CC BY
239
Педагогика
Образование и педагогические науки
DOI: 10.187217JHSS.9207 УДК 37.02
КОНЦЕПЦИЯ ПЛЮРИЛИНГВИЗМА
в лингводидактике и обоснование термина «плюрилингвальное обучение»
Е.В. Шостак
Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого, Санкт-Петербург, Российская Федерация
Статья посвящена рассмотрению феномена плюрилингвального обучения, широко освещаемого в последнее десятилетие в работах зарубежных авторов. Актуальность исследования обусловлена существующей неточностью терминологического аппарата, описывающего область многоязычного образования, применяемого как зарубежными, так и отечественными лингводидактами. Исследование проведено с использованием методов анализа словарных статей и научной литературы, обобщения, синтеза и систематизирования информации, а также индукции и моделирования. Раскрыты сущностные характеристики новой парадигмы «гуманистического плюрилингвизма» в рамках теории и методики обучения иностранным языкам, выраженной в сопоставлении двух моделей многоязычного обучения — плюрилингвальной и традиционной. Представлена специфика «плюрилингвального образования» как термина новой парадигмы. Проведено сопоставление с терминами «мультилингвальное образование / обучение» и «полилингвальное образование / обучение». Обосновано появление и функционирование терминов «плюрилингвальное образование» и «плюрилин-гвальное обучение». Показано схематическое соотношение рассматриваемых терминов и понятий. Материалы статьи могут использоваться в качестве опоры для дальнейшего теоретического анализа и практических работ в области многоязычного образования.
Ключевые слова: плюрилингвизм; плюрилингвальное образование; плюрилингвальное обучение; мультилингвальное образование; мультилингвальное обучение; полилингвальное образование; полилингвальная личность
Ссылка при цитировании: Шостак Е.В. Концепция плюрилингвизма в лингводидактике и обоснование термина «плюрилингвальное обучение» // Научно-технические ведомости СПбГПУ. Гуманитарные и общественные науки. 2018. Т. 9, № 2. С. 71-85. Б01: 10.18721/JHSS.9207
PLURILINGUAL EDUCATION AS A NEW TERM OF MODERN LINGUODIDACTICS WITHIN THE SCOPE oF A PLURILINGUAL PARADIGM
E.V. Shostak
Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University, St. Petersburg, Russian Federation
This study deals with the phenomenon of plurilingual education that has recently emerged in works on teaching and learning several foreign languages. The purpose of the article is to justify the existence of the newly-coined terms "plurilingual education" and "plurilingual training" for Russian linguodidactics. The reason lying behind this necessity is that there are several other terms in the Russian system which refer to studying and teaching more than one foreign language: multilingual education, multilingual training, polylingual education and polylingual training. In this study, we have employed the following methods: analysis, synthesis, induction and modeling. The study shows the correlation of the above-mentioned terms within the scope of the new paradigm adopted by the Council of Europe. The results can be used by researchers in the area of plurilingual education.
Keywords: plurilingualism; multilingualism; plurilingual education / training; multilingual education / training; polylingual education / training
Citation: E.V. Shostak, Plurilingual education as a new term of modern linguodidactics within the scope of a plurilingual paradigm, St. Petersburg State Polytechnical University Journal. Humanities and Social Sciences, 9 (2) (2018) 71-85. DOI: 10.18721/JHSS.9207
Введение
В последнее время в научных статьях отечественных авторов в области теории и методики обучения иностранным языкам всё чаще появляются термины «плюрилингвальное обучение», «плюрилингвальное образование», «плюрилингвальная компетенция» и прочие дериваты (например, в работах В.М. Смокоти-на «Болонский процесс и укрепление позиций многоязычия и поликультурности как ведущих принципов европейской языковой политики»
[1], Т.А. Стеченко и Л.И. Ушаковой «Мультилингвизм в системе профессионального образования будущего учителя иностранных языков»
[2], А.В. Хэкетт-Джонс «От билингвизма к поли-лингвизму: концепции многоязычия в условиях новой образовательной реальности» [3]). Хотя в названиях работ термин «плюрилингвизм» не фигурирует, в текстах он присутствует. вопрос разграничения терминов с лексемами «плюри-лингвальное» и «мультилингвальное» поднимался в работах исследователей H.H. Лыковой, А.В. Хэкетт-Джонс, Т.А. Стеченко, Л.И. Ушако-
вой, В.М. Смокотина, С.А. Романовой. Раскрытию содержания термина «плюрилингвальное образование» посвящены работы таких зарубежных авторов, как G. Zarate, D. Moore, D. Coste, M. Bernaus, T. Tinsley и др.
Постановка проблемы и цели исследования
Очевидным становится выдвижение на первое место проблемы многообразия терминов, описывающих, казалось бы, один и тот же феномен: «многоязычие», «мультилингвизм», «полилингвизм», «плюрилингвизм». Вновь возникший термин провоцирует еще большую путаницу в уже существующей системе.
Цель статьи — обосновать право на жизнь нового термина «плюрилингвальное обучение». обязательно ли его появление для линг-водидактики? Не дублирует ли он уже существующие термины? Не является ли этот термин всего лишь калькой при переводе иностранной литературы, в особенности французского происхождения? Последний вопрос косвенно затрагивается в работе G. Zarate [4].
Методология
Прежде всего мы попытались провести дефиниционный анализ существующих терминов, используя словарные статьи. Однако такой анализ не дает четкого разграничения между терминами, а термин «плюрилингваль-ное образование» и вовсе отсутствует в словаре терминов и понятий Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина за 2009 г., так как в статьях отечественных авторов он только начинает появляться. Таким образом, в данной работе помимо дефиници-онного анализа мы использовали следующие методы исследования: изучение, обобщение и анализ опубликованных научных работ (как статей, так и монографий), синтез полученной информации, индукцию (от частных статей к общим выводам), системный анализ, а также моделирование. Сначала мы приведем данные о семантике формантов «мульти-», «плюри-» и «поли-», далее обратимся к общефилософским концепциям развития любой науки в принципе и в конечном счете систематизируем и сопоставим весь кластер интересующих нас терминов.
Результаты исследования
Исследователь H.H. Лыкова, будучи экспертом в области филологии, в статье «Плюри- / мультилингвизм и язык науки» [5] приводит де-финиционный и этимологический анализ терминов «мультилингвизм» и «плюрилингвизм». Рассмотрим наиболее полезные с точки зрения нашего исследования кванты информации из этой работы.
Сравнив форманты «мульти-» и «плю-ри-», исследователь показывает, что латинское «plures», «plura» и «plurimus, a, um» — это формы сравнительной и превосходной степени латинского слова «multus», т. е. что форманты «плю-ри-» и «мульти-» происходят от одного слова и имеют в своей основе «идею множественности». Тот факт, что оба форманта происходят от одного слова, предстает весьма любопытным в свете современной тенденции разносить по значению их дериваты — термины «мультилингвизм» и «плюрилингвизм».
Следующий промежуточный результат исследования, проведенного H.H. Лыковой, является не менее интригующим. Анализ французских словарей на предмет слов с формантами «multi-» и «pluri-» показал, что по количеству слов-дериватов лидирует префикс «multi-» —
99 слов, а с префиксом «pluri-» насчитывается всего 24 слова, при этом 16 из них имеют «гомоморфные образования с формантом „multi-"» [Там же. С. 9]. В результате анализа словарных дефиниций выявлено, что принципиальных различий в семантике между такими терминами, как «multiculturel» и «pluriculturel», «multilingue» и «plurilingue», а также им подобными нет. Таким образом, получается, что слова с формантом «multi-» наиболее употребительны, получили широкое распространение и используются преимущественно как синонимы слов с формантом «pluri-».
Проведем подобный дефиниционный анализ на базе русского языка. Отметим, что наш анализ имеет целью лишь выявить общую тенденцию, подробный же дефиниционный и этимологический анализ слов с вышеобозначен-ными формантами не входит в рамки нашего исследования.
В русском языке наряду с формантами «мульти-» и «плюри-» появляется формант со сходной семантикой «поли-». При этом слов с формантом «плюри-» в русском языке считанные единицы: плюрализм, плюральный, плюралист, плюралистический, плюрилате-ральный1.
Наиболее распространены слова с формантами «поли-» и «мульти-»:
• «поли-»: полиандрия, полиартрит, полигамия, полигамический, полигамный, полигенизм, полигиния, полиглот, полигон, полиграф, полиграфист, полиграфический, полиграфия, поликлиника, полимеры, полиморфизм, полиморфный, полиневрит и т. д.2;
• «мульти-»: мультимедиа, мультиплекс, мультимиллионер, мультипликатор, мультипликация, мультфильм, мультипрограммирование, мультициклон и т. д.3;
1 См.: Ефремова Т.Ф. Новый словарь русского языка // Classes.ru: информ.-справочный портал. URL: http://www.classes.ru/ (дата обращения: 18.04.2017).
2 Современная энциклопедия // Dic.academic.ru: образовательный портал. URL: http://dic.academic. ru/dic.nsf/enc1p/33714 (дата обращения: 18.05.2017).
3 Современный толковый словарь // Classes.ru: информ.-справочный портал. URL: http://classes.ru/ (дата обращения: 18.04.2017).
В словаре иностранных слов находим следующие определения формантов «мульти-» и «поли-»:
• «мульти» — «первая составная часть сложных слов,указывающаяна множественностьили многократность, например мультипликация»4;
• «поли-» — «первая составная часть сложных слов, соответствующая по значению русскому „много...", например: полигамия, полиглот; противоп. „моно..."»5.
На базе приведенных определений можно вывести разницу между «мульти-» и «поли-» в русском языке. В словах с формантом «мульти-» акцент делается на общую структуру, состоящую из многих элементов, в то время как слова с формантом «поли-» подразумевают наличие множественных связей у целостного объекта в отношении внешнего мира, его валентность с внешними факторами. Например, мультипликация — это один фильм, один объект, состоящий из многих частей/картинок; полиглот — это человек (один субъект), который знает несколько языков, т. е. этот термин используется для описания одного человека в отношении ко многим внешним факторам — языкам (он не состоит из языков).
Проиллюстрируем данное различие схематически (рис. 1): ©
Мульти- Поли-
^ис. 1. Форманты «мульти-» и «поли-» Fig. 1. Schematic representation of the "multi-" and "poly-" formants
Несмотря на отличие в семантике формантов «мульти-» и «поли-», в них всё же прослеживается одна общая сема множественности, которая их объединяет и выражается в русском языке через формант «много-».
В исследовании Н.Н. Лыковой (в котором она ссылается на статью К. Тремблей в
4 Словарь иностранных слов // Classes.ru: информ.-справочный портал. URL: http://classes.ru/ (дата обращения: 18.04.2017).
5 Там же.
этом пункте [6]) мы видим, что различие между формантами «multi-» и «pluri-» во французском языке всё же есть, если обратиться к анализу понятий «pluralité» (многообразие) и «multiplicité» (многочисленность). В семантике понятия «многообразие» (pluralité) скрыты две семы: сема множественности и сема своеобразности, уникальности. В понятии же «многочисленность» (multiplicité) присутствует лишь сема большого количества. В своем исследовании мы пойдем еще на один шаг дальше и постараемся сопоставить форманты «мульти-», «плюри-» и «поли-» и схематично изобразить различия между ними.
Если формант «мульти-» подразумевает множественность, направленную внутрь самого себя, в структуру объекта, а формант «поли-» обозначает отношение объекта или субъекта ко множеству внешних факторов, то формант «плюри-» соединяет в себе оба понятия и используется для обозначения феноменов более сложной структуры. Таким образом, в форманте «плюри-» присутствуют три семы:
1) сема многочисленности по отношению к структуре (как в форманте «мульти-»),
2) сема своеобразности,
3) сема отношения объекта или субъекта ко множеству внешних факторов.
Схематично представим формант «плю-ри-» в виде 3D картинки, отражающей одновременно своеобразность каждой из частей, их направленность на внешние факторы и их существование в рамках единого целого — контура диаграммы (рис. 2).
Проведенный семантический анализ позволит нам в дальнейшем с большей точностью разграничить интересующие нас понятия «мультилингвизм», «многоязычие», «полилинг-визм» и «плюрилингвизм».
Плюри-Рис. 2. Формант «плюри-»
Fig. 2. schematic representation of the formant "pluri-"
обратимся к философии науки, чтобы посмотреть на общие законы развития любой науки. Нас интересуют две концепции — концепция Т.С. Куна, описанная в его труде «Структура научных революций» [7], и концепция структуры и генезиса научной теории В.С. Стёпина [8].
Для объяснения и описания механизмов развития науки Т.С. Кун предложил понятие «парадигма». Под парадигмой он понимает некую общепринятую научным сообществом теорию, или концепцию, лежащую в основе научных открытий, стандартов научной практики, научных методов и т. д. Через введенное понятие парадигмы Кун описывает процесс развития науки как постоянно происходящую смену двух этапов — эволюционного (статичное состояние науки) и революционного (смена парадигмы, т. е. истинное развитие науки). Новая парадигма не перечеркивает старое знание как ненужное, а переосмысливает его в соответствии с новой концепцией. важно отметить, что для каждой парадигмы разрабатываются свой язык, своя терминология [7].
Говоря об истории науки, следует говорить не о хронологической последовательности открытий, а об истории ее «метафизических каркасов»6. В.С. Стёпин представил прирост знаний через трансформацию парадигм. в период перехода от одной парадигмы к другой сосуществуют и конкурируют между собой несколько разных концепций. В зависимости от социокультурной среды и других факторов предпочтение отдается какой-либо одной концепции, которая и ложится в основу новой парадигмы. однако альтернативные концепции не отбрасываются совсем, а могут быть переоценены позднее и получить иную интерпретацию в рамках избранной парадигмы как содержащие элементы истинного знания. так осуществляется преемственность знаний.
таким образом, рост научного знания происходит в условиях постоянной дискуссии между различными концепциями: «плюрализм научных концепций — факт науки и условие ее развития» [8]. При этом с появлением новой парадигмы в ходе дискуссии происходят переосмысление старых терминов, их иная интер-
6 Черникова И.В. Философия и история науки: учеб. пособие для аспирантов. Томск: Изд-во науч.-техн. лит., 2001.
претация или дополнение. В.С. Стёпин приводит следующий пример для иллюстрации такого рода процесса. Термин «масса» в теории Ньютона и в теории Эйнштейна в общем плане не претерпевает никаких изменений, однако в свете теории Эйнштейна этот термин приобретает уточнение — появляются понятия «инертная масса» и «тяготеющая масса». далее мы проведем аналогичное переосмысление терминов в области лингводидактики.
В.С. Стёпин представил развитие науки как трансформацию ее крупных «метафизических каркасов» или парадигм научности: классическая, неклассическая и постнеклассическая. Представим краткую характеристику каждой из трех парадигм на примере развития лингводи-дактики.
Классическая наука (XVII в.) — акцент приходится на объект изучения. Первым официально признанным методом преподавания иностранных языков стал грамматико-пере-водной метод. Преподавание языка заключалось в сообщении ученикам структуры языка. Цель — обучение чтению на иностранном языке и переводу.
Неклассическая наука (конец XIX — начало XX в.) — смещение акцента с объекта изучения на средства и методы изучения языка. Язык перестал изучаться как сам в себе, как отдельно существующая система или структура, описанная в грамматиках. Происходит смещение с обучения языку на обучение речевой деятельности и речевым умениям. В лингводидактике этап неклассической науки ознаменован переходом к натуральному методу обучения. Приверженцы натурального метода — М. Берлиц, М. Вальтер, Ф. Гуэн — считали, что целью обучения должно быть обучение устной речи. Также к данному периоду можно отнести смешанный метод и сознательно-сопоставительный с коммуникативной направленностью.
Постнеклассический этап (конец XXв. и настоящее время) науки характеризуется изучением не только объекта, методов и средств, но и самого субъекта. Субъект ставится даже выше, чем сам объект исследования. отсюда следует смещение с обучения речевым навыкам на формирование коммуникативной компетенции. Причем если сначала акцент делался на выработку компетенций, то впоследствии, в настоящее время, он смещается в сторону формиро-
вания и развития вторичной языковой личности. Иными словами, цель обучения в современной лингводидактике заключается в формировании языковой личности, владеющей определенным набором компетенций.
На современном этапе развития лингво-дидактики акцент делается на «диалог культур». Таким образом, наблюдается переход от этноцентризма к этнорелятивизму. Вторичная языковая личность — это не просто личность, владеющая двумя культурами (родной и иностранной), но личность, характеризующаяся диалогичностью познания. Стоит отметить, что само понятие «языковая личность» с течением времени претерпело ряд изменений. исследователь Л.П. Халяпина в статье «Трансформация концепта „языковая личность" в теории и методике обучения иностранным языкам» [9] прослеживает смену интерпретаций термина «языковая личность» в лингводидактике. исследователь говорит о «методологическом сдвиге, наметившемся в современной лингвистике. Отмечаются смена ее базисной парадигматики и переход от лингвистики „имманентной с ее установкой рассматривать язык" в самом себе и для себя к лингвистике антропологической» [Там же. С. 92].
итак, условно на постнеклассическом этапе развития лингводидактики можно выделить два подэтапа: первый — это формирование ком-петентностного подхода в обучении, а второй связан с развитием термина «языковая личность» и с плюрилингвальным обучением.
Сделаем промежуточный вывод из всего вышесказанного. Получается, что, по Т.С. Куну, стержнем науки является ее парадигма. в основе парадигмы лежит основная идея, другими словами, концепция. каждая парадигма характеризуется своим терминологическим аппаратом, принятым научным сообществом. Согласно В.С. Стёпину, развитие науки представлено в виде смены трех гигантских всеохватывающих парадигм, «метафизических каркасов» науки. Смена парадигмы означает не столько смену терминологии, сколько в большей степени трансформацию уже существующих терминов, их переосмысление и уточнение.
весь конгломерат терминов можно расположить в виде пирамиды, где фундаментом выступает концепция, а последующие венцы, обладая меньшей степенью абстрактности,
подчинены заданному основанием ориентиру (рис. 3).
Рис. 3. Корреляция терминов триады обучение — образование — концепция Fig. 3. Schematic representation of the correlation of the terms of the triad training — education — concept
В рамках нашего исследования целесообразно детально проработать уровень концепции и, отталкиваясь от него, определить место «плюрилингвальных» терминов на каждом из уровней пирамиды через их сопоставление с уже существующим терминологическим аппаратом.
термины, относящиеся к концептуальному уровню: «многоязычие», «мультилингвизм», «плюрилингвизм», «полилингвизм». Если мы обратимся к словарю социолингвистических терминов, то увидим, что под многоязычием понимается «использование нескольких языков в пределах определенной социальной общности»7. Многоязычие подразделяется на национальное и индивидуальное. Национальное многоязычие относится к распространению нескольких языков на одной территории, например Российской Федерации. Индивидуальное многоязычие означает «свободное использование индивидом трех или более языков как обиходных, в отличие от иностранных языков... обычно реализуется в виде двуязычия»8.
На наш взгляд, ограничиваться только лишь словарной статьей было бы неправильно, так как в исследованиях по социолингвистике понятие индивидуального многоязычия шире
7 Термины и понятия лингвистики: Общее языкознание. Социолингвистика: слов.-справочник / под ред. Т.В. Жеребило. Назрань: Пилигрим, 2011.
8 Там же.
и рассматривается через описание типов индивидуального билингвизма (билингвизм как частная и наиболее распространенная форма проявления индивидуального многоязычия): субординативный билингвизм, координатив-ный билингвизм, смешанный билингвизм9.
Под индивидуальным многоязычием мы в нашем исследовании будем понимать более широкую трактовку данного термина, т. е. владение индивидом двумя или более языками на разных уровнях.
Полилингвизм во многих словарях, в частности в словаре синонимов, преподносится как синоним термина «многоязычие» и определяется через последний. По такой же логике, как и многоязычие, полилингвизм бывает двух видов: общественный и индивидуальный. Под общественным полилингвизмом понимается функционирование нескольких языков в обществе, под индивидуальным — использование одним человеком нескольких языков [10]. При этом уровень развития видов речевой деятельности на разных языках может быть разным: человек может читать на одном иностранном языке, а говорить на другом. Отсутствует необходимость знать языки на одном и том же уровне.
Таким образом, термины «полилингвизм» и «многоязычие» являются взаимозаменяемыми и, в сущности, обозначают одни и те же феномены. Мы будем придерживаться данной точки зрения в нашем исследовании.
Понятия «мультилингвизм» и «плюрилинг-визм» для нас представляют наибольший интерес. Если мы обратимся к словарю методических терминов и понятий (Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин, 2009), то найдем следующее определение термина «мультилингвизм»: 1) сосуществование нескольких языков на одной территории; 2) «распространенное в европейской системе образования положение, согласно которому современный человек должен владеть двумя иностранными языками, помимо родного»10. На первый взгляд кажется, что принципиальной разницы между терминами «мультилингвизм» и
9 Беликов В.И., Крысин Л.П. Социолингвистика: учеб. для вузов. М.: Изд-во Рос. гос. гуманитарного ун-та, 2001.
10 Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: ИКАР, 2009.
«полилингвизм» нет: оба термина охватывают и понятие, касающееся описания общества, в котором используются несколько языков, и понятие индивида, владеющего несколькими языками; оба термина легли в основу деривативных терминов в сфере лингводидактики: полилинг-вальное образование и мультилингвальное образование. обратившись к работе исследователей Т.И. Зелениной и Л.М. Малых, находим подтверждение данному соотношению: «Многоязычие (мультилингвизм) рассматривается ею (местной молодежью. — Е. Ш.) как наиболее перспективное направление учебной и исследовательской деятельности с учетом потребности в специалистах разных областей знаний, владеющих несколькими языками» [11, с. 6]. На самом деле термин «мультилингвизм» появился в трудах отечественных исследователей в области лингводидактики как калька с английского «тиШН^иа^т» и стал использоваться как эквивалент уже существующих терминов «многоязычие» и «полилингвизм».
В ходе нашего исследования нам также удалось заметить следующую любопытную корреляцию между терминами «полилинг-визм», «ро1уИ^иа^т» (англ.), «polyHngшsm» (англ.), «polylinguisme» (фр.) и «poHHngtiismo» (исп.). Данные термины имеют одну общую сему — «владение одним индивидом несколькими языками», но при этом употребляются в различных контекстах. Термины «polyHngшsm», «polyHnguaHsm»,«polyИngшsme»и«poHHngtiismo» используются зарубежными исследователями в трудах по социолингвистике и не применяются в области лингводидактики. Мы не будем вдаваться в описание различий между социолингвистическими терминами «polyHngшsm» и «polyglottism», а также схожими русскоязычными терминами «полилингвизм», «полиглотизм» и «диглоссия», так как это лежит за рамками нашего сугубо дидактического исследования, хотя и определенно вызывает интерес к проблемам категориального аппарата социолингвистики.
В рамках нашего лингводидактического исследования весомой находкой для нас является тот факт, что русский термин «поли-лингвизм» и его латинизированные эквиваленты «ро^Н^иа^т» и «polyHngшsm» в русле лингводидактики используются в работах, написанных на английском языке, но выполненных исключительно исследовате-
лями стран постсоветского пространства, например Казахстана [12]. Это же относится и к термину «polylingual education». Таким образом, получается, что лингводидактические термины «полилингвизм», «polylingualism», «polylinguism» и «polylingual education», а также созвучный ему термин «полилингвальное образование» используются исключительно как лингводидактические только отечественными исследователями, шире исследователями из стран, входивших в состав Советского Союза. в зарубежных же (европейских) исследованиях этими терминами оперируют специалисты по социолингвистике, но никак не по лингво-дидактике.
в трудах франко-, испано- и англоязычных исследователей по лингводидактике используется термин «multilingualism» (англ.) и соответственно производный от него термин «multilingual education» (англ.), например: J.M. Vez «Multilingual Education in Europe: Policy Developments» [13] и H. Nancy «Multilingual Education Policy and Practice: Ten Certainties» [14], J. Cenoz «Towards Multilingual Education: Basque Educational Research from an International Perspective» [15], D. Gorter, V. Zenotz и J. Cenoz «Minority Languages and Multilingual Education: Bridging the Local and the Global» [16], а также в официальном журнале Ассоциации билингвального образования в Нью-Йорке «Journal of Multilingual Education Research» (JMER).
как уже отмечалось выше, в отечественных лингводидактических исследованиях тоже фигурируют термины «мультилингвизм» и «муль-тилингвальное образование». в сущности, как западные, так и российские ученые используют эти термины для описания и решения задач, связанных с преподаванием и изучением нескольких языков, например Л.М. Малых [17].
до настоящего момента мы описывали тот терминологический аппарат, который давно и прочно закрепился в лингводидактике и на который можно опираться при анализе уже созданных и еще создающихся статей. Однако нововведенный (на момент написания данной статьи уместно назвать его «нововводимым», так как он еще не используется так же широко, как упомянутые выше термины) термин «плюрилингвизм» внес путаницу в уже, казалось бы, устоявшееся миропонимание линг-
водидактов. Это заставляет посмотреть на существующие термины, в частности на термин «мультилингвизм», под новым углом. В словаре новых методических терминов и понятий за 2009 г. нет отдельной статьи, посвященной термину «плюрилингвизм» (есть термин «плюрилингвализм»11), но в дефиниции «мультилингвизма» присутствует понятие, которое соответствует на самом деле плюрилингвиз-му: «распространенное в европейской системе образования положение, согласно которому современный человек должен владеть двумя иностранными языками, помимо родного»12.
Действительно, Европейским союзом в основу языковой политики была положена новая концепция — концепция плюрилингвизма, закрепленная документально в «Европейской хартии плюрилингвизма» и раскрытая в статье К. Тремблей, президента Европейской обсерватории по плюрилингвизму, от 7 ноября 2007 г. (на сайте Обсерватории в открытом доступе находятся как оригинал статьи на французском, так и перевод на русский язык [6]).
В этой статье Тремблей разграничивает термины «мультилингвизм» и «плюрилингвизм», утверждая, что за каждым из них стоит своя концепция. В семантическом плане термин «мультилингвизм» носит «обобщающий и неопределенный характер», из которого не ясно, присутствуют в обществе разные языки или оно состоит из индивидов, которые владеют несколькими языками, тогда как «плюрилинг-вальное» общество состоит из членов, «которые в большинстве своем плюриязычны». Разграничение или даже противопоставление данных терминов становится очевидным на концептуальном уровне.
Согласно концепции «мультилингвизма», за исходный пункт принимается положение о том, что мир многонационален и многоязычен, и от этого возникает проблема налаживания коммуникации между отдельными нациями, которую можно решить посредством lingua franca. Следовательно, для обеспечения сосуществования и гармоничного взаимодействия разноязычных сообществ, в особенности тех, которые говорят на региональных языках,
11 Азимов Э.Г, Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов... С. 198.
12 Там же.
необходим всего лишь один общий интернациональный язык, в роль которого хорошо вписывается английский. По словам К. Тремблея, «геостратегическая цель» данной концепции заключается в установлении англосаксонского доминирования и постепенном уничтожении прочих культурных языков. Другими словами, за данной концепцией скрывается угроза порабощения и колонизации всего мира под эгидой одного языка.
Концепция же «гуманистического плю-рилингвизма», как называет ее Тремблей, основывается на принципиально отличных ценностях и отправных точках: «Имеются не расположенные по соседству общины, но открытые общества, общающиеся между собой, взаимодействующие и перемешивающиеся таким образом, чтобы создавать новые самобытности, сохраняя и развивая свои собственные. Здесь существуют принятие другого, различие и непохожесть, которые являются источниками творчества и богатства» [6]. Акцент делается не на наличии культурного и лингвистического разнообразия как такового, а на межкультурном диалоге, который выстраивается в процессе взаимодействия наций.
Более того, в слепой погоне за утилитарными функциями языка, чему послужило восприятие языка как lingua franca, как инструмента коммуникации, смазалось представление о самоценности такого человеческого дара, как язык, произошли подмена самой сути языка, упрощение и нивелирование значимости языкового фонда для человечества. Язык не сводится и не может сводиться лишь к утилитарным функциям передачи информации (как его принято воспринимать повсеместно), а представляет собой взаимодействие нескольких измерений:
• язык неразрывно связан с мыслительной деятельностью и определяет ее, помогает нам интерпретировать окружающий мир;
• язык выступает способом коммуникации, взаимодействия с представителями других культур;
• язык как способ сохранения и передачи ценностей и идей.
Концепция гуманистического плюрилинг-визма возвращает не только в фокус научных исследований, но и в фокус общественного внимания к целостности такого феномена, как
язык, в противовес концепции мультилингвизма, сконцентрированной лишь на утилитарной функции языка как средства общения.
Цель нашего исследования — систематизировать, привести к какому-то общему знаменателю ключевые категории сферы мульти-лингвального обучения (общий термин). Как известно, в основе любого течения мысли или развития какой-либо научной школы лежит определенная концепция, задающая направление развития мысли. Так как на данный момент в лингводидактике официально принята и развивается новая концепция плюрилинг-визма, назрела необходимость пересмотреть и описать уже существующие термины в области многоязычного образования в свете новой концепции.
Концепция — главная идея, лежащая в основе парадигмы. В области лингводидактики в настоящее время осуществляется сдвиг парадигм: от традиционной к плюрилингвальной. В испаноязычном научном журнале «Glosas Didácticas» за 2004 г. находим статью M. Bernaus, которая так и называется «Новая парадигма в лингводидактике» («Un nuevo paradigma en la didáctica de las lenguas» [18]). Автор этой статьи приводит табличку, взятую из статьи T. Tinsley (2003), где описываются различия моделей преподавания по традиционной и новой, плюрилингвальной, парадигме в лингводидактике. Считаем важным представить здесь перевод данной таблицы, так как она наиболее полно, на наш взгляд, отражает имеющиеся различия.
Традиционная модель Плюрилингвальная модель
Сконцентрированность на национальном языке Акцент на разнообразие существующих языков
Плюрилингвализм — это проблема для общества Плюрилингвализм обогащает общество
Билингвизм и происхождение из общества с другой культурой замалчиваются Билингвизм и происхождение из общества с другой культурой воспринимаются положительно
Билингвальное образование в школе видится как проблема. Детей нужно обучить национальному языку, прежде чем перейти к изучению других языков Билингвальное и плю-рилингвальное образование поддерживается, так как оно способствует дальнейшему одновременному изучению языков
Окончание таблицы
Традиционная модель Плюрилингвальная модель
Говорящие на других языках — иностранцы, «чужеземцы» Носители других языков — полноценная часть нашего общества
Учить другие языки сложно Учить другие языки — это нормально
Главная цель обучения — выучить язык как можно ближе к уровню носителя языка Ценится базовый уровень коммуникативной компетенции, но в различных языках, изучаемых на протяжении всей жизни
Процесс обучения строится практически всегда вокруг языковых задач. Культура носителей изучается посредственно, через стереотипы В процессе обучения присутствуют культурные элементы, вводимые с целью повысить осведомленность студента о культуре носителей, научить его уважать представителей других культур и их ценности
Процесс обучения строится вокруг одного языка. Невозможно учить несколько языков одновременно В процессе обучения выстраиваются связи (мостики) между различными языками с целью повышения уровня языковой осознанности («language awareness», или «знания о языке» [19])
Изучение языков доступно только избранным (элите) и весьма проблематично для большинства людей Изучение языков доступно большинству людей
В статье Н.Е. Меркуловой «К проблеме терминологического определения понятия „мультилингвизм"» [20] также находим отсылку к происхождению термина «плюрилингвальный» «для обозначения индивидуумов в противоположность социальному мультилингвизму».
итак, согласно плюрилингвальной парадигме в области лингводидактики, затронутые нами термины начинают рассматриваться (именно начинают, потому что еще не успели войти в полный оборот) в следующих соотношениях:
• Мультилингвизм — 1. Термин используется для описания общества, которое состоит из носителей разных языков. Предполагается, что в таком обществе есть индивиды, владеющие несколькими языками, но их наличие, а также количество не акцентируется. 2. Концепция, согласно которой признается тот факт, что
общество мультилингвально и, следовательно, для сосуществования и взаимодействия всех наций нужен один язык (например, английский). 3. Политический термин «политика мультилингвизма» — название языковой политики Европейского союза, в основу которой ложится концепция плюрилингвизма.
• Плюрилингвизм — 1. Данный термин используется для того, чтобы описать общество, которое в своем большинстве состоит из индивидов, говорящих на нескольких языках; в таком обществе изучение второго и третьего иностранных языков обязательно. 2. Концепция гуманистического плюрилингвизма (см. выше).
• Полилингвизм и мультилингвизм (в первом значении) превращаются в термины описательные, констатирующие, но не определяющие суть языковой политики, а значит, и не несущие в себе идеологической подоплеки. их применяют как обобщающие понятия, которые вбирают в себя всё, что связано с обозначением: а) общества, состоящего из носителей разных языков; б) индивида, владеющего несколькими языками, и с) всё, что связано с преподаванием, изучением нескольких иностранных языков.
• Термины «многоязычие» и «полилинг-визм» характерны для отечественных исследователей в области лингводидактики, носят обобщающий, описательный характер и являются взаимозаменяемыми синонимами, если не во всех, то в большинстве контекстов.
Мы не ставили перед собой задачу обоснования истинности или ложности концепции плю-рилингвизма, а также выяснения, существует ли в действительности некая «геостратегическая цель» англосаксонских государств по «колонизации» мира (термины заимствованы из статьи К. Тремблея). Вслед за европейскими исследователями мы признаем существование концепции плюрилингвизма и согласны с ее постулатами. Наше исследование преследует исключительно утилитарную цель — обосновать термины с лексемой «плюрилингвальное», охарактеризовать лингводидактические термины и их системные отношения в свете концепции плюрилингвизма. Таким образом, термин «многоязычие» выступает родовым, более широким понятием, которое соединяет в себе два более специфических термина — «мультилингвизм» и «плюрилингвизм». Схематично соотношение интересующих нас терминов представлено на рис. 4.
"ЛГ
Обобщающие нейтральные термины
• Согласно концепции плюрилингвизма, четко разграничиваются;
• используются как директивы, т. е. указывают и направляют в рамках выбранной языковой политики
Рис. 4. Соотношение между терминами «многоязычие», «полилингвизм», «мультилингвизм» и «плюрилингвизм» Fig. 4. Schematic representation of the relationship between terms "multilingualism" "polyilingualism", "multilingualism" and "plurilingualism"
Имея прочный фундамент нашей пирамиды! — уровень концепции, — мы можем перейти к построению следующего венца — образования (обратим внимание на тот факт, что все венцы логически вытекают из фундамента). Таким образом, по факту мы будем рассматривать два уровня одновременно. Термины уровня «образование»: «мультилингвальное образование», «полилингвальное образование», «многоязычное образование», «плюрилингвальное образование». Термины уровня «обучение»: «многоязычное обучение», «полилингвальное обучение», «мультилингвальное обучение», «плюрилинг-вальное обучение». Попытаемся интерпретировать и соотнести между собой данные термины в свете парадигмы плюрилингвизма.
Прежде всего нам следует определить для себя содержание термина «образование», чтобы в дальнейшем можно было легко отделить его от термина «обучение». В энциклопедии находим наиболее общее определение: «Образование — это целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества и государства»13. Дополним его цитатой из «Нового словаря методических терминов и понятий» Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина: «Образование — это процесс и результат усвоения знаний, умений и навыков»14.
13 Современная энциклопедия.
14 Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь мето-
дических терминов... С. 164.
Термин «обучение», по этому словарю, — «процесс передачи и усвоения знаний, навыков, умений и способов познавательной деятельности человека». В «Словаре терминов по общей и социальной педагогике» A.C. Воронина находим конкретизирующее определение: обучение — «специально организованный, управляемый процесс взаимодействия педагогов и воспитанников, направленный на усвоение знаний, умений и навыков»15.
Получается, что термин «образование» включает в себя термин «обучение». В первом случае речь идет об общем целенаправленном процессе, а во втором — о взаимодействии между участниками учебного процесса.
Действительно, в статье Т.И. Зелениной и Л.М. Малых [11] находим сравнение терминов «мультилингвальное образование» и «мульти-лингвальное обучение», которые соотносятся как общее и частное соответственно. Понятие «мультилингвальное образование» шире и включает в себя понятие «мультилингвальное обучение». Мультилингвальное образование предполагает «применение разнообразных моделей одновременного обучения нескольким языкам... выстраивание программ соизучения языков на разных образовательных ступенях: детский сад — школа — вуз — послевузовское об-
15 Воронин А.С. Словарь терминов по общей и социальной педагогике. URL: http://didacts.ru/termin/ obuchenie.html (дата обращения: 18.07.2017).
разование» [11]. Мультилингвальное обучение включает в себя вопросы процесса его (мульти-лингвального образования) организации в рамках конкретной модели [Там же].
Таким образом, мультилингвальное образование имеет дело с уровнем методологии изучения нескольких языков, а мультилингваль-ное обучение — с уровнем конкретных методик, применяемых для реализации целей и задач, заданных методологией.
Полилингвальное образование, согласно словарю методических терминов и понятий, — это «система образования, которая предусматривает одновременное изучение в учебном заведении нескольких иностранных языков»16. Термины «полилингвальное образование» и «мультилингвальное образование» на первый взгляд тождественны в отечественных исследованиях. Например, сборник материалов V Международной научной конференции называется в русском варианте «Полилингвальное образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества», а в английском переводе на предыдущей странице употреблен термин «multilingual education» [21]. Термины «полилингвальное обучение» и «мультилингвальное обучение» также кажутся равными. В статье А.А. Курмангалиевой, Г.М. Чумбаловой, Г.Б. Кияковой «Полилинг-вальное обучение в медицинском вузе» в переводе на английский язык использован термин «multilingual training» [22]. Однако более детальный анализ исследований показывает, что одни авторы пишут о полилингвальном обучении (Г.А. Жумадилова, Л.А. Кучиева, З.К. Баянди-на, Ж.С. Нурмагамбетова, А.А. Курмангалиева, И.П. Морозова, Г.М. Чумбалова, Г.Б. Кияко-ва, Х.В. Дзуцев, З.Т. Хетагурова, Б.Т. Дзусова, Л.П. Гадзаова, Г.Ф. Лотфуллина), а другие — о мультилингвальном (Л.М. Малых, А.В. Жукова, Т.И. Зеленина, А.А. Прохорова, С.Н. Рыбкина, Н.Г. Галиаскарова, Е.И. Сорокина, Е.С. Леско, Е.М. Плюснина, Е.А. Шалгина и др.).
для установления разграничения требуется провести отдельное исследование дидактических принципов, лежащих в основе мульти-лингвального и полилингвального обучения. Поверхностный же анализ статей показал, что
16 Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов... С. 203.
основные различия заключаются в следующем: термин «полилингвальное обучение» появляется в основном в работах тех исследователей, которые занимаются проблемой многонациональных регионов в условиях естественного многоязычия; также в фокус исследований ставится поликультурный компонент. Исследования, посвященные мультилингвальному обучению, сосредоточены в основном на лингвистическом компоненте и поощряют развитие искусственного многоязычия (хотя поликультурный компонент также присутствует). для удобства на данный момент мы поставим мультилингваль-ное и полилингвальное как нечто, стоящее особняком в противовес плюрилингвальному.
Плюрилингвальное образование, с одной стороны, обнаруживает схожесть с мультилинг-вальным образованием, так как тоже относится к изучению и преподаванию нескольких языков. Однако данный термин следует уточнить, вплести в канву новой концепции «гуманистического плюрилингвизма». Вслед за В.С. Стёпиным, проиллюстрировавшим изменение семантики термина «масса» в теории Эйнштейна по сравнению с теорией Ньютона, мы также трансформируем термин «мультилингвальное образование» в «плюрилингвальное образование».
В рамках концепции «гуманистического плюрилингвизма» термины «мультилингвизм» и «плюрилингвизм» разводятся. Мультилингвизм относится к обществу, состоящему из носителей разных языков. Плюрилингвизм предполагает общество, в котором каждый индивид плюриязычен. Привнесем это различие в сферу лингводидактики. Если ранее цель образования заключалась в том, чтобы показать многообразие языков и культур, познакомить человека с ними, научить индивида уважительно относиться к представителям других культур (мультилингвальное и полилингвальное образование), то сейчас цель сместилась в сторону установления диалога культур. В рамках новой концепции цель образовательного процесса не только познакомить индивида со всем культурным и языковым разнообразием, но и включить учащегося во всё это многообразие, мотивировать его на межкультурный диалог и взаимодействие с носителями (плюрилингвальное образование).
далее, при углублении в уровень «обучение» в глаза бросается разница в восприятии более
конкретных терминов данного уровня, таких как «полилингвальная личность» и «плюрилинг-вальная личность». Согласно статье В.К. Ко-чисова и О.У. Гогицаевой «Этнопедагогиче-ские аспекты полилингвального образования», полилингвальная личность должна «системно и устойчиво проявлять четыре компетенции: языковую, речевую, коммуникативную и этно-культуроведческую» [23]. В зарубежных же исследованиях плюрилингвальная личность может проявлять частично сформированные компетенции на разных языках, например в работах D. Coste, D. Moore и G. Zarate «Plurilingual and pluricultural competence» [24] и G. Ludi «The Swiss model of plurilingual communication» [25]. Говоря о плюрилингвальной компетенции, мы говорим о способности индивида вырабатывать свои собственные стратегии для самостоятельного изучения языка, в то время как феномен поли-лингвальной личности о таком умалчивает.
Различия становятся существенными в момент выбора цели процесса обучения. В одном случае цель — развитие всех четырех видов речевой деятельности на одинаковом уровне во всех изучаемых индивидом языках (частный случай — сбалансированный билингвизм). В другом случае целью являются выборочное развитие видов речевой деятельности (либо чтение, либо говорение; возможно также функ-
циональное различие — умение вести бытовую беседу на одном языке и разговор на профессиональную тематику на другом) и умение учить язык самостоятельно. Характеристике плюрилингвальной личности будет посвящено отдельное наше исследование. На данном же этапе нам достаточно всего лишь показать резонность появления нового термина.
Заключение
Термины «плюрилингвальное образование», «плюрилингвальное обучение», а также производные термины «плюрилингвальная компетенция» и «плюрилингвальная личность» в свете новой концепции «гуманистического плюрилингвизма» представляют собой уточненные, трансформированные и переосмысленные версии терминов с формантами «поли-», «муль-ти-» и «много-». Они знаменуют новый виток в развитии науки лингводидактики, новый этап, новую постнеклассическую лингводидактиче-скую науку. Логично полагать, что результаты предшествующих исследований в рамках предыдущей парадигмы не только не перечеркиваются, но и должны использоваться в качестве опоры для разработки как практических учебных пособий и методик для изучения языка, так и теоретических трудов по плюрилингвальному образованию.
список ЛИТЕРАТУРЫ
1. Смокотин В.М. Болонский процесс и укрепление позиций многоязычия и поликультурности как ведущих принципов европейской языковой политики // Вестн. Томского гос. ун-та. 2010. № 336. С. 66-71.
2. Стеченко Т.А., Ушакова Л.И. Мультилингвизм в системе профессионального образования будущего учителя иностранных языков // Пед. науки: теория, история, инновационные технологии. 2015. № 2 (46). С. 403-410.
3. Хэкетт-Джонс А.В. От билингвизма к по-лилингвизму: концепции многоязычия в условиях новой образовательной реальности // Междунар. науч.-исслед. журн. 2016. № 3-4 (45). С. 104-106. DOI: 10.18454/IRJ.2016.45.042.
4. Zarate G. La circulation internationale des idées en didactique des langues // Le français dans le monde. Recherches et applications. 2009. Nr. 46. Pp. 66-77.
5. Лыкова Н.Н. Плюри- / мультилингвизм и язык науки // Плюрилингвизм и мультилингвизм: проблемы и стратегии развития. Тюмень, 2012. C. 7-15.
6. ITemblay Ch. Du multilinguisme au plurilinguisme. URL: http://www.observatoireplurilinguisme.eu/en-us/ (дата обращения: 12.12.2016).
7. Кун Т.С. Структура научных революций / пер. с англ. И.З. Налётова. М.: ACT, 2015.
8. Стёпин В.С. Историко-научные реконструкции: плюрализм и кумулятивная преемственность в развитии научного знания // Вопросы философии. 2016. № 6. С. 5-14.
9. Халяпина Л.П. Трансформация концепта «языковая личность» в теории и методике обучения иностранным языкам // Изв. Рос. гос. пед. ун-та им. А.И. Герцена. 2006. № 21-1. С. 91-102.
10. Тимирбаева Г.Р. Полилингвизм как средство подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации в полилингвальном обществе // вестн. Казанского технолог. ун-та. 2007. № 3-4. С. 268-272.
11. Зеленина Т.И., Малых Л.М. Мультилинг-вальное образование как инновация в филологии // Ин. яз. в высш. шк. 2009. № 4 (11). С. 5-13.
12. Dontsov A. Measuring students' abilities to study academic subjects taught in English at postgraduate level in the Republic of Kazakhstan. Available at: http://level3.dit.ie/ html/Issue14/Dontsov/dontsov.pdf (accessed 18.04.2017).
13. Vez J.M. Multilingual Education in Europe: Policy Developments. Available at: http://www.ugr. es/~portalin/articulos/PL_numero12/1JM%20Vez.pdf (accessed 08.08.2017).
14. Nancy H. Multilingual Education Policy and Practice: Ten Certainties (Grounded in Indigenous Experience). Available at: http://www.gse.upenn.edu/ sites/gse.upenn.edu.wpel/files/archives/v24/hornberger. pdf (accessed 08.08.2017).
15. Cenoz J. Towards Multilingual Education: Basque Educational Research from an International Perspective. Available at: https://books.google.ru/books/ about/Towards_Multilingual_Education.html?id=-991 -kSrxeQcC&redir_esc=y (accessed 21.08.2017).
16. Gorter D., Zenots V., Cenoz J. Minority Languages and Multilingual Education: Bridging the Local and the Global. Available at: https://books.google.es/books?id=x-j HBAAAQBAJ&dq=multilingual+education&hl=ru&sour ce=gbs_book_similarbooks (accessed 18.06.2017).
17. Малых Л.М. Введение в мультилингвальное обучение. Принципы сравнения языков / под ред. Т.И. Зелениной. М.: Флинта : Наука, 2011.
18. Bernaus M. Un nuevo paradigma en la didáctica de las lenguas // Glosas Didacticas. 2004. № 11. С. 3-13.
19. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997.
20. Меркулова Н.Е. К проблеме терминологического определения понятия «мультилингвизм» // Теория и практика ин. яз. в высшей школе. 2016. № 12. С. 86-95.
21. Полилингвальное образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества // Матер. V Междунар. науч. конф., посвященной 90-летию СОГПИ. Владикавказ: Изд-во СОГПИ, 2014.
22. Курмангалиева А.А., Чумбалова Г.М., Кияко-ва Г.Б. Полилингвальное обучение в медицинском вузе // Междунар. журн. экспер. образования. 2017. № 3-2. С. 136-138.
23. Кочисов В.К., Гогицаева О.У. Этнопедагоги-ческие аспекты полилингвального образования // Вектор науки. Сер. Педагогика и психология. 2013. С. 119-121.
24. Coste D., Moore D., Zarate G. Compétence plurilingue et pluriculturelle // Vers un Cadre Européen Commun de référence pour l'enseignement et l'apprentissage des langues vivantes. Strasbourg: Division des Politiques linguistiques, 1997.
25. Ludi G. The Swiss model of plurilingual communication // Ludger Zeevaert, Jan D. ten Thije Receptive Multilingualism: Linguistic Analyses, Language Policies, and Didactic Concepts — s.l.: John Benjamins Publ., 2007. C. 159-177.
Шостак Екатерина Владимировна
E-mail: ekaterinavsh@yandex.ru
Статья поетупила в редакцию 04.09.2017.
REFERENcES
[1] V.M. Smokotin, [The Bologna Process and the consolidation of multilingualism and multiculturalism as the main principles of the EU language policy], Tomsk State University Bulletin, 336 (2010) 66-71.
[2] T.A. Stechenko, L.I. Ushakova, [Multilingualism in the system of professional education of the future foreign language teacher], Pedagogical Sciences: theory, history, innovative technologies, 2 (46) (2015) 403-410.
[3] A.V. Khekett-Dzhons, [From bilingualism to polylingualism: concepts of multilingualism in new educational reality], International Scientific Research Journal, 3-4 (45) (2016) 104-106. DOI: 10.18454/ IRJ.2016.45.042.
[4] G. Zarate, La circulation internationale des idées en didactique des langues, Le français dans le monde. Recherches et applications, 46 (2009) 66-77.
[5] N.N. Lykova, [Pluri-/multilingualism in the language of science], in: [Plurilingualism and multilingualism: problems and stretegies of development], Tyumen', 2012, pp. 7-15.
[6] Ch. TTemblay, Du multilinguisme au plurilin-guisme. Available at: http://www.observatoireplurilin-guisme.eu/en-us/ (accessed 12.12.2016).
[7] T.S. Kun, Struktura nauchnykh revolyutsiy [The structure of scientific revolutions], AST, Moscow, 2015.
[8] V.S. Stepin, [Historical-scientific reconstructions: pluralism and cumulative continuity in the development of scientific knowledge], Philosophy Issues, 6 (2016) 5-14.
[9] L.P. Khalyapina, [The concept "language personality" transformation in the theory and methodics of foreign languages teaching], Proceedings of the Russian State Gertsen University, 21-1 (2006) 91-102.
[10] G.R. Timirbayeva, [Polylingualism as a means of teaching future translators in the area of professional communication in polylingual society], Kazan' Technical University Bulletin, 3-4 (2007) 268-272.
[11] T.I. Zelenina, L.M. Malykh, [Multilingual education as innovation in philology], Inostrannyye yazyki v vysshey shkole [Foreign languages at high school], 4 (11) (2009) 5-13.
[12] A. Dontsov, Measuring students' abilities to study academic subjects taught in English at postgraduate level in the Republic of Kazakhstan. Available at: http:// level3.dit.ie/html/Issue14/Dontsov/dontsov.pdf (accessed 18.04.2017).
[13] J.M. Vez, Multilingual Education in Europe: Policy Developments. Available at: http://www.ugr. es/~portalin/articulos/PL_numero12/1JM%20Vez.pdf (accessed 08.08.2017).
[14] H. Nancy, Multilingual Education Policy and Practice: Ten Certainties (Grounded in Indigenous Experience). Available at: http://www.gse.upenn.edu/sites/ gse.upenn.edu.wpel/files/archives/v24/hornberger.pdf (accessed 08.08.2017).
[15] J. Cenoz, Towards Multilingual Education: Basque Educational Research from an International Perspective. Available at: https://books.google.ru/books/ about/Towards_Multilingual_Education.html?id=-991 -kSrxeQcC&redir_esc=y (accessed 21.08.2017).
[16] D. Gorter, V. Zenots, J. Cenoz, Minority Languages and Multilingual Education: Bridging the Local and the Global. Available at: https://books.google.es/ books?id=x-jHBAAAQBAJ&dq=multilingual+educat ion&hl=ru&source=gbs_book_similarbooks (accessed 18.06.2017).
[17] L.M. Malykh, Vvedeniye v mul'tilingval'noye obucheniye [Introduction to Multilingual Education], Nauka, Moscow, 2011.
[18] M. Bernaus, Un nuevo paradigma en la didáctica de las lenguas, Glosas Didacticas, 11 (2004) 3—13.
[19] A.A. Leontyev, Osnovy psikholingvistiki [The basics of Psycholinguistics], Smysl, Moscow, 1997.
[20] N.Ye. Merkulova, [To the problem of the definition of the term "multilingualism"], Theory and Practice of Foreign Languages in a higher educational institution, 12 (2016) 86-95.
[21] Polilingvalnoye obrazovaniye kak osnova sokhraneniya yazykovogo naslediya i kul'turnogo razno-obraziya chelovechestva [Polylingual education as the basis for preserving language heritage and cultural diversity of humanity], in: [Proc. of the Vth Intern. Scientific Conf.], Vladikavkaz, 2014.
[22] A.A. Kurmangaliyeva, G.M. Chumbalova, G.B. Kiyakova, [Polylingual education in medical higher education institution], Intern. Journal of experimental education, 3-2 (2017) 136-138.
[23] V.K. Kochisov, O.U. Gogitsayeva, [Ethno-Pe-dagogical aspects of polylingual education], Vertor of Science. Pedagogy and psychology, 3 (14) (2013) 119-121.
[24] D. Coste, D. Moore, G. Zarate, Compétence plurilingue et pluriculturelle, Vers un Cadre Européen Commun de référence pour l'enseignement et l'apprentissage des langues vivantes, Division des Politiques linguistiques, Strasbourg, 1997.
[25] G. Lüdi, The Swiss model of plurilingual communication, Ludger Zeevaert, Jan D. ten Thije Receptive Mul-tilingualism: Linguistic Analyses, Language Policies, and Didactic Concepts, John Benjamins Publ., 2007, pp. 159-177.
Shostak Ekaterina V.
E-mail: ekaterinavsh@yandex.ru
Received 04.09.2017.
© Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого, 2018
