CC BY
3
Научная статья
УДК 377.013:34 ББК 74.47:67 М 93
DOI: 10.53598/2410-3004-2022-3-303-82-99
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ СТРУКТУРНОГО
АНАЛИЗА КОНТЕКСТНЫХ СИТУАЦИЙ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ЮРИСТОВ СРЕДНЕГО ЗВЕНА
(Рецензирована)
Влад Геннадьевич Мушкин
Сочинский государственный университет, г. Сочи, Россия
Аннотация. Дается анализ теоретических подходов определения контекстных ситуаций как научного феномена и объекта педагогического проектирования. Структурирована типология контекстов на основе фундаментальной теории множеств, где каждый элемент отражает определенный признак, при этом каждый структурный элемент соподчиняется с последующим и представляет собой единую систему взаимосвязанных компонентов. Объекты, составляющие классификационную структуру, не должны исключать друг друга, не могут входить одновременно в разные группы и должны соотноситься с природой всей области, для которой разработана данная классификация и в которой она существует.
Автором выделены уровни, подуровни деления объектов внутри классификации на основе общенаучного метода систематизации объектов педагогической реальности, принципы контекстного подхода в условиях межпредметной интеграции. Описаны особенности и структура проблемных ситуаций в профессиональной сфере инклюзивной культуры. Представлены существующие варианты построения различных классификаций проблемных практико-ориентированных задач в актуальных гуманитарных исследованиях.
На основе систематизированных теорий раскрыта природа и сущность концепта «контекстная ситуация в системе профессиональной подготовки юристов среднего звена». Разработана классификация контекстных ситуаций, которые целесообразно использовать в процессе качественной профессиональной подготовки юриста в системе среднего профессионального образования. Дается описание базовых типов контекстных ситуаций в соответствии с уровнями сформиро-ванности профессиональных компетенций будущего юриста среднего звена.
Ключевые слова: контекстные ситуации, классификация, юридическое образование, контекстные задачи, уровни контекстных задач, правила классифицирования контекстных ситуаций, концептуальные элементы, структурный анализ, юридическая практика.
Для цитирования: Мушкин В.Г. Концептуальные элементы структурного анализа контекстных ситуаций в системе профессиональной подготовки юристов среднего звена // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». 2022. Вып. 3(303). С. 82-99. DOI: 10.53598/2410-3004-2022-3-303-82-99
Original Research Paper
CONCEPTUAL ELEMENTS OF STRUCTURAL ANALYSIS OF CONTEXTUAL SITUATIONS IN THE SYSTEM OF PROFESSIONAL TRAINING OF MIDDLE-LEVEL LAWYERS
Vlad G. Mushkin
Sochi State University, Sochi, Russia
Abstract. The paper provides an analysis of theoretical approaches to defining contextual situations as a scientific phenomenon and object of pedagogical design. The typology of contexts is structured based on fundamental set theory, where each element reflects a specific feature, with each structural element being concatenated with the next and representing a single system of interconnected components. The objects that make up the classification structure must not exclude each other, cannot belong to different groups at the same time, and must relate to the nature of the entire area for which this classification is developed and in which it exists.
The author highlights the levels, sub-levels of objects division within the classification based on the general scientific method of systematization of objects of pedagogical reality, and principles of a contextual approach in conditions of inter-subject integration. The features and structure of problematic situations in the professional field of inclusive culture are described. Existing options for constructing various classifications of problematic practical-oriented tasks in current researches of the humanities are presented.
Based on systematized theories, the nature and essence of the concept "contextual situation in the system of professional training of mid-level lawyers" is disclosed. A classification of contextual situations has been developed, which should be used in the process of high-quality professional training of a lawyer in the system of secondary professional education. A description of the basic types of contextual situations is given in accordance with the levels of professional competencies of the future mid-level lawyer.
Keywords: contextual situations, classification, legal education, contextual tasks, levels of contextual tasks, rules for classifying contextual situations, conceptual elements, structural analysis, legal practice.
For citation: Mushkin V.G. Conceptual elements of structural analysis of contextual situations in the system of professional training of middle-level lawyers // Bulletin of Adyghe State University. Series "Pedagogy and Psychology". 2022. No. 3(303). P. 82-99. DOI: 10.53598/2410-3004-2022-3-303-82-99
Введение. Современный этап развития российского общества характеризуется преобразованиями в социально-экономической, социально-политической, правовой сферах. Совершенствование государственной системы в целом, укрепление вертикали власти, новеллы в законодательстве требуют восполнения недостатка юридического мышления, формирование
которого осуществляется в процессе профессионального юридического образования. Выполнение поставленных задач связано в том числе с подготовкой новых юридических кадров, обладающих необходимыми профессиональными компетенциями.
Повышение качества юридического образования является одним из основных факторов, влияющих
на формирование в обществе юридической культуры, поскольку подготовка высококвалифицированных юристов «оказывает существенное воздействие на самые разные стороны развития российского общества, в том числе на экономику, культуру, социальные и политические факторы» [1].
Юридическое образование -оплот правовой просветительской деятельности, одно из условий развития правового государства, поддержания правопорядка в стране. Все выше сказанное определяет необходимость поиска оптимальных направлений повышения качества профессионального юридического образования, прежде всего, разработку и модернизацию эффективных инновационных образовательных технологий.
В нашем исследовании мы предприняли попытку построить струк-турно-компетентностную классификацию контекстных ситуаций в профессиональной подготовке будущего юриста.
Материалы и методы. Материалы исследования: научные монографии, статьи в журналах ученых России, занимающихся разработкой проблем реализации контекстного подхода в гуманитарных исследованиях. В процессе исследования мы опирались на такие методы, как анализ существующих подходов определения контекстных ситуаций как научного феномена и объекта педагогического проектирования, что относится к теме работы и научной проблеме исследования; анализ, синтез, обобщение классификаций контекстных ситуаций в сфере педагогики и инклюзивного образования; типологизация классификаций; метод контент-анализа.
Обсуждение. Технология контекстного обучения используется в различных направлениях профессиональной подготовки как способ реализации практического компонента погружения в профессиональ-
ную реальность, с одной стороны, и как квазипрофессиональная среда развития профессиональных компетенций на основе сценарно-ситуаци-онного моделирования.
В теории и практике профессионального (естественно-научного) образования в России и за рубежом существуют концептуальные подходы к решению данной проблемы. Одно из пониманий данного феномена состоит в описании контекста как «...индивидуально сконструированного фокусного события, встроенного в поле действия» [2]. В этом поле действуют равноправные субъекты, находящиеся в контекстном поле для решения проблемной задачи; при этом влияние социальных, временных, мотивационных условий не рассматривается в качестве постоянной категории объекта, так как эффективность результативности образовательного процесса, согласно диагностическим исследованиям, зависит от когнитивных характеристик обучающихся [3]. Следует отметить, что рассматриваемая проблемная задача (предметный контент) должна быть приближена к жизненному опыту обучающегося, т.е. быть значимой в когнитивном поле субъекта образования. Таким образом, можно определить контекст в рамках экспериментальных исследований как сконструированную смысловую реальность (систему), в которой происходит научный анализ проблемной (контекстной) задачи, отражающей практический опыт обучающихся.
В гуманитарных исследованиях (например, филологических, психолого-педагогических и др.) контекстное обучение представляет собой когнитивно-коммуникативное направление, ориентированное на решение проблемных задач, ограниченное временем и пространством жизненных ситуаций. В отличие от естественно-научной сферы, в гуманитарной к субъектам контекстного обучения относятся участники об-
щения, место, время, цели, условия, а иногда исторический или риторический канон речевого дискурса [4]. В процессе построения коммуникативного рассуждения (психолого-педагогического, филологического, биллингвального и др.) используются когнитивная сфера личности и эмоциональная сфера (субъективный мир отраженной реальности), что дает возможность сконструировать глубину, объем научного рассуждения, однако создает трудности диагностического порядка в аспекте демонстрации результатов экспериментального исследования. Следовательно, можно сделать вывод, что в рамках гуманитарных исследований природа контекста (внутреннее содержание) взаимосвязана с процессом познания (когнитивная деятельность), а коммуникативная (внешняя сторона высказывания) обеспечивается пространственно-временным континуумом, поэтому условия протекания коммуникативной ситуации включаются в поле концептуального дискурса и автоматически отражают объективную реальность. Такой подход к природе контекста позволяет выявить различные коммуникативные стили, модели речевого высказывания (Куюрякова Е.С., 2004).
Специалистами часто отмечаются более шестидесяти из 2500 исследований [5], касающихся эффективности подходов context или STS (наука, технологии и общество) в системе среднего полного образования [6]. В период с 1994 (Винтером и Уолком (1994), (Ягер и Уэлд (1999) по 2007 г. (J. Bennett, 2007) проводились экспериментальные исследования на материале учебных дисциплин естественно-научного цикла (математика, химия, физика и др.), было установлено, что подход, ориентированный на контекст (STS), превосходит уроки, ориентированные на учебники как с точки зрения уверенности учителей, так и успеваемости учащихся: математи-
ка, физика (d = 1,52; как сообщается в J. Bennett [и др.], 2007); химия (d = 0,63; как сообщается в J. Bennett [и др.], 2004; 2006); результаты показали эффективность контекстного подхода как при индивидуальном, так и в групповом обучении по сравнению с традиционным обучением (объяснительно-иллюстративным) [7, 8].
При изучении дисциплин, связанных с общественной деятельностью (история, обществознание), как в системе среднего образования, так и на этапе средне-профессионального уровня, контекст выступает объединяющим элементом нормативной этики и рассматривается как путь познания ролевых позиций граждан в различных условиях с учетом их жизненного опыта [9]. В этих исследованиях выделяют четыре уровня контекстуальной структуры (контекст личности, контекст сверстников, контекст школьной среды и культуры, контекст общества, включая национальные, наднациональные, виртуальные сообщества, СМИ, глобальную сеть Internet) в соответствии с четырьмя средовы-ми факторами (микро-, мезо-, макросреда и уровень личности) [10]. В данных научных парадигмах классификация контекстных ситуаций включает постоянные и изменяемые переменные. К постоянным относятся субъекты и проблемное поле научного исследования, к изменяемым события и процессы, т.е. условия протекания контекстной (проблемной) ситуации. Например, на подготовку юристов среднего звена по гражданским вопросам могут влиять исторические факторы (события) и профессиональные, связанные с развитием компетенций.
Таким образом, в нашем исследовании мы понимаем контекст как тематически определенную и индивидуально сконструированную смысловую систему, в рамках которой происходит анализ проблемной ситуации, отражающей жизненный
опыт субъектов. В условиях развития мирового сообщества происходит поэтапный процесс модернизации системы подготовки кадров, в том числе в гуманитарной сфере, что предполагает введение обновленных нормативных положений, внесение изменений в систему контроля качества и аттестации специалистов, введение инновационных технологий, цифровизацию образования.
Следовательно, с точки зрения нормативного обеспечения образования с начала XXI в. в стране не только развиваются информационные технологии и разрабатываются методики диагностики и развития творческих способностей, но и осуществляется внедрение образовательных моделей на основе контекстного обучения с целью повышения личностного потенциала обучающихся. Так, например, Тихомиров О.К. (2004), анализируя аффективные особенности контекстуализиро-ванных заданий для обучающихся в старших классах, подтвердил их эффективность с точки зрения развития интеллектуальных способностей [11]. По утверждениям Р. Ягера и Дж. Вельда (Yager, R.E., Weld, J.D., 1999), не всегда существует прямая зависимость между использованием контекстного подхода и повышением уровня знаний обучающихся, чаще всего, отмечается повышение уровня социальной ориентации и общего уровня развития мыслительных процессов, т.е. умение ориентироваться в жизненных обстоятельствах и их приоритет над мотивационными и эмоциональными структурными элементами личности. Однако в настоящем исследовании можно отметить важное значение сценар-но-ситуационного моделирования в профессиональной подготовке будущих юристов среднего звена с точки зрения формирования критического мышления на основе мыслительных операций отбора, сравнения, классификации информации и генерирования собственных идей [7].
Следует отметить, что большинство изученных нами теорий направлены на развитие мыслительных процессов обучающихся различных уровней профессионального образования как естественно-научной, так и гуманитарной направленности. Большинство из них направлены на развитие мыслительных навыков высокого порядка, создающих платформу базовых профессиональных компетенций (hard skills и softskills); при этом мыслительные навыки анализа, отбора нужной информации и ее трансформации в практический контекст собственной профессиональной деятельности как составная часть профессиональных компетенций наиболее ярко проявляются в современной цифровой информационной среде.
Многообразие видов профессиональной деятельности предполагает вариативность классификаций контекстных ситуаций в рамках реализации технологии контекстного обучения. Например, классификации контекстных ситуаций в системе образования (Gilbert, J.K., Bulte, A.M.W., Pilot, A. (2011) ориентированы на формирование профессиональных компетенций на основе принципов межпредметной интеграции, где контекст понимается как ключевой аспект социальной среды [12].
Основной принцип классификаций в гуманитарных исследованиях состоит в том, что каждый элемент совокупности объектов, которую она охватывает, должен попасть в то или иное подмножество. Такие подмножества могут быть выделены по различным признакам (основаниям классификации) на различных уровнях, в том числе самостоятельных по отношению друг к другу. В таком случае разрабатывается многоуровневая классификация объектов (А.Л. Субботин [и др.], 2021) [13].
В этой связи логической основой построения междисциплинарной классификации контекстных
ситуаций является операция деления объектов на группы, подгруппы (Е.Е. Елькина, О.В. Кононова, Д.Е. Прокудин, 2019) [10]. В нашем исследовании в качестве групп и подгрупп выступают типы ситуаций, подобранные на основе выделенных нами критериев, в соответствии с которыми многообразие контекстных ситуаций можно систематизировать по:
- уровню сложности;
- по способу извлечения контекстов (макро- и микроконтекст);
- по особенностям структур (абсолютный и относительный частотный запрос);
- по формализации контекстного знания (концептуальные графы, интеллектуальные карты и др.) [14].
Опираясь на теоретические подходы исследования феномена контекстных ситуаций в образовательной сфере (Хитрюк В.В., 2014 и др.), мы составили классификацию контекстных ситуаций в соответствии со спецификой профессиональной сферы (Профтстандарт СПО по направлению «юриспруденция», 2021):
- контекстные ситуации, направленные на формирование представлений о структуре юридической практики;
- контекстные ситуации, направленные на систематизацию закономерностей взаимодействия структурных элементов юридической сферы;
- контекстные ситуации, направленные на отработку содержания функционала субъектов юридической практики;
- контекстные ситуации, направленные на формирование готовности к реализации профессиональных компетенций;
- контекстные ситуации, направленные на формирование готовности к реализации профессиональных компетенций.
Содержательный аспект составленных нами контекстных ситуаций представляет собой единство взаи-
мообусловленных элементов: субъекты, условия, проблема, способы решения, инварианты результата.
Процессуальный аспект авторской классификации технологически оснащен современными образовательными средствами иллюстрирования профессиональных ситуаций. Итоговый компонент направлен на достижение концептуального результата и подтверждение уровня готовности будущего юриста к продуктивной демонстрации компетенций, сформированных в период обучения.
Результаты. Нами выделены типы и уровни контекстных задач в соответствии со степенью сфор-мированности профессиональных компетенций.
Первый уровень: условия задачи или ситуации описаны полностью; для ее решения дополнительная информация может не привлекаться.
Второй уровень: условия задачи сформулированы не в полном объеме; следует привлечь дополнительные источники информации (Устав учреждения, приказы, распоряжения руководителя); для разрешения проблемной ситуации следует использовать метапредметные знания различных научных областей (теорий или концепций).
Третий уровень: условия задачи или ситуации явно не обозначают имеющую место профессиональную проблему (ее следует сформулировать); для разрешения ситуации, выполнения профессиональных функций необходимо учитывать обстоятельства (отягчающие или смягчающие), причинно-следственные связи ожидаемых и реально достижимых результатов, выстраивание логики инвариантных сценариев раскрытия данной контекстной ситуации.
Четвертый уровень: благоприятный итог предложенной контекстной ситуации требует опоры на индивидуальный практический опыт будущего юриста на основе получен-
ных в период обучения профессиональных компетенций.
Пятый уровень: решение контекстной ситуации предполагает знание Федеральных законов, нормативных документов, подзаконных актов.
В процессе анализа контекстных ситуаций мы используем два важных элемента, необходимых в процессе
отработки практических знаний как основы профессиональных компетенций будущего юриста. Каждая контекстная ситуация содержит смысловое ядро (ключевая проблема) и сопутствующие акценты, необходимые / достаточные для ее анализа и выстраивания логики профессионального решения (см. таблица 1).
Тип контекстной ситуации (КС) Смысловое ядро КС Сопутствующие акценты в сценарии КС
КС, направленные на формирование представлений о структуре юридической практики СЯ КС 1. Логика процесса апелляции СА КС 1.1 Муниципальные органы юрисдикции; СА КС 1.2 Региональная система правоотношений; СА КС 1.3 Федеральный уровень правосудия; СА КС 1.4 Международная правовая система.
КС, направленные на систематизацию закономерностей взаимодействия структурных элементов юридической сферы СЯ КС 2. Возврат уголовного дела на доследование СА КС 2.1 Презумпция невиновности; СА КС 2.2 Алиби; СА КС 2.3 Достаточность и весомость улик; СА КС 2.3 Уголовный кодекс; Уголовно-процессуальный кодекс.
КС, направленные на отработку содержания функционала субъектов юридической практики СЯ КС 3. Отказ ЗАГСа расторгнуть брак СА КС 3.1. Отсутствие детей; СА КС 3.2. Совместно нажитое имущество разделено по взаимному согласию; СА КС 3.3. Отсутствие веских доказательств невозможности сохранения семьи.
КС, направленные на формирование готовности к реализации профессиональных компетенций СЯ КС 4. «Отказ в приеме на работу» СА КС 2.1. Наличие жилплощади и семейного положения; СА КС 2.2. Отсутствие характеристики с предыдущего места работы; СА КС 2.3. Отсутствие медицинской справки; СА КС 2.4. Отсутствие трудовой книжки.
КС, направленные на рассмотрение проблем взаимодействия субъектов права СЯ КС-5 «Требование отца не принимать на работу сына» СА КС 1.1. Запрет родителей; СА КС 1.2. Международная конвенция; СА КС 1.3. Гражданский кодекс; СА КС 1.4. Трудовой кодекс.
СЯ КС -6 Продажа велосипеда, полученного в подарок, с целью покупки скейтборда СА КС 4.1. Личное имущество; СА КС 4.2. неуважение к родственнику, подарившему велосипед; СА КС 4.3. Международная конвенция; СА КС 4.4. Гражданский кодекс.
Таблица 1. Концептуальные элементы структурного анализа контекстной ситуации (Мушкин В.Г.)
Table 1. Conceptual elements of structural analysis of the contextual situation (V.G. Mushkin)
Каждая контекстная ситуация в процессе анализа обучающимися представляет собой кейс проблемной задачи по развитию профессиональных компетенций (одной из профессиональных компетенций). Выделенная нами типология контекстных ситуаций опирается на профессиональные компетенции будущих юристов среднего звена, уровни юридической практики, общепрофессиональные и специальные условия, включая субъектные позиции участников каждой ситуации.
Заключение. При составлении классификации контекстных ситуаций мы учитывали следующие правила и особенности контекстных задач.
1. Каждая контекстная ситуация не зависит от внешних факторов; представляет собой сжатый вариант темы и включает два основных элемента: смысловое ядро и сопутствующие акценты, позволяющие, с одной стороны, систематизировать изучаемый материал, а с другой обеспечить ясность понимания каждого ключевого звена будущей профессиональной компетенции, при этом сопутствующие акценты не обязательно должны быть взаимосвязаны, однако следует использовать принцип системности при их последовательном изложении, от более простого варианта к самому правильному, согласно законодательству РФ; их может быть неограниченное количество по каждой изучаемой теме теоретического модуля; согласно представленному описанию, контекстные ситуации могут быть интегративные и практико-ориентированные.
2. По характеру взаимодействия контекстные ситуации могут быть:
моносубъектными (полисубъектные), групповые, общественные.
3. Сущностные особенности проблем и характер информации каждой контекстной ситуации, подчиненные не только особенностям изучаемой темы, но и выделенным типам ситуаций; согласно им, контекстные ситуации могут быть общеюридическими, внутриорганизаци-онными, межведомственными и др.
4. Наконец, по характеру формируемых компетенций контекстные ситуации могут быть монокомпе-тентностные, поликомпетентност-ные ситуации.
На основе вышесказанного каждая контекстная ситуация может быть охарактеризована в рамках разработанной нами классификации, например, «субъектная, инте-гративная, гражданско-правовая, поликомпетентностная ситуа-
ция»; «субъектная, интегратив-ная, гражданско-правовая, моно-компетентностная».
В процессе реализации этапов экспериментального процесса мы использовали теоретические методы (анализ, синтез, обобщение и систематизация, индукция, дедукция и др.); эмпирические методы (диагностические, исследовательские, эксперимент).
Таким образом, разработанная нами классификация контекстных задач и ситуаций проблемного содержания, применяемых в период обучения будущих юристов, структурирует методическое профессиональное поле деятельности и формирует план структурно-ком-петентностной модели достижения образовательных результатов как в рамках отдельных дисциплин, так и в формате реализации образовательной программы в целом.
Благодарность
Выражаем благодарность научному руководителю исследования, доктору педагогических наук, профессору Тюнникову Юрию Станиславовичу.
Примечания:
1. Панченко В.Ю., Шевченко И.А. Профессиональная подготовка студентов-юристов к оказанию юридической помощи: необходимость новых подходов. URL: http://law.sfu-kras.ru/users/Files/254/ilya_shevchenko/professional prepa-ration.pdf.
2. Duit R. Kontextorientierter Physikunterricht: PiKo-Brief Nr. 5 // PiKo-Briefe. Der fachdidaktische Forschungsstand kurzgefasst / ed. by R. Duit. Kiel: Leibniz Institute for Science and Mathematics Education, 2010. P. 1-4.
3. Finkelstein N. Learning physics in context: a study of student learning about electricity and magnetism. // International Journal of Science Education. 2005. № 27(10). P. 1187-1209.
4. Кубрякова Е.С. Язык и знание: на пути получения знаний о языке: части речи с когнитивной точки зрения. Роль языка в познании мира. М.: Языки славянской культуры, 2004.
5. Bennett J., Lubben F. Context-based chemistry: the salters approach // International Journal of Science Education. 2006. 28 (9). P. 999-1015.
6. Aikenhead G.S. What is STS teaching? // STS education: international perspectives on reform / eds. by J. Solomon, G.S. Aikenhead. N. Y.: Teachers College Press, 1994.
7. Yager R.E., Weld J.D. Scope, sequence and coordination: the Iowa Project, a national reform effort in the USA // International Journal of Science Education. 1999. № 21(2). Р 169-194.
8. Bennett J., Lubben F., Hogarth S. Bringing science to life: a synthesis of the research evidence on the effects of context-based and STS approaches to science teaching // Science Education. 2007. № 91. Р. 347-370.
9. Вербицкий А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М, 2001. 137 с.
10. Елькина Е.Е., Кононова О.В., Прокудин Д.Е. Типология контекстов и принципы контекстного подхода в междисциплинарных научных исследованиях // Когнитивно-информационные технологии в цифровой экономике. 2019. Т. 15, № 1. С. 141-153.
11. Тихомиров О.К. Психология мышления: учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 2004. 272 с.
12. Gilbert J.K., Bulte A.M.W., Pilot A. Concept development and transfer in context-based science education // International Journal of Science Education. 2011. 33(6). 817-837.
13. Классификация / Гуманитарный портал: Концепты / А.Л. Субботин, В.Л. Абушенко, В.А. Бочаров [и др.] // Центр гуманитарных технологий, 20022021 (последняя редакция: 22.03.2021). URL: https://gtmarket.ru/concepts/6879.
14. Хитрюк В.В. Контекстные проблемные задачи и ситуации в формировании инклюзивной готовности будущих педагогов // Педагогическое образование в России. 2014. № 9. С. 127-130.
References:
1. Panchenko V.Yu., Shevchenko I.A. Professional training of law students to provide legal assistance: the need for new approaches. URL: http://law.sfu-kras.ru/ users/Files/254/ilya_shevchenko/professional preparation.pdf.
2. Duit R. Kontextorientierter Physikunterricht: PiKo-Brief Nr. 5 // PiKo-Briefe. Der fachdidaktische Forschungsstand kurzgefasst / ed. by R. Duit. Kiel: Leibniz Institute for Science and Mathematics Education, 2010. P. 1-4.
3. Finkelstein N. Learning physics in context: a study of student learning about electricity and magnetism. // International Journal of Science Education. 2005. No. 27(10). P. 1187-1209.
4. Kubryakova E.S. Language and knowledge: on the way to gaining knowledge about language: parts of speech from a cognitive point of view. The role of language in the knowledge of the world. M.: Languages of Slavic culture, 2004.
5. Bennett J., Lubben F. Context-based chemistry: the salters approach // International Journal of Science Education. 2006. 28(9). P. 999-1015.
6. Aikenhead G.S. What is STS teaching? // STS education: international perspectives on reform / eds. by J. Solomon, G.S. Aikenhead. N.Y.: Teachers College Press, 1994.
7. Yager R.E., Weld J.D. Scope, sequence and coordination: the Iowa Project, a national reform effort in the USA // International Journal of Science Education. 1999. No. 21(2). R. 169-194.
8. Bennett J., Lubben F., Hogarth S. Bringing science to life: a synthesis of the research evidence on the effects of context-based and STS approaches to science teaching // Science Education. 2007. No. 91. R. 347-370.
9. Verbitsky A.A. New educational paradigm and contextual learning. M., 2001. 137 pp.
10. Elkina E.E., Kononova O.V., Prokudin D.E. Typology of contexts and principles of the context approach in interdisciplinary scientific research // Cognitive-information technologies in the digital economy. 2019. Vol. 15, No. 1. P. 141-153.
11. Tikhomirov O.K. Psychology of thinking: a textbook. M.: Publishing House of MSU, 2004. 272 pp.
12. Gilbert J.K., Bulte A.M.W., Pilot A. Concept development and transfer in context-based science education // International Journal of Science Education. 2011. 33(6). 817-837.
13. Classification / Humanitarian portal: Concepts / A.L. Subbotin, V.L. Abushenko, V.A. Bocharov [et al] // Center for Humanitarian Technologies, 2002-2021 (last revised: 22.03.2021). URL: https://gtmarket.ru/concepts/6879.
14. Khitryuk V.V. Contextual problematic tasks and situations in the formation of inclusive readiness of future teachers // Pedagogical Education in Russia. 2014. No. 9. P. 127-130.
Автор заявляет об отсутствии конфликта интересов.
Статья поступила в редакцию 01.08.2022; одобрена после рецензирования 15.08.2022; принята к публикации 29.08.2022.
The author declare no conflicts of interests.
The paper was submitted 01.08.2022; approved after reviewing 15.08.2022; accepted for publication 29.08.2022.
© Мушкин В.Г., 2022
