CC BY
38
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 378.81
Н. Ф.Коряковцева
доктор педагогических наук, профессор; профессор каф. лингводидактики МГЛУ; e-maiL: [email protected]
АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОЙ ЗАРУБЕЖНОЙ ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ НЕРОДНОМУ ЯЗЫКУ
Статья посвящена актуальным вопросам обучения неродному языку в современном зарубежном языковом образовании. Предлагается обзор исследований в области языкового образования и преподавания неродного языка и культуры за последние два десятилетия, который охватывает работы, посвященные вопросам мультилингвального и мультикультурного образования, общей теории обучения неродному языку и культуре, интегрирующие данные прикладной лингвистики, психолингвистической теории овладения и изучения неродного языка, когнитивной психологии, межкультурной дидактики, языковой дидактики, когнитивного и социокультурного направления в преподавании неродного языка. В работе рассматривается динамика развития компетентностного, социокультурного и межкультурного, коммуникативно-когнитивного подходов к преподаванию неродного языка и культуры; вопросы развития обучающегося как субъекта межкультурного общения и познавательной деятельности «изучение языка и культуры». Обзор ключевых исследований, выполненных на последние 10-15 лет преимущественно в рамках общеевропейской политики языкового образования, позволяет проследить основные тенденции и векторы развития теории языкового образования и преподавания неродного языка и культуры, выделить новые аспекты и актуальные вопросы современного состояния зарубежной лингводидактической теории. В качестве основных тенденций развития теории языкового образования и обучения неродному языку и культуре выделяются: направленность на полилингвальное и поликультурное образование; внимание к социокогнитивным аспектам освоения нового языка и культуры; социокогнитивный подход в языковой педагогике; акцент на активной роли обучающегося как развивающегося субъекта познавательной деятельности; выделение языковой педагогики как общей теории и междисциплинарной области научного исследования.
Ключевые слова: зарубежное языковое образование; современные тенденции; прикладная лингвистика; овладение и изучение языка; межкультурная дидактика; языковая педагогика; социокогнитивный подход.
N. F. Koryakovtseva
Advanced professor, doctor of pedagogy, FLT Department, MSLU
CURRENT FOREIGN THEORY OF SECOND LANGUAGE EDUCATION: TOPICAL ISSUES
The articLe deaLs with topical, issues of current foreign theory of Language education. The author reviews the Latest research in the field of Language education and foreign Language and cuLture teaching covering the Last two decades; the review focuses on the issues of muLtiLinguaL and muLticuLturaL education; generaL theory of second (foreign) Language teaching which intergrates the research in appLied Linguistics, psychoLinguistic theories of second Language acquisition and Language Learning, cognitive psychoLogy, intercuLturaL didactics, Language didactics, cognitive and sociocuLturaL approach to second Language instruction. The articLe surveys the deveLopment of competence-based, sociocuLturaL and intercuLturaL, communicative-cognitive approaches to teaching a second Language and cuLture; the issues of Language Learner deveLopment as an actor in intercuLturaL communication and an agent of cognitive activity of Language and cuLture Learning. The review of the key research data obtained over the Last 10-15 years primariLy in the fieLd of aLL-European Language education poLicy aLLowed the author to outLine the mainstream tendencies in the deveLopment of Language education theories and theories of teaching a second / foreign Language and cuLture, identify the new aspects and topicaL issues in the current foreign theory of second Language education and instruction. The author argues that the key trends in Language education and second Language teaching are: poLyLinguaL and poLycuLturaL approach to Language education; the focus on the sociocognitive dimensions of second Language acquisition and Language Learning; the sociocognitive approach to Language pedagogy; focus on the active roLe of the deveLoping Learner as the agent of cognition and Learning; the formation of Language pedagogy as a generaL theory and interdiscipLinary fieLd of research.
Key words: foreign theory of Language education; current trends; appLied Linguistics; Language acquisition and Learning; intercuLturaL didactics; Language pedagogy; sociocognitive approach.
Введение
Развитие современной зарубежной теории языкового образования и обучения неродному языку обусловлено общими тенденциями мировой и общеевропейской языковой политики и философии образования. Языковое образование, как и образование в целом, рассматривается как фактор устойчивого социального и личностного развития. Очевидно, что на современном этапе в мировом и общеевропейском образовательном и языковом пространстве политика языкового образования связана, прежде всего, с процессами развития
мультилингвального и мультикультурного общества. Так, деятельность Совета Европы в области языковой политики направлена, как известно, на продвижение полилингвального и поликультурного образования; обеспечение межкультурного диалога средствами различных языков как приоритетного условия межкультурного взаимопонимания. Сущностные характеристики политики и теории языкового образования, в частности общеевропейского, сформировались как общие, глобальные, к 2000-м гг. и были закреплены в соответствующих документах и рамочных рекомендациях комиссии Совета Европы по образованию и культуре, которые положены в основу развития преподавания языков и культур в странах Европы на современном этапе [Common European Framework... 2001]. В области теории и практики преподавания языков и культур сложилась ситуация так называемого образовательного глобализма, определяющая общий подход, принципы, цели, содержание, уровневые требования и общую модель изучения, преподавания и оценки образовательных результатов [Сафонова 2018]. В качестве ведущих подходов выделяются, как известно, ком-петентностный, межкультурный, коммуникативный и когнитивный [Гез, Фролова 2008; Common European Framework. 2001].
Ключевыми позициями данного подхода являются: личностно ориентированный подход к обучению; коммуникативная компетенция и коммуникативная модель пользователя и изучающего язык как ключевая категория; деятельностная направленность обучения; активизация деятельности «изучение языка» и обучающегося как субъекта этой деятельности; межкультурная направленность, обеспечивающая способность к межкультурной коммуникации; оценка уровня владения языком как способности обучающегося к использованию языка в реальных ситуациях межкультурного общения в разных сферах деятельности. Основанный на положениях социолингвистики, когнитивной лингвистики, гуманистической педагогики, когнитивной психологии, психолингвистики, межкультурной дидактики и ряда смежных наук, данный подход формируется как коммуникативно-когнитивный и получает дальнейшее развитие в последние десятилетия.
Если на рубеже столетий в рамках политики языкового образования многоязычие и поликультурность рассматривались как перспективные задачи, то за последние десятилетия многоязычная и поликультурная реальность современного мирового и общеевропейского сообщества приводит к тому, что мультилингвизм, в частности, Европейский, становится областью комплексных
междисциплинарных исследований, в рамках которых выделяются различные аспекты: социально-политические, экологические, линг-вокультурные, психолингвистические, педагогические (лингводидак-тические) и узкоприкладные [European Multilingualism... 2012].
Подчеркивая необходимость сохранения и упрочения национальных, особенно малых, языков и национальной языковой и культурной идентичности, многие исследователи отмечают вместе с тем, что в условиях мультилингвизма особую роль приобретает английский язык как lingua franca. Такое положение рассматривается как реальность сложившейся геополитической ситуации. Наряду с этим меняется образовательная среда - изучение неродного языка выходит за пределы учебной аудитории, в реальную жизнь и в интернет-пространство.
Следует отметить, что обзор публикаций последних двух десятилетий свидетельствует о признании важности глубокого многоаспектного исследования плюрилингвизма как для решения социально-политических задач языковой политики и языкового образования, так и для определения основных направлений и развития теории и практики обучения языкам и культурам [Abendroth-Nimmer, Hennings 2014]. «Процессы глобализации, интернационализации и расширение мультикультурализма в обществе приводит к пересмотру концепций, связанных с пониманием языка, культуры и идентичности» [Multilingualism, education and change... 2009, с. 54]. Именно мульти-лингвальный и поликультурный контекст языкового образования, дополненный новыми условиями языковой и образовательной среды и распространением английского языка как lingua franca, определят на современном этапе основные подходы к обучению неродному языку.
Новые аспекты общей теории изучения и преподавания неродного языка и культуры. В области языкового образования на современном этапе очевидна интеграция прикладных лингвистических психолингвистических, лингвокультурологических, дидактических и других исследований, связанных с обучением неродному языку, и формирование на междисциплинарной основе общей теории, которая получает название языковая педагогика (language pedagogy)1.
1 Обобщая данные зарубежных исследований, В. В. Сафонова выделяет понятие «педагогика языкового образования», которое трактуется как «области отраслевого педагогического знания, интегрирующего результаты
Анализ имеющихся публикаций показывает, что у зарубежных исследователей нет однозначной трактовки понятия «языковая педагогика». Так, например, M. Путц и др. связывают данное понятие с прикладной лингвистикой и рассматривают языковую педагогику как «педагогическое применение прикладной когнитивной лингвистики» (pedagogical / didactic applications of applied cognitive linguistics) [Putz et al 2001, с. XIII].
Более полный анализ языковой педагогики как общей теории обучения неродному языку мы находим у Г. Уиддоусана, который выделяет междисциплинарные параметры данной теории, интегрирующие исследования в области философии образования, с одной стороны, с другой - языкового образования: прикладной лингвистики и теории коммуникации, психолингвистические теории овладения и изучения неродного языка, исследования в области широкого социокультурного контекста использования и изучения языка и другие смежные области научного знания, релевантные для обоснования общих подходов и частных закономерностей [Widdowson 2010].
Несмотря на различные трактовки языковой педагогики, очевидно, что основополагающими областями междисциплинарного исследования, определяющими перспективное развитие общей теории и практической методики преподавания неродного языка, являются: прикладная лингвистика, теории изучения языка, межкультурнaя дидактика.
На основе анализа работ последних десятилетий рассмотрим актуальные вопросы зарубежной языковой педагогики в контексте современной политики языкового образования1.
исследований межкультурной дидактики и лингводидактики, общей психологии и психологии общения, коммуникативной и когнитивной лингвистики, антропологии и культурологи, языковой социологии, что позволяет» ... разрабатывать на междисциплинарной и трансдисциплинарной основе подходы к системе обучения [Сафонова 2018, с. 210-211].
1 Следует отметить, что за рамками настоящей статьи остаются такие актуальные вопросы современной зарубежной языковой педагогики, как подготовка учащегося к эффективному использованию электронной языковой и образовательной среды, особая роль английского языка в межкультурном и транскультурном общении, критика тестового и поиск альтернативного формата оценки владения неродным языком и др., важность которых обусловлена перспективным развитием языковой педагогики.
В области прикладной лингвистики как составляющей языковой педагогики отмечается, прежде всего, расширение поля исследований и смещение акцента с прагматических аспектов («linguistics applied» -H. Widdowson) на междисциплинарные. И это поле исследований существенно отличается от первоначального направления «linguistics applied». Общие теоретические лингвистические дисциплины уже не считаются ключевыми в решении прикладных вопросов, существующих в «языке реального мира». В мультилингвальном мире языковые проблемы, с которыми сталкивается прикладная лингвистика, по сути, не являются собственно лингвистическими, а включают психологическое, образовательное, социологическое, политическое и культурное измерение [Schmenk, Meara 2013]. Роль и содержание современной прикладной лингвистики, противоречия в позициях исследователей обсуждаются и дебатируются в литературе [Seidhofer 2010]. При этом подчеркивается значение широкого социального контекста в изучении особенностей использования языка как средства общения.
Значимая роль социального контекста не является новым аспектом в области прикладной лингвистики. Изучение параметров социального контекста использования языка, таких как сферы и ситуации общения, участники и события, виды деятельности и др., традиционно является объектом социолингвистики. Данные социолингвистические категории как внешние характеристики использования языка и их дидактическая интерпретация зафиксированы в рамочных рекомендациях по изучению, обучению и оценке языковой и коммуникативной компетенции изучающего язык [Common European Framework ... 2001].
Вместе с тем в последних работах выделяются и другие аспекты социального, точнее, социокультурного контекста, значимые для анализа дискурса и особенностей использования языка в реальной жизни - гендерные, возрастные, социальные и культурные характеристики субъектов общения, их исторический опыт, идентичность, а также условия использования и изучения языка (формальные и неформальные). Очевидно, что существенное влияние на прикладную лингвистику оказывают исследования в области психолингвистики, акцентирующие внимание на когнитивных аспектах использования и изучения языка, на деятельности самого обучающегося как субъекта использования и изучения языка и культуры.
Отмечается, что современная прикладная лингвистика анализирует язык и особенности дискурса на микроуровне (субъекта общения)
и макроуровне (общественных условий, широкого социального и социокультурного контекста). Такое направление исследований на макро- и микроуровне определяется, с одной стороны, как «социальный поворот» и развитие социокультурного направления [Schmenk, Meara 2013]. С другой - это социальное и когнитивное направление прикладной лингвистики, которые обусловлены развитием социокогни-тивной лингвистики в целом.
Если в начале столетия исследователи указывали на стремительное развитие когнитивной прикладной лингвистики как основы коммуникативно-когнитивного направления языковой педагогики, то на современном этапе отмечается смещение акцента на социоког-нитивное направление в изучении языка и его использования как деятельности (language as agency), в изучении социокогнитивных параметров дискурса, социального контекста культуры и ее когнитивных аспектов, когнитивных особенностей изучающего язык, его идентичности в широком социальном контексте [Schmenk, Meara 2013].
В этой связи, в частности, Т. ван Дейк, отмечает смещение акцента в исследовании дискурса с лингвистической направленности (сравнивая со своими работами 70-х гг. прошлого столетия) на со-циокогнитивное направление как междисциплинарное направление в анализе дискурса, включая исследование социальных условий, широкого социального контекста, когнитивной психологии дискурса, социально-психологических, дискурсивно-психологических, социальных и других особенностей дискурса [van Dijk 2008]. Таким образом, социокогнитивное направление исследований в области прикладной лингвистики определяет социокогнитивный подход как к анализу использования языка, так и к его изучению и освоению [Bastone 2017].
Особое место в языковой педагогике занимают теории овладения и изучения неродного языка. Так, П. Скиен подчеркивает основополагающую роль психолингвистики и когнитивных теорий освоения языка для обоснования подходов к обучению в отличие от доминанты прикладной лингвистической [Skehen 2010]. На рубеже столетий и в последние десятилетия в контексте мультилингвизма выделяются, как отмечает Д. Ларсен-Фриман, два основных направления исследований в области теории овладения и изучения неродного (второго) языка (охватывая около 40 различных теорий): когнитивное и социокультурное [Larsen-Freeman 2007]. Динамику развития теорий освоения и изучения неродного языка, как показывает анализ, можно
также определить как движение от когнитивного к альтернативным подходам, ведущее местно в которых занимают социокультурный и социокогнитивный [Atkinson 2011].
В условиях особого внимания к вопросам мультилингвизма и поликультурного контекста интерес представляют прежде всего новые аспекты в теории овладения неродным языком (language acquisition theory) и изучения языка (language learning). Следует отметить, что заложенная в работах С. Крашена оппозиция «естественное овладение - осознанное изучение» в целом ряде работ подвергается сомнению. Исследователи указывают на искусственный характер оппозиции «овладение языком - изучение языка» и обосновывают целесообразность рассматривать данные процессы не в оппозиции, а как дополняющие друг друга [Putz et al 2001]. Более того, в работах последних лет данные понятия используются взаимозаменяемо, и очевидно смещение акцента на особенности и закономерности деятельности «изучение языка и культуры». Такая интеграция двух направлений исследования обусловлена, с одной стороны, развитием когнитивистики и когнитивного подхода к изучению процессов освоения неродного языка. С другой - развитием социально-личностного и социокультурного подходов, вниманием к личностным аспектам изучающего язык как активного субъекта этой деятельности.
Не называя себя когнитивистом, С. Крашен, как отмечают исследователи, заложил основы когнитивного направления в теории овладения неродным языком в своей модели и гипотезе «монитора» (monitor model, мonitor hypothesis) [Krachen 1981]. В дальнейшем развитие когнитивной психолингвистики привело к обоснованию теории освоения неродного языка как осознанного процесса, в основе которого осознанная переработка информации, которая считается базовой. В русле когнитивного направления исследуются семантические и концепт-ные аспекты освоения неродного языка, особенности ментальных репрезентаций и возможности когнитивного моделирования процесса овладения вторым языком, опоры на так называемый «интерязык» и металингвистические умения. Повышенное внимание в последние годы в контексте мультилингвизма и поликультурной компетенции уделяется особенностям изучения третьего (дополнительного) языка, взаимодействию языков на межъязыковом и межкультурном (транскультурном) уровне [Schmenk, Meara 2013].
В русле социокультурного направления, сформировавшегося, как отмечают авторы, в значительной степени под влиянием социокультурной теории Л. С. Выготского внимание исследователей (которые называют себя Vygotskeans and neo-Vygotskeans) обращено к вопросам языковой социализации (language sociolisation), изучению процессов освоения второго (и третьего дополнительного) языка с позиции обучающегося как активного субъекта социальной деятельности (social actor), взаимосвязи обучающегося как личности и социального окружения, взаимодействия субъектов общения [Daniel et al 2013, с. 612].
В контексте взаимосвязи социального, культурного и когнитивного факторов изучения неродного языка в области теории овладения вторым языком появляется и развивается как альтернативное социо-когнитивное направление. Основу данного направления составляет положение о том, что учение, обучение и понимание (осознание) происходит в реальном мире, а не в замкнутом когнитивном пространстве; учение осуществляется в условиях свободного или частичного форума социального познания (learning is effected in the hybrid, partially public forum of sociocognition) [Atkinson 2011].
В этой связи значительное число исследований посвящено изучению так называемого опытного изучающего язык (the good language learner). Данное направление исследований не является абсолютно новым. Известны работы в этой области, в которых описан реестр метакогнитивных и учебных стратегий и умений (А. Венден, Дж. Рубин и др). Новым аспектом является внимание исследователей к «развивающемуся учащемуся» (the developing language learner) [Allwright, Hanks 2009]. Необходимость рассмотрения стратегий изучения языка и культуры обусловлена также и новыми условиями образовательной и языковой среды и прежде всего интернет-среды. Исследования в области автономии обучающегося также дополняются целенаправленным рассмотрением вопросов автономного изучения иностранного языка и культуры в условиях электронного обучения [DEjica et al 2016; Mourizio 2012].
Межкультурная дидактика сформировалась, как известно, в 1980-е гг. как направление исследований, расширяющее возможности коммуникативного метода и обеспечивающее готовность обучающегося к межкультурному общению. Ключевой категорией межкультурной дидактики является межкультурная коммуникативная компетенция, включающая во взаимосвязи с коммуникативной
комплекс специфических компетенций, помогающих изучающему неродной язык в общении с представителями иной культуры адекватно понимать их и достигать взаимопонимания и целей общения [Byram, Flemming 2010]. Особое внимание в содержании данной компетенции уделяется когнитивному и стратегическому компонентам. Первый связан с осознанием иной культуры, освоением иной концептуальной картины мира, пониманием связи особенностей культуры и их языкового выражения. Стратегический - обеспечивает адаптацию и межличностный контакт в ситуации межкультурного общения между социальными партнерами. Не меньшую значимость приобретает мотивационная и аффективная сторона социального контекста [Muller-Jacquier 2013].
Основу формирования межкультурной коммуникативной компетенции составляет межкультурный когнитивный подход, отражающий когнитивно-коммуникативное направление языковой дидактики. В русле данного подхода обеспечивается взаимосвязь осознания языкового значения и культурного смысла как когнитивной основы формирования адекватных стратегий и умений, реконструкции значений, установления связи речевых намерений и языковых средств, несущих культурное значение [Muller-Jacquier 2013, с. 353].
В условиях многоязычия и направленности исследований на поликультурную способность изучающего язык выделяются новые аспекты в исследовании особенностей познания культуры. Иноязычная культура как объект изучения в процессе овладения неродным языком связывается, с одной стороны, с широким социальным контекстом общения, с другой - с когнитивными аспектами освоения иной культуры. При этом с позиции «конфликта культур» изучается влияние таких социально-личностных факторов, как возраст, расовая и гендерная принадлежность, социальный класс, особенности поколения, история семьи, национальные и региональные особенности, образовательный уровень, жизненный опыт, особенности языкового склада и стиля общения, мотивация [Kramsch 2017, с. 1]. В данном контексте обосновывается подход к обучению на основе диалектической взаимосвязи языка и культуры, целостного восприятия социального и культурного контекста (teaching language as context within a dialogic pedagogy), отказ от чисто прагматического подхода с целью формирования не только знания об иной культуре, но
и способности к осознанному ее восприятию, рефлексии и интерпретации [Kramsch 2017, с. 9].
Социокогнитивное направление становится ведущим и в изучении вопросов, связанных с освоением иноязычной культуры и линг-вокультурным развитием личности в многоязычном и поликультурном сообществе.
Очевидно, что изучение новых аспектов в разных областях теории языкового образования и языковой педагогики отражается и на основных подходах к преподаванию неродного языка. Сложившийся на рубеже столетии коммуникативно-когнитивный метод, в основе которого лежит социокультурный подход (P. Skehan) во взаимосвязи с межкультурным (M. Byram) расширяется за счет социокогнитив-ного. При этом произошедшее смещение акцента с обучающей роли преподавателя на активную осознанную деятельность учащегося подкрепляется особым вниманием к формированию способности к изучению языка и культуры (language learning competence) в условиях новой языковой (мультилингвальной и мультикультурной) и образовательной (компьютерной) среды.
Социокультурный подход в зарубежной методике развивает, как отмечают его авторы, положения социокультурной теории Л. С. Выготского. Использование трудов Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова об обучении и развитии, взаимосвязи языка и мышления, формировании умственных действий и др., многочисленные ссылки на которые мы находим в работах, в частности П. Скиен [Skehen 2010], Реми А. ван Компер-нолли [van Compernolli 2014] и многих других, позволило исследователям в качестве основы коммуникативного и коммуникативно-когнитивного метода обосновать такие ключевые положения, как коммуникативная и деятельностная направленность, аутентичность, осознанный подход, поэтапность формирования познавательной деятельности, опора на предметную деятельность как основу освоения концептуальных знаний, формирование стратегий и умений изучения языка, опора на социальный и культурный контекст использования языка [van Compernolli 2014, с. 19].
В рамках социокогнитивного направления расширяется, как уже отмечалось, понятие контекста - социального, культурного, образовательного, языкового (т. е. использования и изучения языка) и его дидактическая трактовка. Учение в целом, и изучение неродного языка
в частности, рассматривается как социальный процесс, включенный в социальную деятельность (publicly enacted and publicly available). Социальная природа учения обосновывается доступностью современной познавательной деятельности в новых условиях мульти-модальной образовательной среды, целенаправленным развитием способности обучающегося добывать знания эмпирическим исследовательским путем, используя различные опоры реального контекста для получения знаний [Atkinson 2011, с. 147].
Очевидно, что изучающий язык и культуру, так же как и в коммуникативно-когнитивном методе, рассматривается как центральная фигура образовательного процесса. Вместе с тем, если в русле коммуникативно-когнитивного метода изучающий язык и изучение языка определялись такими педагогическими метафорами, как «experiential learning», «discovery learning», то в социокогнитивном направлении акцент смещается на особенности личностного развития обучающегося, важное значение приобретают и другия метафоры - «learning by thinking», «the developing language learner», «developmental learning» как обоснование осознанного рефлексивного подхода в опоре на широкий социальный контекст использования и изучения неродного языка и культуры.
Заключение
Таким образом, анализ исследований, выполненных за последние десятилетия, показывает, что при ведущей роли коммуникативно-когнитивного, социокультурного и межкультурного подходов развитие социокогнитивного направления в зарубежной языковой педагогике как междисциплинарной теории обусловлено развитием социокогни-тивного подхода в области прикладной лингвистики, психолингвистических теорий овладения и изучения неродного языка, межкультурной дидактики. В русле социокогнитивного направления к преподаванию неродного языка возрастает значение социально-личностных факторов широкого контекста использования и изучения языка и культуры, учета условий мультилингвальной и мультикультурной современной ситуации, в которой происходит языковое, когнитивное и коммуникативное развитие и социализация обучающегося, а также его активной роли в современной языковой и образовательной среде.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Гез Н. И., Фролова Г. М. История зарубежной методики преподавания иностранных языков. М. : Академия, 2008. 256 с.
Сафонова В. В. Общеевропейская языковая педагогика как глобальное социально-педагогическое явление в образовательном пространстве современного мира // Дидактика языков и культур: проблемы, поиски, решения: коллективная монография. Пятигорск : Пятигорский гос. ун-т, 2018. С. 209-218.
Gez N. I., Frolova G. M. Istoria zarubezhnoi metodiki prepodavaniya inostrannikh yazikov. M. : Akademiya, 2008. 256 p.
Safonova V. V. Obscheevropeiskaya yazikovaya pedagogika kak globalnoye socialno-pedagogicheskoye yavleniye v obrazovatelnom prostranstve sivremennogo mira // Didaktika yazikov i kultur: problem, poiski, resheniya: kollektivnaya monografiya. Pyatigorsk : Pyatigorski gosudarstvenni universitet, 2018. P. 209-218.
Abendroth-Timmer D., Hennings E-M. (eds). Plurilingualism and Multiliteracies. International Research on Identity Construction in Language Education. Bern : Peter Lang Edition, 2014. 320 p.
Allwright D., Hanks U. The Developing Language Learner. Basingstoke : Palgrave Macmillan, 2009. 215 p.
Atkinson D. (ed.) Alternative approaches to Second Language Acquisition. London : Routhledge, 2011. 179 p.
BastoneR. Sociocognitive Perspectives on Language Use and Language Learning. Oxford : Oxford University Press, 2017. 224 р.
Byram M., Flemming M. (eds) Language Learning in Intercultural Perspective. Cambridge : Cambridge University Press, 2010. 310 р.
Common European Framework of Reference for Languagea: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge : Cambridge University Press, 2001. 260 p.
van Compernolli R. А. Sociocultural Theory and L2 Instructional Pragmatics. Toronto : Multilingual Matters, 2014. 135 р.
Daniel G., Bono M., Bono V. Second Language Acquisition Theories // Routhledge Encyclopedia of Language Teaching and Learning / Ed. By M. Byram and A. Hu. New York : Routhledge, 2013. P. 610-616.
Dejica D., Hansen G., Sandrini P., Para J. (eds.). Language in the Digital Era. Challenges and Perspectives. Warsaw ; Berlin : DE Gruyter Ope, 2016. 250 р.
Dijk van T. A. Discourse and Context. A Sociocognitive approach. Barcelona : Pompeu Fabra University, 2008. 270 p.
Kramsch C. Context and Culture in Language Teaching. Oxford : Oxford University Press, 2017. 295 p.
Krashen S. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford : Pergamon Press, 1984. 151 p.
Larsen-Freeman D. Reflectingon the Cognitive-Social Debate // Modern Language Journal. 2007. No 91. P. 773-787.
Mourizio G. (ed.) Autonomy, Agency and Identity in Foreign Language Learning and Teaching. Bern ; Berlin : Peter Lang, 2012. 90 p.
Muller-Jacquier B. Interkulturelle Didaktik (Intercultural Didactics) // Routhledge Encyclopedia of Language Teaching and Learning / Ed. By M. Byram and A. Hu. New York : Routhledge, 2013. P. 352-356.
Putz M., Niemeier S., Dirven R. (eds.). Applied Cognitive Linguistics II: Language pedagogy. Berlin : Mouton de Gruyter, 2001. 275 p.
Shamsul H., Elizabeth S. (eds.). Culture and Cognition. Bern: Berlin: Oxford : Peter Lang, 2015. 260 p.
Schjerve R. L., Vetter E. European Multilingualism. Current perspectives and Challenges. Bristol ; Buffalo ; Toronto : Multilingual Matters, 2012. 223 p.
SchmenkB., MearaP. Applied Linguistics // Routhledge Encyclopedia of Language Teaching and Learning / M. Byram and A. Hu. (eds). New York : Routhledge, 2013. P. 35-39.
SeidhoferB. (ed.). Contriversies in Applied Linguistics. Oxford : Oxford University Press, 2010. 336 p.
Skehen P. A Cognitive Approach to Language Learning. Oxford : Oxford University Press, 2010. 315 p.
Weber J. Multilingualism, education and change. Francfurt am Mein : Lang, 2009. 166 p.
Widdowson H. D. Defining Issues in Foreign Language Teaching. Oxford : Oxford University Press, 2010. 197 p.
REFERENCES
Gez N. I., Frolova G. M. Istorija zarubezhnoj metodiki prepodavanija inostrannyh jazykov. M. : Akademija, 2008. 256 s.
Safonova V. V. Obshheevropejskajajazykovaja pedagogikakak global'noe social'no-pedagogicheskoe javlenie v obrazovatel'nom prostranstve sovremennogo mira // Didaktika jazykov i kul'tur: problemy, poiski, reshenija: kollektivnaja monografija. Pjatigorsk : Pjatigorskij gos. un-t, 2018. S. 209-218.
Gez N. I., Frolova G. M. Istoria zarubezhnoi metodiki prepodavaniya inostrannikh yazikov. M. : Akademiya, 2008. 256 p.
Safonova V. V. Obscheevropeiskaya yazikovaya pedagogika kak globalnoye socialno-pedagogicheskoye yavleniye v obrazovatelnom prostranstve sivremennogo mira // Didaktika yazikov i kultur: problem, poiski, resheniya: kollektivnaya monografiya. Pyatigorsk : Pyatigorski gosudarstvenni universitet, 2018. P. 209-218.
H. 0. KopnKoe^ea
Abendroth-Timmer D., Hennings E-M. (eds). Plurilingualism and Multiliteracies. International Research on Identity Construction in Language Education. Bern : Peter Lang Edition, 2014. 320 p. Allwright D., Hanks U. The Developing Language Learner. Basingstoke : Palgrave
Macmillan, 2009. 215 p. Atkinson D. (ed.) Alternative approaches to Second Language Acquisition.
London : Routhledge, 2011. 179 p. Bastone R. Sociocognitive Perspectives on Language Use and Language Learning.
Oxford : Oxford University Press, 2017. 224 p. Byram M., Flemming M. (eds) Language Learning in Intercultural Perspective.
Cambridge : Cambridge University Press, 2010. 310 p. Common European Framework of Reference for Languagea: Learning, Teaching,
Assessment. Sambridge : Cambridge University Press, 2001. 260 p. van Compernolli R. A. Sociocultural Theory and L2 Instructional Pragmatics.
Toronto : Multilingual Matters, 2014. 135 p. Daniel G., Bono M., Bono V. Second Language Acquisition Theories // Routhledge Encyclopedia of Language Teaching and Learning / Ed. By M. Byram and A. Hu. New York : Routhledge, 2013. P. 610-616. Dejica D., Hansen G., Sandrini P., Para J. (eds.). Language in the Digital Era. Challenges and Perspectives. Warsaw ; Berlin : DE Gruyter Ope, 2016. 250 p.
Dijk van T. A. Discourse and Context. A Sociocognitive approach. Barcelona :
Pompeu Fabra University, 2008. 270 p. Kramsch C. Context and Culture in Language Teaching. Oxford : Oxford
University Press, 2017. 295 p. Krashen S. Second Language Acquisition and Second Language Learning.
Oxford : Pergamon Press, 1984. 151 p. Larsen-Freeman D. Reflectingon the Cognitive-Social Debate // Modern Language
Journal. 2007. No 91. P. 773-787. Mourizio G. (ed.) Autonomy, Agency and Identity in Foreign Language Learning
and Teaching. Bern ; Berlin : Peter Lang, 2012. 90 p. Muller-Jacquier B. Interkulturelle Didaktik (Intercultural Didactics) // Routhledge Encyclopedia of Language Teaching and Learning / Ed. By M. Byram and A. Hu. New York : Routhledge, 2013. P. 352-356. Putz M., Niemeier S., Dirven R. (eds.). Applied Cognitive Linguistics II: Language
pedagogy. Berlin : Mouton de Gruyter, 2001. 275 p. Shamsul H., Elizabeth S. (eds.). Culture and Cognition. Bern: Berlin: Oxford :
Peter Lang, 2015. 260 p. Schjerve R. L., Vetter E. European Multilingualism. Current perspectives and Challenges. Bristol ; Buffalo ; Toronto : Multilingual Matters, 2012. 223 p.
SchmenkB., MearaP. Applied Linguistics // Routhledge Encyclopedia of Language Teaching and Learning / M. Byram and A. Hu. (eds). New York : Routhledge, 2013. P. 35-39.
SeidhoferB. (ed.). Controversies in Applied Linguistics. Oxford : Oxford University Press, 2010. 336 r.
Skehen P. A Cognitive Approach to Language Learning. Oxford : Oxford
University Press, 2010. 315 p. Weber J. Multilingualism, education and change. Francfurt am Mein : Lang, 2009. 166 p.
Widdowson H. D. Defining Issues in Foreign Language Teaching. Oxford : Oxford University Press, 2010. 197 p.
