не надо множить сущности). Это во-первых.

Во-вторых, очевидно, что нужна другая стратегическая программа по методологии и технологий исследования явлений, природа которых междисциплинарная, синергетическая, трансдисциплинарная (Цагараева, 2016).

Такая программа должна быть направлена на выяснение теоретико-методологических основ сущности ума, интеллекта как научных категорий, разработку принципиально новых методов их исследования, определение критериев и стандартов их качества и введение их в содержание программного обеспечения подготовки специалистов с высшим образованием и определить его (содержание) как приоритетной в сфере высшего профессионального образования в вузе.

Именно такая стратегическая программа нового содержания разрабатывается более десяти лет в МГУ. Отдельные ее аспекты обсуждены и освещены в материалах Болонского процесса, сборниках научных трудов МГУ "Педагогика формирования творческой личности в высшей и общеобразовательной школах", который включен в перечень профессиональных изданий, монографии (Исакова, 2017), международных научно-практических конференциях.

Программой предусматривается перечень необходимых знаний, которыми должны овладеть основные участники высшего образования: ученые, преподаватели, магистры, аспиранты, а также студенты как будущие специалисты, в основном ориентированы для работы в отраслевых организациях.

Перечень необходимых знаний представлен в программе в виде глоссария, содержание которого имеет отношения к психологии мышления и его операций; логики и логических форм мышления, элементов логических форм мышления, логических операций; лингвистических (лексических) знаний относительно знаков-слов и чувственно-образных механизмов образования их денотатов; к знакам-терминам и знакам-концептам и механизмам образования их денотатов (терминология, концептология) и соответствующим профессиональным знаниям, представленным в научных текстах четырьмя основными типами указанных знаков.

Перечень необходимых знаний четко определен, ограничен и выносится на самостоятельную проработку с их тестовой проверкой. Отметим, что программа не предусматривает введение отдельных дисциплин, перечисленных в глоссарии, поскольку необходимые знания предметно ограничены основными типами знаков и механизмов образования их денотатов как средств презентации ума, интеллекта и профессионального понимания в научных текстах.

Теоретико-методологические знания о сущности разума, интеллекта и профессионального понимания, критерии и стандарты их качества представлены в программе в виде текстов лекций, а методико-технологические аспекты представлены в виде практических занятий. Отдельный раздел программы содержит методические рекомендации трех типов.

Критерии и стандарты лингво-логического анализа типов вопросов, которые выносятся на экзамены, семинарские занятия, и стандартные схемы-ответы на каждый отдельный тип вопросов, что дает возможность определять полноту информации, которая свернута в том или ином вопросе и тем самым вводить объективные, количественные критерии оценивания полноты содержания ответов.

Второй тип методических рекомендаций представляет критерии и стандарты определений профессиональных понятий. Анализ определений понятий, которые имеют место в научных текстах, осуществляется с использованием разработанных критериев и стандартов в качестве единиц измерения на предмет определения профессиональной сущности определяемых автором явлений и одновременно корректности или, наоборот, некорректности профессионального ума авторов научных текстов.

Третий тип методических рекомендаций содержит критерии и стандарты формулирования названий научных работ: научных статей, курсовых и дипломных работ, кандидатских диссертаций и тому подобное.

Заключение

Внедрение нового содержания относительно развития и формирования профессионального ума и интеллекта, указанного в программе, осуществляется пока только на кафедре практической психологии в виде двух дисциплин: "Психология профессионального мышления" для магистров-психологов и "Психология эмоционального интеллекта".

Вместе с тем отметим, что теоретико-методологические и методико-технологические аспекты ума, интеллекта и профессионального понимания построены на основе использования критериев и стандартов, которые наработаны в отдельных науках: психологии, логике, лингвистике, терминологии, концептологии, профессиональных науках, имеют статус универсальных категорий, но взаимосвязаны на основе синергетического, междисциплинарного, а не естественнонаучной парадигмы.

Список литературы

1. Ашырова М.Г. Проблемы и необходимость экологического воспитания и образования детей; цели экологического воспитания // В сборнике: Инновационные механизмы решения проблем научного развития сборник статей МНПК: в 4 частях. 2016. С. 35-38

2. Васильева Т.В., Костецкая Г.А. Образование в области экологии и безопасности жизнедеятельности: аспекты социокультурной модернизации // Мат. МНПК «Безопасность жизнедеятельности: наука, образование, практика». Санкт-Петербург. 2017. С. 20-24.

3. Голуб Л. Н. Мотивация достижения успеха как детерминанта социальной компетентности студентов ВУЗа : коллективная научная монография / Л.Н. Голуб, Е.В. Елисеева, И.И. Киютина и др; под ред. Н. Р. Красовской. Пенза: Интернаука, 2016. 377с.

4. Исакова А.А. Непрерывное экологическое образование как основа формирования экологической культуры (на примере регионального образования) // Педагогический журнал. 2017. Т. 7. № 1В. С. 430-439.

5. Медведко О.В. Теория и практика применения педагогических технологий, основанных на популярных методах тренинга // Аллея Науки. 2018. С. 1040.

6. Мирнова М.Н. Состояние экологического образования на современном этапе модернизации школьного образования // В сборнике: Экологическое образование и экологическая

культура: современное состояние, проблемы и перспективы Материалы Международной студенческой научно-практической конференции. Отв. ред. Разаханова В. П.. 2017. С. 11-16.

7. Моисеев Н.Н. Экологическое образование и экологизация образования. // Экология и жизнь. 2010. № 8. С. 4-6.

8. Нагорнова А.Ю. Новые развивающие технологии педагогической практики : коллективная монография / отв. ред. А. Ю. Нагорнова. Ульяновск: Зебра, 2016. 448 с

9. Овчинникова И.С., Кобзева Н.А. Тренинг как технология активного обучения // Молодой ученый. 2015. № 10 (90). С. 1239-1241.

10. Потапов Д.А., Селифанов А.И., Селифанов Д.И., Павлова А.В. Инновационная образовательная программа «Тренинг развития креативности личности» // Искусство и образование. 2015. №6. С. 106-112.

11. Савватеева О.А. Непрерывное экологическое образование как значимый фактор улучшения экологической обстановки в муниципальном образовании // В сборнике: География: развитие науки и образования Коллективная монография по материалам Всероссийской, с международным участием, научно-практической конференции, посвященной 150-летию со дня рождения В.Л. Комарова, 135-летию со дня рождения П.В. Гуревича, 90 -летию со дня рождения В.С. Жекулина. Ответственные редакторы С.И. Богданов, Д.А. Субетто, А.Н. Паранина. 2019. С. 169-173.

12. Цагараева Е.Ф. Об экологическом воспитании школьников //В сборнике: Сохранение биологического разнообразия - основа устойчивого развития. Материалы Всероссийской заочной научно-практической конференции с международным участием. 2016. С. 385-389.

Coordination of higher education at MSU: a challenge to priority strategies for the quality of education

and training in higher education

Semyon I. Dvoeglazov

Candidate of Economic Sciences, Director of the Starooskolsky branch of MGRI, Associate Professor of the Department of Production and Financial Management Russian State Geological Exploration University Moscow, Russia dvoeglazov@mgri.ru 0000-0000-0000-0000

Yuri V. Zabaykin

Candidate of Economic Sciences, Associate Professor, Associate Professor of the Department of Business Management and Service Technologies Russian Biotechnological University Moscow, Russia 89264154444@yandex.ru 0000-0000-0000-0000

Received 07.09.2022 Accepted 06.10.2022 Published 15.11.2022

t 10.25726/d0910-6952-2799-v

Abstract

The new strategy for improving the quality of education is presented in the Federal Law "On Higher Education" in the form of intentions to develop and implement new criteria for assessing the quality of education,

as well as the established National Agency for Quality Control of Higher Education, etc. In addition, universities are granted the right to independently determine the subject areas of sciences and disciplines of curricula in accordance with the regional needs where universities are located. This makes it possible for universities to take into account the needs of regions for specialists, identify specific enterprises and establish appropriate mutually beneficial relationships with them, conclude contracts in which universities create certain conditions for employees of such enterprises in the form of distance learning, etc., and for specialists who study at universities, enterprises will increase (preferably) wages, stimulating motivation their own professional growth and development, as it is practiced in Japan. At first glance, the changes specified in the law are related to the content of education, the possibilities of its changes in accordance with the needs of the regions. But we note that the content itself and the software of the content in the university of any sciences and disciplines remain prioritized with respect to the principles of the implementation of the natural science paradigm (objectivity, reliability, representativeness, validity, etc.). They are reflected in textbooks, manuals, scientific articles, monographs as the main means of theoretical training of future specialists in universities. And, as a consequence/conclusion: by presenting the content regulated by the principles of the natural science paradigm in these means, universities prepare specialists who are professionally suitable for work in research institutions, laboratories, but professionally not suitable for work in industry organizations, since their goals and objectives are completely different. Firstly, to identify scientific facts, patterns, laws and create appropriate theories based on them, and in industry organizations - to solve problems, determine the causes of problems, find ways to overcome them, and so on. In other words, intellectual, mental, rather than experimental research activities of specialists with higher professional education prevail in industry organizations.

Keywords

higher education, coordination, research, improvement, professional training.

References

1. Ashyrova M.G. Problemy i neobhodimost' jekologicheskogo vospitanija i obrazovanija detej; celi jekologicheskogo vospitanija // V sbornike: Innovacionnye mehanizmy reshenija problem nauchnogo razvitija sbornik statej MNPK: v 4 chastjah. 2016. S. 35-38

2. Vasil'eva T.V., Kosteckaja G.A. Obrazovanie v oblasti jekologii i bezopasnosti zhiznedejatel'nosti: aspekty sociokul'turnoj modernizacii // Mat. MNPK «Bezopasnost' zhiznedejatel'nosti: nauka, obrazovanie, praktika». Sankt-Peterburg. 2017. S. 20-24.

3. Golub L. N. Motivacija dostizhenija uspeha kak determinanta social'noj kompetentnosti studentov VUZa : kollektivnaja nauchnaja monografija / L.N. Golub, E.V. Eliseeva, I.I. Kijutina i dr; pod red. N. R. Krasovskoj. Penza: Internauka, 2016. 377s.

4. Isakova A.A. Nepreryvnoe jekologicheskoe obrazovanie kak osnova formirovanija jekologicheskoj kul'tury (na primere regional'nogo obrazovanija) // Pedagogicheskij zhurnal. 2017. T. 7. № 1B. S. 430-439.

5. Medvedko O.V. Teorija i praktika primenenija pedagogicheskih tehnologij, osnovannyh na populjarnyh metodah treninga // Alleja Nauki. 2018. S. 1040.

6. Mirnova M.N. Sostojanie jekologicheskogo obrazovanija na sovremennom jetape modernizacii shkol'nogo obrazovanija // V sbornike: Jekologicheskoe obrazovanie i jekologicheskaja kul'tura: sovremennoe sostojanie, problemy i perspektivy Materialy Mezhdunarodnoj studencheskoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Otv. red. Razahanova V.P.. 2017. S. 11-16.

7. Moiseev N.N. Jekologicheskoe obrazovanie i jekologizacija obrazovanija. // Jekologija i zhizn'. 2010. № 8. S. 4-6.

8. Nagornova A.Ju. Novye razvivajushhie tehnologii pedagogicheskoj praktiki : kollektivnaja monografija / otv. red. A. Ju. Nagornova. Ul'janovsk: Zebra, 2016. 448 s

9. Ovchinnikova I.S., Kobzeva N.A. Trening kak tehnologija aktivnogo obuchenija // Molodoj uchenyj. 2015. № 10 (90). S. 1239-1241.

10. Potapov D.A., Selifanov A.I., Selifanov D.I., Pavlova A.V. Innovacionnaja obrazovatel'naja programma «Trening razvitija kreativnosti lichnosti» // Iskusstvo i obrazovanie. 2015. №6. S. 106-112.

11. Savvateeva O.A. Nepreryvnoe jekologicheskoe obrazovanie kak znachimyj faktor uluchshenija jekologicheskoj obstanovki v municipal'nom obrazovanii // V sbornike: Geografija: razvitie nauki i obrazovanija Kollektivnaja monografija po materialam Vserossijskoj, s mezhdunarodnym uchastiem, nauchno-prakticheskoj konferencii, posvjashhennoj 150-letiju so dnja rozhdenija V.L. Komarova, 135-letiju so dnja rozhdenija P.V. Gurevicha, 90 -letiju so dnja rozhdenija V.S. Zhekulina. Otvetstvennye redaktory S.I. Bogdanov, D.A. Subetto, A.N. Paranina. 2019. S. 169-173.

12. Cagaraeva E.F. Ob jekologicheskom vospitanii shkol'nikov //V sbornike: Sohranenie biologicheskogo raznoobrazija - osnova ustojchivogo razvitija. Materialy Vserossijskoj zaochnoj nauchno-prakticheskoj konferencii s mezhdunarodnym uchastiem. 2016. S. 385-389.