CC BY
275
ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ: ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ
Концепция высшего образования Жана-Франсуа Лиотара как теоретическая модель современной высшей школы*
В. П. Трыков
(Московский педагогический государственный университет)
В статье анализируются положения концепции французского философа Ж.-Ф. Лиотара, в которой автор усматривает теоретическую модель современной системы высшего образования на Западе. Ключевые слова: Ж.-Ф. Лиотар, концепция образования, наука, общество, информатизация, метарассказы, меркантилизация.
В книге известного французского философа Ж.-Ф. Лиотара «Состояние постмодерна» (1979) изложена концепция, которая, как представляется, легла в основу современной системы высшего образования на Западе, а затем и в нашей стране. Лиотар, начинавший как мыслитель, сочувствовавший марксизму, связанный с марксистской группой «Социализм или варварство», активно участвовавший в «майской революции» 1968 г., впоследствии стал одним из наиболее влиятельных теоретиков и защитников постмодернизма.
Лиотар рассматривает вопрос о статусе науки в современном обществе в контексте двух процессов — информатизации и кризиса метарассказов. Он начинает свой анализ с констатации изменений в современном обществе и приходит к выводу, что новое информационное общество требует и новой, немарксистской теоретической модели его описания, адекватной произошедшим изменениям.
Лиотар исходит из положения, что марксизм и все его современные варианты в новых условиях постиндустриального, информацион-
ного общества устарели, превратились в «утопию», так как якобы исчезла социальная база и почва для классовой борьбы. «Невозможно скрыть, — писал Лиотар, — что социальная основа принципа разделения, классовой борьбы исчерпала себя...» (Лиотар, 1998: 40). Марксизм, утверждает далее автор, свелся к «выступлениям протеста за достоинство человека во имя человека или разума, или творчества, или еще такой социальной категории, наделенной in extremis невозможными на сегодняшний день функциями критического порядка, как третий мир или студенческая молодежь» (там же).
Подчеркнем здесь этот наметившийся у Лиотара отказ не только от марксизма, но и от гуманистических и просветительских идеалов и ценностей, которые объявляются неактуальными, поскольку в обществе постмодерна, по мнению французского философа, отсутствует реальная социальная сила (будь то молодежь или страны третьего мира), способная их отстаивать. Этот отказ многое объясняет в позиции Лиотара по вопросам образования.
* Выполнено по проекту РГНФ № 11-04-12028в «Современная французская литература: Электронная энциклопедия».
Итак, информационное общество требует новой теоретической модели его описания. Такой моделью, по Лиотару, становится функционализм. В основе марксистской модели лежала диалектика, рассматривавшая общество как единство и борьбу противоположностей. Борьба противоположностей в марксизме осмысливается как классовая, являющаяся движущей силой истории и общества. Функционализм видит общество как функциональное целое, т. е. машину. Общество — «кибернетическая машина, которая работает на информации», — заявляет Лиотар (там же: 47). Чтобы работать, машина должна быть интегральным целым, все части которого пригнаны друг к другу и каждая выполняет свою функцию. В такой технократической концепции общества идее борьбы противоположностей, классовой борьбы нет места. Однако вместе с ней в ней нет места и идее развития. В отличие от живого организма, машина не может развиваться, т. е. совершенствоваться в силу внутренней потребности достигнуть своего телоса. Функция машины внешняя, прикладная: не саморазвитие, а увеличение эффективности и производительности. Таким образом, в постмодернизме на смену органицистской, эссен-циалистской и диалектической парадигме, в которой общество осмысливалось как живой, развивающийся организм, стремящийся обрести, сохранить и развивать свою субстанциальную идентичность, приходит парадигма функционалистская, согласно которой предназначение любого феномена не саморазвитие и самовыявление, а выполнение определенной функции в системе с целью сохранения ее устойчивости. Функционалистская модель озабочена не социальным развитием, а сохранением status quo и наращиванием эффективности социальной системы в пределах этого status quo, т. е. она по сути своей охранительна.
Новая концепция общества предполагает и новый взгляд на статус и функцию научного знания. В современном постиндустриальном обществе, считает Лиотар, знание должно использоваться не как инструмент критики общества отчуждения (буржуазного общества) и гарантирования посредством этой критики общественной динамики, а как способ гармо-
низации существующих социальных противоречий (в процессе языковых игр, различных дискурсивных практик), обеспечения единства и повышения эффективности общества-машины, т. е. в конечном счете сохранения социально-исторического status quo. Альтернатива, по Лиотару, — дерегуляция, энтропия и распад системы.
Наука, по мнению Лиотара, не может выполнить эту задачу, т. к. в эпоху постмодерна она утратила свою легитимность в связи с кризисом метарассказов. Кризис метарассказов, в свою очередь, повлек делегитимацию науки, падение ее статуса со всеми вытекающими отсюда последствиями для высшего образования. Поскольку отныне легитимность науки определяется ее эффективностью, т. е. способностью внести свой вклад в увеличение роста устойчивости и производительности сложившейся социальной системы (как пишет Лиотар, «легитимация оформляется через производительность» (там же: 114), то и целью высшего образования становится не формирование национальной элиты, носительницы метанарратива об освобождении нации, а производство винтиков для общества-машины. Лиотар пишет: «В контексте утраты легитимности (делегитимации) университеты и институты высшего образования подчиняются отныне требованию формирования компетенций, а не идеалов: столько-то врачей, столько-то преподавателей той или иной дисциплины, столько-то инженеров, столько-то администраторов и т. д. Передача знаний не выглядит более как то, что призвано формировать элиту, способную вести нацию к освобождению, но поставляет системе игроков, способных обеспечить надлежащее исполнение роли на практических постах, которые требуются институтам» (там же: 118).
Отметим, что Лиотар, в сущности, стоит у истоков столь распространенного в современной педагогике, методике и сфере образования компетентностного подхода. По Лиотару, знание несводимо к научному знанию. Научное знание — способность формулировать денотативные высказывания о том или ином явлении, подкрепляя их системой доказательств. Наука требует знания правил и владе-
ния навыками только одной языковой игры — денотативной и исключает другие языковые игры. Более того, она третирует другие языковые игры (нарративы) как низшие, примитивные, не способные к формулированию связной аргументации и системы денотативных высказываний.
Однако существует другой вид знания, включающий в себя умения, навыки, представления, ценностные ориентации. Это знание, в отличие от научного, близко к обычаю, т. е. оно должно соответствовать критериям, нормам, представлениям, установленным в обществе. Назовем его знание-изиз. Таким образом, знание — это не только наука, но и образование, культура. Знание, пишет Лиотар, «совпадает с широким «образованием» компетенции, оно есть единая форма, воплощенная в субъекте, состоящем из различных видов компетенции, которые его формируют» (там же: 53).
С этими рассуждениями Лиотара трудно не согласиться. Однако вопрос заключается не в очевидном и бесспорном существовании разных видов знания, а в том, как Лиотаром устанавливается соотношение этих видов знания, их иерархия. И вот здесь Лиотар вновь вступает в хитрую игру по дискредитации науки. Кичливая наука, свысока третирующая и отрицающая узусное знание, сама на поверку оказывается нелегитимной по причинам, о которых уже говорилось выше. В отличие от науки, узусное знание, являющее собой результат языковых игр разных слоев общества, совокупность нарративов, сохраняет свою легитимность, ибо является частью культуры, т. е. предписывает, что «имеет право говориться и делаться в культуре» (там же: 61). Таким образом, для Лиотара узусное знание выше научного. Легитимирующая функция принадлежит отныне не науке, а узусу. В обществе постмодерна, утверждает Лиотар, «легитимация не может прийти ниоткуда, кроме языковой практики и коммуникационного взаимодействия (людей. — В. Т.)», т. е. из словесных игр, дискурсивных практик (там же: 101). Так функционалистская парадигма дополняется лингвоцентристской установкой. Цельность и эффективность социальной системы, рост ее производительности обеспечиваются отныне не метарассказами,
монополия на создание которых уже не принадлежит более привилегированному знанию (науке или философии), а участием разных социальных слоев и групп в словесных играх, в производстве различных дискурсов.
Место тотализирующего дискурса эпохи модерна, каким была наука, занимают многочисленные групповые нарративы отдельных социальных, профессиональных, конфессиональных и других групп, в конкуренции и взаимодействии между которыми и возникает новый вид социальной связи, свойственный обществу постмодерна, основанный на языковых играх, языковом взаимодействии.
Таким образом, знание перестает быть системным и целостным. Оно утрачивает гомогенность, так как становится отныне результатом не тотализирующего (научного) дискурса, а многочисленных, так сказать, разнонаправленных, разнородных языковых игр.
Запланированная таким образом в основе нового знания эпохи постмодерна утрата системности имеет своим следствием снижение статуса и маргинализацию гуманитарных дисциплин в системе высшего образования. Ведь именно гуманитарное знание является важнейшей составляющей того, что Лиотар называет «критическим знанием». Именно гуманитарное знание в первую очередь формирует у индивидуума систему смыслов, целей, установок, идеалов. Показательно отсутствие исторических курсов в той программе высшего образования, которую намечает Лиотар. Вообще в его оценке студенты-гуманитарии — всего лишь «неучтенные статистикой занятости безработные» (там же: 120). Их число избыточно по отношению к возможности трудоустройства по специальности.
Новая система высшего образования не учит системному знанию, но, как «проговаривается» Лиотар, «нужно все же научить студентов чему-то: не содержанию даже, а пользованию терминалами, т. е., с одной стороны, новым языкам, с другой — более тонкому обращению с такой языковой игрой, как вопроша-ние...» (там же: 123). Однако под «вопрошани-ем» Лиотар подразумевает не умение пробле-матизировать какое-либо явление, задаваться вопросами по поводу его генезиса, сущности,
эволюции, отношения к другим явлениям, т. е. то, чему отчасти учит системный научный подход. Для Лиотара «вопрошание» — это совокупность чисто технических операций по добыванию информации. «. Куда адресовать вопрос, т. е. какая память соответствует тому, что хотят узнать, как сформулировать его, чтобы избежать насмешек и т. п.» — вот чему необходимо учить современных студентов, по мнению Лиотара (там же: 124). «Все дисциплины, имеющие отношение к «телематике» (информатика, кибернетика, лингвистика, математика, логика), должны быть признаны как приоритеты образования» (там же: 117).
Важнейшим следствием нового принципа легитимации через результативность становится утрата университетской институцией своей самостоятельности, ведь Лиотар отмечает: «Начиная с того момента, когда знание перестает быть самоцелью, осуществлением идеи или эмансипацией человека, его передача уходит из-под исключительной ответственности ученых и студентов» (там же: 122). Закономерный итог — «подчинение институтов высшего образования властям» (там же: 122). «Идея “университетской вольности” сегодня уже прошлый день», — без всякого сожаления заключает Лиотар, бывший некогда активным участником «студенческой революции» 1968 г.
Второе следствие нового принципа легитимации знания через эффективность — мер-кантилизация системы высшего образования. В условиях постиндустриального, информационного общества, в котором знание стало главной производительной силой, «знание производится и будет производиться для того, чтобы быть проданным, оно потребляется и будет потребляться, чтобы обрести стоимость в новом продукте, и в обоих этих случаях чтобы быть обмененным. Оно перестает быть самоцелью и теряет свою «потребительскую стоимость», — заключает Лиотар (там же: 18).
Поскольку в эпоху постмодерна Истина уже не составляет главную движущую силу интереса к познанию (такой силой становятся эффективность, производительность), то «явно или неявно, но вопрос, задаваемый студентом, проходящим профессиональную подготовку, государством или учреждением высше-
го образования, это уже не вопрос «Верно ли это?», но «Чему это служит?» В контексте меркантилизации знания чаще всего этот последний вопрос означает «Можно ли это продать?» (там же: 124).
Из меркантилизации отношения студента к знанию вытекает общая меркантилизация отношений между студентами и преподавателями, и частным ее проявлением становится вытеснение фигуры профессора (преподавателя) и замена ее машиной. «Только в перспективе великих рассказов о легитимации, жизни духа и/или эмансипации человечества замещение части преподавания машинами может казаться неполноценным и даже неприемлемым», — утверждает Лиотар (там же: 124). Совершенно ясно, что в системе образования, где эффективность есть высший критерий, подобное вытеснение вполне естественно и оправданно.
В книге Лиотара находим и обоснование двухступенчатой системы высшего образования, хотя нигде автор не использует слов «бакалавриат» и «магистратура». Критерием выделения двух уровней становится формирование разного отношения студентов к информации. По Лиотару, существуют два аспекта дидактики — исследовательский (или научный) и преподавательский. Первый предполагает обучение тому, как добывать, создавать новое знание. Второй — тому, как воспроизводить и транслировать уже существующее знание. И хотя Лиотар и считает, что «совершенно разделять эти аспекты — абстракция и к тому же, возможно, вредная даже в рамках функционализма и профессионализма», тем не менее он констатирует, что «решение, на которое в действительности ориентируются институты знания во всем мире, заключается в разведении этих двух аспектов дидактики» (там же: 128).
В соответствии с подобным разграничением в системе высшего образования и выделяются два уровня подготовки. Первый (низший) уровень предполагает формирование у студентов способности к «простому воспроизведению», т. е. поиску, отбору и передаче информации. Это — уровень бакалавриата. Второй, более высокий уровень, соответствующий магистратуре, формирует способность к «расширенному производству», т. е. обра-
ботке информации, установлению новых связей и отношений между фактами, сближению, казалось бы, далеких явлений. Если бакалавриат готовит «технологов», то магистратура — начальный этап подготовки «экспертов». «Распоряжение информацией уже входит и будет входить в обязанности экспертов всех видов», — утверждает Лиотар (там же: 43).
Таким образом, можно заключить, что бакалавриат актуализирует и развивает преимущественно поисковые и мнемонические способности студента, в то время как магистратура формирует интеллектуальную комбинаторику, то, что Лиотар называет «воображением», способностью сочетать данные, до того не сочетавшиеся.
Однако в информационном поле существует и третья высшая группа — «правящий класс». Бакалавры-технологи поставляют информацию, «эксперты» разных уровней, начальный из которых магистратура, распоряжаются информацией, готовят варианты решений для «правящего класса». «Правящий класс» на основе этих вариантов, концептуальных наработок принимает решения. «Правящий класс есть и будет классом, который принимает решения», — декларирует Лиотар (там же: 43). Часть информационной элиты входит в правящий класс. Двухуровневая система высшего образования и призвана обеспечить подготовку кадров для первых двух уровней, но в книге Лиотара остается непроясненным вопрос, где готовится правящий класс. Прежде институтом формирования национальной элиты, ведущей нацию по пути прогресса и гуманизма, был университет. А ныне, в ситуации декларируемого Лиотаром кризиса научного дискурса и соответственно университетской институции, утраты ею независимости, какие иные институты становятся центрами подготовки правящего класса? На этот вопрос внятного ответа в своей книге Лиотар не дает.
Другой вопрос, на который нет ответа в работе Лиотара, какие образовательные институты являются хранителями и производителями того, что сам Лиотар называет «критическим знанием», т. е. знанием, которое предполагало бы не обеспечение стабильности
и эффективности социальной системы, но широкое и критическое осмысление основ существующего общества, перспектив его развития. Очевидно, в свете лиотаровского тезиса о редукции «критического знания» в эпоху постмодерна, той, в сущности, охранительной позиции, которую занимает французский философ, этот вопрос не представляется ему актуальным.
Отмечу и такую особенность лиотаровской позиции, как ее принципиальный элитаризм, плохо сочетающийся с ценностями демократического общества. Так, например, хотел бы обратить особое вынимание на следующую фразу Лиотара: «Потребности наиболее обездоленных принципиально не должны служить регулятором системы, поскольку способ их удовлетворения уже давно известен и, следовательно, не может улучшить ее результативность, а только утяжелит затраты» (там же: 149). Единственное, что беспокоит Лиотара в этой ситуации, так это возможность протеста со стороны этих самых «обездоленных», то, что, как он изящно выражается, «неудовлетворенность (обездоленных. — В. Т.) может дестабилизировать ансамбль» (там же: 149). Поэтому, по мысли Лиотара, система отчасти «вынуждена приноравливаться к слабости», создавать временные палиативы. Однако Лиотар не теряет надежды и уповает на то, что новые технологии в перспективе сформируют в том числе и у обездоленных новые, более соответствующие существующей системе потребности, и обездоленные наконец-то перестанут быть тормозом развития системы, роста ее эффективности. «В этом смысле, — заключает Лиотар, — система представляется некоей авангардистской машиной, которая тащит человечество за собой, обесчеловечивая его (курсив мой. — В. Т.), чтобы потом вочело-вечить на другом уровне нормативной производительности» (там же: 150).
Как видим, Лиотар снова возвращается к метафоре социума-машины. Технократизм Лиотара проявляется не только в его представлении об обществе как механизме, но и в том, что, формирование человеческих потребностей осмысливается французским философом как процесс, обусловленный прежде
всего и главным образом технологическим развитием. «Потребности — это переменные, зависимые от новых технологий», — утверждает Лиотар (там же: 150). Весьма вероятно, что на Лиотара оказала влияние весьма оригинальная, хотя, на мой взгляд и спорная, концепция известного канадского социолога Герберта Маршала Маклюэна, утверждавшего в своих работах, 1960-х годах, что новые технологии в сфере массмедиа (от книгопечатания до электронных СМИ) на разных этапах исторического развития обусловливали социальную психологию («сенсориум») европейцев. Технократизм Лиотара абсолютизирует вслед за Маклюэном роль технологий и игнорирует значение культурной традиции в формировании потребностей человека.
Лиотар уповает на то, что система-машина, обесчеловечивая человечество, в перспективе все-таки вочеловечит его «на другом уровне нормативной производительности». Однако что дает Лиотару основания делать такое предположение? Какие аргументы, кроме безграничной веры Лиотара в решающую роль технологий, подтверждают это сомнительное допущение, этот прогноз? Почему целенаправленная дегуманизация системы образования и человечества, проводимая как сознательная политика, должна привести в конечном итоге к «вочеловечиванию»? Представляется все-таки, что дегуманизация описывается Лиотаром как современная реальность, а грядущая гуманизации остается туманной перспективой и ничем не подкрепленной декларацией.
Технократизм Лиотара, выше всего ценящий эффективность как залог производительной, технологической Силы, его элитаризм, пренебрегающий интересами, ценностями и потребностями «обездоленных», и дегуманизм, рассматривающий человека не как цель, но как функцию системы, приводят к тому, что:
1. В условиях информационного бума, когнитивного шока и аксиологической растерянности, в которых пребывает человек информационного общества, Лиотар, вместо того чтобы вооружить его, предложить компас, обезоруживает, закрепляя за человеком роль винтика
и марионетки, предающейся словесным играм и становящейся легкой добычей для всякого рода манипуляций.
2. Лиотаровская концепция высшего образования редуцирует «критическое», рефлективное, герменевтическое знание, которое задается вопросом о ценностях и целях и, следовательно, формирует стратегическое мышление, и актуализирует технологическое знание, которое служит развитию производительной силы существующей социальной системы.
3. Новая система высшего образования, теоретиком которой выступил Лиотар, должна формировать технократа, человека-машину, знающего, где и как добыть информацию, владеющего языками как инструментом ее получения, в лучшем случае умеющего «сочленять поля», т. е. производит некие ассоциативнологические операции с привлечением информации из разных дисциплин, но не способного к широкому, системному, критическому и историческому (т. е., по сути, научному) осмыслению реальности и уж, конечно, не задумывающегося о смыслах, целях и ценностях. Зачем это человеку-винтику, человеку-машине?
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ Лиотар, Ж.-Ф. (1998) Состояние постмодерна : пер. с франц. М. : Ин-т экспериментальной социологии ; СПб. : Алетейя.
JEAN-FRANÇOIS LYOTARD’S CONCEPTION OF HIGHER EDUCATION AS A THEORETICAL MODEL OF MODERN HIGHER SCHOOL V. P. Trykov (Moscow Pedagogical State University)
The article analyzes the statements of the conception by a French philosopher named J.-F. Lyotard. The author finds in it a theoretical model of contemporary system of higher education in the West.
Keywords: J.-F. Lyotard, conception of education, science, society, informatization, metatales, mercantilization.
BIBLIOGRAPHY (TRANSLITERATION)
Liotar, Zh.-F. (1998) Sostoianie postmoderna : per. s frants. M. : In-t eksperimental’noi sotsiologii ; SPb. : Aleteiia.
