CC BY
489
УДК 316.33 ББК 87
С.А. Ганина
концепция свободного воспитания: Опыт социально-философской рефлексии феномена детства
Рассматриваются социально-философские подходы к пониманию феномена детства, связанные с отечественной концепцией свободного воспитания рубежа XIX - первой трети XX вв. Признание личности основой образовательного процесса, роли и возможностей педагога в деле воспитания и образования ребенка служит философской основой формирования гуманистической парадигмы современного образования и не исчерпало своих резервов.
Ключевые слова:
гуманистическая парадигма, кризис образования, свободное воспитание, феномен детства, философские основы педагогики.
Поиски выхода из кризиса образования, заявившего о себе еще во второй половине прошлого столетия, привели многих исследователей к необходимости пересмотра образовательной парадигмы. Причем наметилось два противоречащих друг другу подхода к пониманию сути проблемы: гуманистический и компетентностный.
Гуманистический подход, который базируется на признании уникальности личности, ее прав на приобщение к мировым ценностям и национальной культуре, на самоопределение и выбор собственной траектории развития, имеет давние традиции в отечественной педагогике. В частности, предшественником гуманистической парадигмы можно рассматривать концепцию свободного воспитания, огромный вклад в становление и развитие которой внес Л.Н. Толстой.
Компетентностный подход исходит из противоположной позиции: в процессе обучения человек должен приобрести вполне конкретные практико-ориентиро-ванные знания и развить определенные социально и профессионально важные качества, владея которыми он сможет стать успешным в жизни.
Реализация на практике этих чрезвычайно актуальных сегодня, но крайне противоречащих друг другу подходов порождает серьезную проблему. С одной стороны, общество должно обеспечить каждой личности оптимальные условия для вхождения в общую гуманитарную культуру, для самоопределения и самореализации, с другой - создать педагогические условия для овладения ею базовыми прагматическими компетентностями, необходимыми для полноценной социальной жизни и успешной профессиональной деятельности в условиях постоянно изменяющегося и усложняющегося информационного общества.
Философское осмысление образовательных парадигм началось еще в XIX в. Большинство русских мыслителей считали педагогику практическим полем воплощения философских идей и одновременно указывали на значительные теоретические возможности педагогики при рассмотрении целого ряда философских проблем [3]. В России философия и педагогика были тесно связаны, оказывали взаимное влияние. В связи с этим актуально высказывание Б.В. Емельянова: «При изучении истории русской общественной мысли обращает на себя внимание неоспоримый факт взаимодействия русской философии и педагогики, не до конца осмысленный как историками русской философской мысли, так и историками отечественной педагогики. Причем взаимодействие и влияние было обоюдным: многие русские философы были одновременно значительными педагогами, а педагоги разрабатывали философские проблемы, а не только педагогические теории» [6].
Гуманистические концепции в философии рассматривают человека как автора собственной жизни, несущего ответственность за взаимоотношения с внешним миром и за выбор развития мира внутреннего. Гуманистическое мировоззрение, основанное на вере в самоактуализацию личности, строится на допущении, что в человеке изначально нет ничего негативного, разрушительного, асоциального. Его исходный личностный потенциал направлен исключительно на здоровое, полноценное и конструктивное развитие, и поэтому нужно предоставить ему право самостоятельно выбирать свой индивидуальный путь саморазвития и оказывать этому содействие.
Педагогической интерпретацией идеи гуманизма и является концепция свободного воспитания, которая в отечествен-
Общество
Terra Humana
ной педагогике возникла и развивалась как альтернатива традиционной семейной педагогике, основанной на принуждении, подражании, нивелирующей личностное, творческое начало в ребенке. Идея раскрытия сущностных сил ребенка, развертывание заложенного в нем творческого потенциала в условиях ненасильственного, природосообразного, свободного воспитания была воспринята русскими педагогами из учения Ж.-Ж. Руссо. Теоретические и практические разработки гуманистического направления в русской педагогике представлены в работах выдающихся деятелей просвещения второй половины XIX в.: П.Ф. Лесгафта, Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и др. В это время в России была проведена крестьянская реформа. Отмена крепостного права существенно повлияла на нравственный климат общества. В общественном мнении утвердилась мысль о равноправии всех людей, о достоинстве личности, о необходимости гуманного отношения друг к другу. В педагогических журналах этого периода «Журнал для воспитания», «Учитель», «Семья и школа», «Педагогический вестник» актуализируются педагогические проблемы, связанные с детством и систематическим изучением внутреннего мира ребенка. Общее состояние научной и педагогической мысли оказало влияние на становление отечественной психологии развития. Распространение генетического принципа в науке создало возможность изучения основных ступеней развития человека, начиная с раннего детства. Изучение детства привлекло особое внимание исследователей по целому ряду причин: описывая процесс психического развития человека в первые годы жизни, ученые пытались понять тенденции его биологического и социального созревания, историю его умственного развития, разобраться в психологии взрослого человека.
Основоположником концепции свободного воспитания в России считается. Л.Н. Толстой. Как гениальный знаток человеческой психики он проявлял необычный интерес к душевной жизни человека и особенно к растущему, развивающемуся существу. Работая над одним из последних своих романов, он запишет в дневнике: «Одно из величайших заблуждений при суждениях о человеке в том, что мы называем, определяем человека умным, глупым, добрым, злым, сильным, слабым, а в человеке есть всё: все возможности, есть текучее вещество» [10, с. 606]. «Текучее вещество» человеческого характера наиболее отзывчиво и чувстви-
тельно в раннем возрасте, когда нравственный мир формирующейся личности особо восприимчив ко всем «впечатлениям бытия». Одна из самых определяющих и любимых мыслей Толстого - о неограниченных возможностях человека, рожденного для движения, для нравственного и духовного роста. Он считал, что душа ребенка не представляет собой чистой доски, на которой можно писать все, что захочешь. И вместе с тем он выражал категорическое несогласие с тем, что у родившегося ребенка имеют место отрицательные черты и качества (как утверждает, например, православная педагогика, ссылаясь на идею первородного греха). Здоровый ребенок родится на свет, «вполне удовлетворяя требованиям безусловной гармонии в отношении правды, красоты и добра, которые мы носим в себе. Родившись, человек представляет собой первообраз правды, гармонии, красоты и добра» [9, с. 222]. Цель воспитания и образования должны заключаться в том, чтобы способствовать наибольшей гармонии нравственных качеств, которые дети носят в себе.
В педагогических сочинениях Л.Н. Толстой уделяет значительное внимание обоснованию принципа свободного воспитания. Этот основополагающий принцип он рассматривает как базу для духовнонравственного развития личности, т.к. нравственный облик ребенка может быть раскрыт только в процессе его свободного развития. Свободное воспитание представляется ему процессом самореализации высоких нравственных качеств, природных задатков, заложенных в ребенке от рождения. Толстой, видя два состояния ребенка -в школе, где его заставляют делать то, что он не понимает, и на улице, где он стремится что-то узнать в непринужденной обстановке, -приходит к выводу, что воспитание и образование должны быть свободными. Насилие в деле воспитания и образования есть следствие деспотизма и приводит к отрицательным результатам. Школа и образование должны быть совершенно свободны, их строй должен определяться желаниями и интересами детей. Школа должна передавать те знания, которыми владеет, предоставляя при этом учащимся право воспринимать или не воспринимать их. Главное предназначение образования - не реализация воспитательных целей, а удовлетворение потребности в знаниях.
Концепция свободного воспитания как система принципов, целей и средств, проповедуемых и воплощаемых определенным кругом педагогов (сторонниками идеи сво-
бодного воспитания были К.Н. Вентцель, С.Т. Шацкий, В.Н. Шацкая, С.Н. Дурылин и др.) сложилась в России в начале XX в. В этот период под влиянием представлений о возможном преодолении граней между различными социальными стратами, о кооперации всех классов общества (эти представления были во многом заимствования из европейской культуры) сложилось определенное педагогическое мировоззрение, имевшее целью мирное переустройство современной действительности.
Теоретики свободного воспитания обращались к интуитивному сущего как к основе познания человека, а стало быть, и основе педагогического общения, коренным образом изменяя распределения ролей в системе «учитель-ученик». Концепция свободного воспитания отводила учителю роль помощника, а не руководителя ребенка в процессе реализации внутреннего сущностного потенциала последнего. Поскольку изнутри разворачивающиеся сущностные силы признавались индивидуальными и неповторимыми, а процесс самоактуализации считался во многом непредсказуемым (синергетический принцип, который признается базовым во всей современной науке), педагог не мог заранее предусмотреть, какими воспитательными средствами ему надлежит пользоваться. Учитель лишался однозначно определенного алгоритма воспитательного воздействия, что заставляло его всякий раз искать новые пути постижения детских потребностей и возможностей. В концепции свободного воспитания решающее значение приобретали личность учителя, его талант, профессионализм. Успешность педагогического процесса обуславливалась глубиной и точностью взаимного интуитивного постижения ученика и учителя. Толстой считал, что обязанность педагога - . «следить и угадывать все пути, которыми все учащиеся доходят до знаний» [8, с. 87].
Своеобразие концепции свободного воспитания заключается в том, что ее идеи, предполагавшие столь значительную зависимость от личности педагога, получали множество индивидуальных воплощений. Закономерности в них часто формировались в виде негативных формулировок (не навязывать своего вкуса и мнения, не придерживаться строгого расписания, не вводить обязательных занятий, т.е. не нарушать хода естественного развития ребенка). Особенности практической реализации концептуальной идей в творчестве разных педагогов и «негативизм» долгое время служили причиной уничтожающей критики
концепции свободного воспитания. Первая претензия - недооценка роли учителя в педагогическом процессе, его устранение от целенаправленного руководства ребенком. Но эта претензия не совсем справедлива. Даже ведущий идеолог свободного воспитания К.Н. Вентцель отнюдь не отрицал полностью целенаправленного руководства ребенком и не понимал свободу как вседозволенность. Важнейшей педагогической задачей он считал «устранение детской души от вредного впечатлений влияния тех или иных» до тех пор, пока «не выработалась сознательная разумная воля» [2, с. 51-52].
Задачей педагога, воплощавшего в жизнь идеи свободного воспитания, было создание условий для спонтанного самораскрытия личности ребенка, не искажающих заложенных в нем потенциальных возможностей. И.И. Горбунову-Посадову принадлежит тонкая формулировка задачи педагога в концепции свободного воспитания: «Не помешать проявлению ребенком самой сущности, самой святой человеческой души, выражающейся этим голосом любви, ...не изуродовать грубым насилием или искусственным выхаживанием драгоценный росток любви в душе ребенка, - помочь каждому свободно, широко развиваться» [4, с. 56]. Вентцель прямо писал о перспективе замены прямого педагогического воздействия косвенным - через условия, в которых воспитывается ребенок [1, с. 43]. Причем, поскольку целью свободного воспитания было творческое раскрытие заложенных в ребенке спонтанных сущностных сил, то косвенное педагогическое воздействие понималось скорее как ограждение ребенка от возможных помех в его самоактуализации, а не как позитивное влияние на процесс становление личности.
Традиционные учебные заведения и институты, по убеждению сторонников свободного воспитания, не могли справиться с этими проблемами и задачами. Более того, школа в трудах этих педагогов выступала как еще одна язва общества. При такой установке действительно «отмирала» традиционная школа, но возникло воспитательное заведение нового типа, в котором роль учителя, при всем ее своеобразии была выше, чем в традиционных системах. Требования же, предъявляемые к учителю как к соавтору творения человеческой души, создающему тот микроклимат, в котором эта душа получает оптимальные условия для своего становления, оказывались явно выше традиционных.
Поскольку свободное воспитание осуществлялось во множестве индивидуаль-
Общество
Terra Humana
ных опытов, представления о его цели не совсем одинаковы у разных педагогов, работавших в русле этой концепции. Разница акцентов свидетельствует не столько о противоречиях, сколько о богатстве и своеобразии личностей, проводивших в жизнь идеи свободного воспитания. Так, И.И. Горбу-нов-Посадов считал целью сам процесс раскрытия сущностных духовных сил ребенка [4, с. 58]. Педагог, согласно такой точке зрения (идущей от Л.Н. Толстого), не вправе определять цель воспитания за ребенка, ибо может ошибаться и исказить процесс становления личности. К.Н. Вентцель конечной целью (идеальной, поскольку возможен лишь путь к ней, но не достижение ее) видел нравственное совершенство, гармонию, активную творческую жизненную позицию [2, с. 243]. В опыте Шацких свобода реализации потенциальных возможностей не противопоставлялась отрефлек-тированной цели повышения культурного уровня воспитанников. Однако эта цель достигалась путем косвенного воздействия (созданием соответствующих условий) и предлагала индивидуальный путь само-актуализиции для каждого ребенка [11, с. 77-80], что свидетельствует о концептуальной ориентированности Шацких на свободное воспитание.
Не случайно сторонники свободного воспитания большое значение придавали искусству. Процесс общения с произведением искусства (Ученик-Музыка) и общения через искусство (Учитель-Музыка-Ученик) во многом подчиняется коммуникативным законам, аналогичным законам свободного воспитания: признанию взаимного равенства, взаимоуважения, доверия, интуитивного постижения сущности «другого». С. Ду-рылин указывал, что в старом воспитании
Описок литературы:
(умственном, нравственном, физическом) «забыто едва ли не самое ценное, что есть в человеке - его тяготение к прекрасному, к красоте и к искусству. Старая педагогика хотела воспитать ум, душу, тело ребенка; но она, порожденная аскетичной схоластикой средневекового извращения христианства и современной мещанской культурой, отказывалась сделать хоть шаг для воспитания лежащего в человеке истинно прекрасного стремления к красоте, она ни слова не говорила об эстетическом воспитании ребенка» [8, с. 115-128].
В заключение следует отметить, что в современном общественном сознании сложились стереотипы, подменившие подлинное понимание детства и заботу о нем. В нашей стране с 30-х гг. XX в. началось сооружение искусственных гранитных берегов детства и сегодня наступление на детство уже приобретает необратимый характер. Не были услышаны призывы выдающихся педагогов-гуманистов тех лет С.Т. Щацкого, Н.К. Венцеля, Я. Корчака «вернуть детям детство», сохранить то, что в них есть. Не рассматривать детство как подготовку к жизни, а ценить в нем саму жизнь, понимать его как самоценное время жизни, стремиться, как писал С.Т. Шацкий, «к осуществлению возможно полной детской жизни сейчас, без мысли о том, что даст будущее» [12, с. 10]. То, что ребенок -не будущий человек, а просто человек, обладающий свободой быть и стать, правом быть понятым и принятым другим, способностью строить отношения со взрослыми не как с хозяевами, а как с равноправными, хотя и не одинаковыми партнерам - идея, которой еще только предстоит воплотиться в жизнь, - была аксиомой для выдающихся педагогов начала XX в.
- М.-
[1] Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад / Изд. 4-е, испр. и доп. -Пг.: Голос труда, 1923. - 102 с.
[2] Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности: (Проблемы нравственности и воспитания в свете теории свободного гармонического развития жизни и сознания). В 2 т. Т. 2. - М.: Книгоизд-во К.И. Тихомирова, 1912. - 344 с.
[3] Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.
[4] Горбунов-Посадов И. Освобождение школы и народного просвещения. Какой школа не должна быть. - М., 1918. - 96 с.
[5] Дурылин С. Из книг и жизни. Искусство и ребенок // Свободное воспитание. - 1907-1908, № 10.
[6] Емельянов Б.В. Русская философия и педагогика: исторические пути взаимодействия // Православие, современное образование и культура. - Барнаул, 1996.
[7] Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций / Уч. Пос. для студентов пед. институтов. - М.: Просвещение, 1984. - 496с.
[8] Смирнов Н.А. «Ясная поляна» Льва Толстого. - Тула: Приок. кн. изд-во, 1991. - 157 с.
[9] Толстой Л.Н. Собр. соч.: В 22 т. Т. 8. - М.: Художественная литература, 1984. - 850 с.
[10] Толстой Л.Н. Собр. соч.: В 22 т. Т. 19-20: Письма, 1882-1910 / Коммент. С. Розановой. - М.: Художественная литература, 1984. - 879 с.
[11] Шацкая В.Н., Шацкий С.Т. Об эстетическом воспитании // Воспитание школьников. - 1969, № 1.
[12] Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1980. - 416 с.
