CC BY
23Литература:
1. Баянкин, О.В. Анализ практики внеучебных занятий по физической подготовке со студентами института физической культуры и спорта / О.В. Баянкин // Вестник Алтайского государственного педагогического университета. -2020. - № 3 (44). - С. 34-38
2. Грабиненко, Е.В. Практический аспект использования технологии оценки уровня развития профессиональной компетентности бакалавров в процессе учебной деятельности / Е.В. Грабиненко, П.Г. Воронцов // Проблемы современного педагогического образования. - 2019. - № 63-1. - С. 258-262
3. Губарева, Н.В. Современные аспекты профессиональной подготовки учителей физической культуры / Н.В. Губарева, Е.В. Колтыгина // В сборнике: Актуальные вопросы физической культуры и спорта. материалы XXIV Всероссийской научно-практической конференции, посвящённой памяти профессора Ю.Т. Ревякина. - Томск, 2022. -С. 247-249
4. Губарева, Н.В. Реализация смешанного обучения на современном этапе развития образования в вузе / Н.В. Губарева, К.Г. Емелин, Л.М. Бартенева // Проблемы современного педагогического образования. - 2022. - № 75-3. -С. 127-130
5. Дроздов, Д.И. Производственная физическая культура студента / Д.И. Дроздов, И.А. Золотухина // В сборнике: Новое слово в науке и практике. Сборник материалов VII-ой международной научно-практической конференции. - 2017. -С. 47-48
6. Золотухина, И.А. Здоровьесберегающая роль физической культуры в образовательном процессе / И.А. Золотухина // В сборнике: Воспитательно-патриотическая и физкультурно-спортивная деятельность в вузах: инновации в решении актуальных проблем. Материалы Международной научно-практической конференции. - 2017. - С. 112-116
7. Иванова, М.М. О порядке комплектования (формирования) групп обучения (спортивной подготовки) / М.М. Иванова, И.И. Самсонов, Г.А. Тарасевич // В сборнике: Спортивное право в России и мире: актуальные вопросы. Материалы круглого стола с международным участием. Отв. редактор А.А. Коренная. - Барнаул, 2022. - С. 99-113
8. Попова, Н.В. Образовательная среда как новая реальность развития института физической культуры и спорта в компетентностно-ориентированном обучении студентов / Н.В. Попова // В сборнике: Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием "Развитие образовательного пространства региональных вузов в системе координат приоритетных проектов РФ: лучшие практики". сборник материалов. Алтайский государственный университет. -2018. - С. 636-642
9. Тарасова, О.А. Проектная задача как инструмент формирования здоровьесберегающих образовательных компетенций у студентов педагогического университета / О.А. Тарасова, Н.Н. Козлова, Т.А. Линдт // Глобальный научный потенциал. - 2022. - № 11 (140). - С. 196-198
10. Тарасова, О.А. Технологии формирования готовности будущего учителя к сохранению собственного здоровья / О.А. Тарасова, П.Г. Вегнер // Глобальный научный потенциал. - 2021. - № 11 (128). - С. 149-151
Педагогика
УДК 378.048.2
доктор педагогических наук, профессор Игнатьева Галина Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Тулупова Оксана Владимировна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород);
КОНЦЕПЦИЯ ПЕРСОНАЛИЗИРОВАННОГО ОПЕРЕЖАЮЩЕГО ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГОВ
Аннотация. В статье представлена концепция персонализированного дополнительного профессионального образования, строящаяся на основании антропологического подхода. Разработанная методология персонализированного опережающего дополнительного профессионального образования педагогов встроена в контекст научно-образовательной повестки трансформации Нижегородского государственного педагогического университета как лидера изменений в региональной системе образования. Актуальность антропологической концепции персонализированного дополнительного профессионального образования обозначена в четырех аспектах: политико-стратегическом, научном, социокультурном и практическом. Раскрыт смысл идеи персонализированного опережающего дополнительного профессионального образования, который состоит в создании ориентировочной основы действий преподавателей-андрагогов в векторе построения коридора профессионально и жизненного взросления для взрослых обучающихся. В качестве ключевого условия внедрения базовой идеи определена разработка механизмов трансляции согласованных ценностей различных социальных и профессиональных, коллективных и индивидуальных субъектов, выступающих носителями антропологических ценностных установок. Установлены три линии персонализированного развития педагогов: линия «событийных встреч; линия профессионального развития и профессиогенеза и линия междисциплинарного синтеза. Обозначено, что концепция персонализированного опережающего дополнительного профессионального образования педагогов опирается на представление о возрастно-сообразном образовательном процессе. В соответствии с положением культурно-исторической теории о культурно генетическом коде развития и саморазвития человека выделены ключевые реперы стратегии научно-методического и организационно-управленческого сопровождения персонализированных траекторий профессионального развития педагогов. Определен комплекс системных эффектов: социального, научного и технологического, которые обеспечиваются внедрением данной идеи в условиях системы непрерывного педагогического образования.
Ключевые слова: персонализированное дополнительное профессиональное образование, опережающее образование, антропологический подход, непрерывное педагогическое образование, профессиональное развитие педагога.
Annotation. The article presents the concept of personalized additional professional education, based on the anthropological approach. The developed methodology of personalized advanced additional professional education of teachers is embedded in the context of the scientific and educational agenda of the transformation of Nizhny Novgorod State Pedagogical University as a leader of changes in the regional education system. The relevance of the anthropological concept of personalized additional professional education is indicated in four aspects: political-strategic, scientific, socio-cultural and practical. The meaning of the idea of personalized advancing additional professional education is revealed, which consists in creating an orientation basis for the actions of
teachers-andrologies in the vector of building a corridor of professional and life maturation for adult students. As a key condition for the implementation of the basic idea, the development of mechanisms for the translation of agreed values of various social and professional, collective and individual subjects acting as carriers of anthropological value attitudes is determined. Three lines of personalized development of teachers have been established: the line of event meetings; the line of professional development and profession genesis and the line of interdisciplinary synthesis. It is indicated that the concept of personalized advanced additional professional education of teachers is based on the idea of an age-appropriate educational process. In accordance with the position of the cultural and historical theory of the cultural and genetic code of human development and self-development, the key benchmarks of the strategy of scientific, methodological, organizational and managerial support of personalized trajectories of professional development of teachers are identified. The complex of systemic effects is defined: social, scientific and technological, which are provided by the introduction of this idea in the conditions of the system of continuous pedagogical education.
Key words: personalized additional professional education, advanced education, anthropological approach, continuing pedagogical education, professional development of a teacher.
Введение. Исходя из трактовки понятия концепции как формы объяснения определенных явлений или руководящей идеи для построения определенного типа деятельности, а также признавая ее принципиальную незавершенность, возможность ее дополнения до полноценной теоретической модели, мы представляем в данной статье собственное видение опережающего образования, основывающееся на проектировании персонализированных треков профессионального развития педагогов.
На фоне роста значимости идеи национально ориентированного образования, усиливается внимание к становлению нового профессионализма педагогов, воплощающего идею универсальности человека и новую онтологию построения образовательной практики, которая признает важность субъектной позиции обучающего и обучающегося. Современный антропологический кризис наиболее ярко характеризует ситуация финала пьесы «Вишнёвый сад» А.П. Чехова, когда покинутый всеми слуга Фирс, долгие годы верно служивший забывшей о нем семье, произносит: «Про меня забыли... Словно и не жил. Эх, недотепа» [13], ситуация, которую Л.С. Выготский, очень точно обозначил, что «Человека забыли» [1].
В условиях геополитического и социокультурного разлома социальный заказ непрерывному педагогическому образованию на формирование и развитие новой генерации педагогических и управленческих кадров XXl века закладывает ключевые характеристики опережающего национально-ориентированного образования как:
1) интегрирующей зоны «интеллектуального прорыва», что выступает главной гарантией обеспечения национальной безопасности, мировоззренческого и технологического суверенитета России;
2) нравственного императива заботы о Человеке при условии обнаружения и выявления антропологических ресурсов и научно-кадровых резервов самостоятельного продвижения педагогической науки в Будущее на собственных научно-теоретических основаниях;
3) пространства ответственного самоопределения и рефлексивного отношения каждого участника образовательных отношений к вызовам времени.
Эта позиция воплощена в миссии университета и как ядра современного научно-образовательного пространства подготовки педагогов-профессионалов новой формации XXI века и как источника развития системы непрерывного опережающего педагогического образования в Нижегородской области и России в целом. Разработка методологии персонализированного опережающего дополнительного профессионального образования в условиях непрерывного образования встраивается в контекст научно-образовательной повестки трансформации Нижегородского государственного педагогического университета, позиционирующего себя в качестве флагмана подготовки педагогов-профессионалов новой формации и лидера изменений в региональной системе образования [9].
Изложение основного материала статьи. Представляемая в данной статье концепция является попыткой сделать смысловой акцент на возможности закрепления и нормативного оформления антропологической модели персонализированного дополнительного профессионального образования в условиях университета педагогического профиля и тем самым, обозначить свое участие в разработке управленческих решений и условий организационного развития педагогических вузов в направлении построения единой, гибкой и персонализированной системы непрерывного опережающего педагогического образования. Следует подчеркнуть, что за видимой простотой и прозрачностью антропологического концепта скрывается серьезный труд по выявлению его особенностей и оснований для проектирования, значимость которого продиктована отмеченной в Концепции подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 года [6] необходимостью реализации комплекса мер, направленных как на совершенствование системы подготовки педагогических кадров, так и на оказание поддержки непрерывного профессионального развития педагогов на всех этапах жизненного цикла профессии.
Актуальность концепции персонализированного дополнительного профессионального образования, строящейся на основании антропологического подхода, раскрывается в четырех взаимосвязанных аспектах:
1. Политико-стратегическая актуальность определяется на основе учета существующих вызовов и тенденций развития образования, и предполагает:
- гиперконкуренцию в системе дополнительного профессионального образования, которая диктует максимальную гибкость и развитие надпрофессиональных «точечных» компетенций педагогов-профессионалов по принципу «ручной сборки»;
- рассмотрение персонализированного трека как актива, определяющего необходимость развития моделей инвестирования в образование взрослых и запрос на контроль качества и прозрачность образовательных результатов;
- появление двух оппозиционных трендов: с одной стороны снижение мотивации к получению послевузовского или постдипломного образования и с другой стороны: рост доли «самоопределяющихся» взрослых учеников с запросом на «свой путь» в образовании, особенно среди так называемого поколения Z.
2. Научная актуальность связана с прогностическим потенциалом подходов, теорий и концепций в рамках антропологической проектно-преобразующей парадигмы в образовании. Здесь мы обращаемся, прежде всего к принципу трансдисциплинарности, характеризующему такие исследования, которые проникают друг в друга, преодолевая собственные границы по логике «кросс-фертилизации», посредством переноса когнитивных схем из одной дисциплинарной области в другую, кооперации и сетевого проектирования [3]. Содержательный аспект идеи «антропологической трансдисциплинарности» раскрывается в категории самообразования взрослых обучающихся, что зафиксировано в относительно новой образовательной науке - эвтагогике (или хьютагогике) через уникальные принципы [8]:
- интеграции мотивационно-волевых и регулятивных процессов;
- уникальности индивидуальной образовательной траектории, самостоятельности обучающегося в построении собственной программы обучения, включая цели, способы освоения, формы предъявления и оценки образовательных результатов;
- продуктивности обучения как результат управления собственным развитием личности;
- диверсификация пространства возможностей обучения и как следует из наличия свободного доступа к современным средствам телекоммуникационных технологий невозможность не учиться постоянно;
- нелинейности образовательных процессов, предполагающих самоопределение обучающихся и эвристический поиск решения учебных и профессиональных задач.
Эвтагогика представляет уникальный механизм саморегуляции человека в пространстве профессионального развития на фоне самоорганизации в социальном пространстве и включения в решение общественно значимых проблем.
3. Социокультурная актуальность характеризует значимость содержательных и технологических линий организации персонализированного дополнительного профессионального образования в форматах самообразующихся команд и профессионально-деятельностных сообществ. Включение обучающихся в систему ценностей новой технологической реальности осуществляется через сценирование антропологических практик:
- антропологическая практика капитализации своего или коллективного накопленного ресурса и потенциала [5];
- антропологическая практика управления как переход от стандартизованного управления по функционалу к управлению событийными сценариями, с использованием командных форматов взаимодействия;
- антропологическая практика рефлексивного самоопределения: на основе осмысления и переосмысления всех компонентов и этапов деятельности: осуществляется осознанный выбор ценностей, смыслов, форм и средств самореализации и саморазвития, вырабатывается персональный способ жизнетворчества, имеющий конструктивный потенциал [10].
4. Практическая актуальность обозначает возможность включения нормативно- профессиональной модели учителя в качестве основы проектирования персонализированных дополнительных профессиональных программ в практику университета педагогического профиля. Разработка норм развития на каждом из этапов онтогенеза человека является наиболее эффективным способом преодоления противоречия между необходимостью нормирования образовательных процессов и «неудержимостью онтогенеза», означающим существование собственных законов развития человека. Суть нормирования в персонализированном дополнительное профессиональное образование педагогов мы раскрываем, следуя рекомендациям В. И. Слободчикова: педагог должен владеть нормами своей профессиональной деятельности и при проектировании образовательных процессов учитывать все факторы, способствующие и препятствующие развитию всех участников образовательных отношений [11].
Смысл концепта «персонализированное опережающее дополнительное профессиональное образование» состоит в создании ориентировочной основы действий для преподавателей - андрагогов в векторе становления профессиональной позиции обучающего и построении коридора профессионально и жизненного взросления для взрослых обучающихся.
Идея персонализированного непрерывного опережающего педагогического образования появилась из «скрытой» и неявной проблемы: как с точки зрения персонализированной методологии (подхода) построить практики «точечной» сборки профессионала нового типа, обладающего ключевой способностью превращать собственную профессиональную деятельность в предмет практического преобразования себя самого и окружающей действительности, практики по выполнению социального заказа национального ориентированного образования. Базовая идея включает три взаимосвязанных категории:
- персонализированное - означает самостоятельное построение педагогом своей образовательной траектории под свои запросы, возможности и потребности;
- непрерывное - означает, что каждый этап профессионального развития педагога опирается на образовательные результаты, полученные на предыдущем этапе, и создает задел на следующий этап;
- опережающее - определяет, что изменения в области подготовки и повышения квалификации педагогов должны опережать изменения во всех уровнях образования и создавать их основания.
Концепт «непрерывное персонализированное опережающее педагогическое образование» декомпозируется в следующие микроидеи: идея - ценность - философия и миссия современного учительства; идея-технология -проспективная развивающаяся дидактика образования взрослых; идея-практика - персонализированные треки профессионального развития педагогов.
Ключевым условием воплощения обозначенной идеи является разработка механизмов трансляции согласованных ценностей коллективов, различных социальных и профессиональных, коллективных и индивидуальных субъектов, выступающих носителями этих ценностных установок.
В организационно-деятельностной плоскости дополнительное профессиональное образование педагогов, ориентированное на их персонализированное профессиональное развитие, представляет собой «точку сборки» новых норм профессиональной педагогической деятельности. В ценностно-смысловом и содержательном плане - это полидисциплинарное знание интегрирующее знание о сущности образования и о способах (технологии) создания самой образовательной практики.
При разработке концепции работа проектного коллектива проходила по принципу многозадачности и параллельного движения в исследовательской, проектной и экспертной плоскостях. Это позволяло, с одной стороны, рефлексивно осмысливать все пространство работ (по линиям движения), а с другой стороны, по необходимости, осуществлять перевод ресурсов с одной линии на другую. Подобная схема позволила выделить и описать три линии персонализированного развития педагогов:
1) линия системы «событийных встреч»: наращивание рефлексивной составляющей от преодоления инерции прошлого опыта, через утверждение нового пространства возможностей, до синтезирующей и методологической рефлексии;
2) линия профессионального развития и профессиогенеза;
3) линия междисциплинарного синтеза в формате решения управленческих задач как ситуаций управления развитием.
По авторскому замыслу концепция персонализированного опережающего дополнительного профессионального
образования педагогов в качестве своего «ядра» содержит возрастные нормы, раскрывающие особенности «взрослой учебности» в качестве смыслового и методологического интегратора, соединяя три требования. Первое касается ценностно-целевых ориентиров и опирается на методологический принцип самоценности возраста обучающихся (уникальность результата). Второе требование предъявляется к содержанию образования, здесь речь идет о нацеленности содержания на развитие в каждом возрасте ключевых личностных новообразований. И наконец, связанное со вторым третье требование -использование технологий, обеспечивающих перспективное профессиональное взросление, в чем и состоит успешность персонализированного обучения взрослого.
Разработка концепции персонализированного профессионального развития педагогов требует системного пересмотра методологических основ проектирования современной социально - гуманитарной педагогической системы с точки зрения законосообразности образовательной деятельности в векторе ее антропологической модальности.
Базовое утверждение нашей концепции сформулировано с опорой на положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского, в которой описан культурно генетический код развития и саморазвития человека и заложено представление о норме развития.
Экстраполируя положения теории Л.С. Выготского о том, что условием проектирования развивающего образования является признание того, что потенциал (возможности) любого ребенка должен превышать любые культурные и образовательные нормы, можем утверждать, что приоритет потенциала (возможностей) учителя по отношению к установленным нормам профессиональной деятельности является исходной установкой проектирования персонализированного дополнительного профессионального образования педагогов, имеющего опережающий характер.
Выводы. Стратегия научно-методического и организационно-управленческого сопровождения персонализированных траекторий профессионального развития должна строиться на понимании того, что:
1) единицей и уникальным инструментом проектирования является продуктивное действие [14];
2) базовым процессом формирования новых профессиональных педагогических позиций - проектирование;
3) процессом освоения и моделирования ситуаций развития выступает персонализированное обучение в рамках дополнительной профессиональной программы повышения квалификации;
4) ресурсом соорганизации деятельности и кооперации субъектов образовательного процесса выступает управление развитием;
5) базовым процессом овладения самоорганизацией через выполнение задач продуктивного действия выступает антропопрактика - как особый тип образовательной практики, в которой один и тот же человек является и субъектом, и объектом преобразований, действующий культуросообразно или через преодоление культурной и социальной обусловленности [7];
6) уникальным форматом реализации интенсивных модулей проблематизации и конструирования персонализированных треков является событие [12].
Внедрение данной модели в условиях системы непрерывного педагогического образования обеспечит комплекс системных эффектов:
- социальный эффект в виде активизации кадрового потенциала региональной системы образования через механизм проектирования персонального профессионального развития каждого педагога в соответствии с индивидуальными особенностями, педагогическим стажем, профессиональным статусом;
- научный эффект, когда модель персонализированного дополнительного профессионального образования педагогов выступит одной из базовых теоретико-методологических установок научных исследований по специальности 5.8.7. -методология и технология профессионального образования, осуществляемых в вузе;
- технологический эффект, означающий развитие идеи персонализированного образования как инструмента реализации социального заказа на формирование и развитие новой генерации педагогических и управленческих кадров XXI века.
Опережающее образование, как точно подметил академик РАО В.И. Загвязинский, - это образование, опережающее общественное развитие, ориентация на будущее [2]. Что же делает персонализацию своего рода ключом к опережающему образованию. В определенном смысле ответ на этот вопрос содержится в финальных строках произведения советских фантастов Аркадия и Бориса Стругацких «Понедельник начинается в субботу» [4]. Это фраза о том, что не существует единственного для всех будущего, поэтому каждый поступок, который всегда есть проявление позиции, являющейся ключевой категорией антропологической модели персонализированного дополнительного профессионального образования, осуществляет какую-либо версию этого будущего.
Построение персонализированного дополнительного профессионального образования в условиях педагогического вуза обеспечивает возможность оказания адресной, конкретной помощи педагогическим работникам. Рост профессионального мастерства педагога становится реальным, поскольку осуществляется диагностика и оценка качества его работы; выявляются профессиональные дефициты, выбираются оптимальные персонализированные пути профессионального развития и тем самым задается вектор позитивных изменений в деятельности каждого педагога и на разных уровнях образовательной системы в целом.
Литература:
1. Выготский, Л.С. Психология искусства / Общ. ред. В.В. Иванова, коммент. Л.С. Выготского и В.В. Иванова, вступит. ст. А.Н. Леонтьева. 3-е изд. - М.: Искусство, 1986. -573 с.
2. Загвязинский, В.И. Образование, опережающее общественное развитие: ориентация на будущее / В.И. Загвязинский, О.В. Ройтблат // Народное образование. - 2013. - №9. - С. 14-21
3. Князева, Е.Н. Трансдисциплинарные стратегии исследований / Е.Н. Князева // Вестник ТГПУ. - 2011. - №10. -С. 193-201
4. Понедельник начинается в субботу: фантастический роман / Аркадий и Борис Стругацкие; художник Е. Ферез. -Москва: АСТ, 2019. - 283 с.
5. Попов, А.А. Русские компетенции [Электронный документ]. - URL: http://opencu.ru/page/ruskompet (дата обращения: 30.03.2023)
6. Распоряжение Правительства РФ от 24 июня 2022 г. Концепция подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 года. № 1688-р. - [Электронный документ]. - URL: http://static.govemment.ru/media/files/5hVUIZXA2JMcPrHoJqfohMeoToZAwtA5.pdf (дата обращения: 30.03.2023)
7. Розин, В.М. Понятие и типы антропопрактик / В.М. Розин // ЧЕЛОВЕК.Ш. - 2017. - № 12. - С. 13-33
8. Саргсян, А.С. Принципы и особенности развития эвтагогики как области педагогической науки / А.С. Саргсян // Человек и Образование. - 2014. - №3 (40). - С. 111-116
9. Сдобняков, В.В. Трансформация педагогического университета в контексте глобальной научно-образовательной повестки / В.В. Сдобняков // Сборник статей по материалам VIII Всероссийской научно-практической конференции. Инновационные технологии управления. - Нижний Новгород, 2021. - С. 6-11
10. Семенов, И.Н., Савенкова, И.А. Рефлексивно-психологические аспекты развития и профессионального самоопределения личности / И.Н. Семенов, И.А. Савенкова // Мир психологии. - 2007. - № 2. - С. 203-217
11. Слободчиков, В.И. Понятие нормы / В.И. Слободчиков // Школьный психолог. - 2010. - № 2. - [Электронный ресурс]. - URL: http://psy.1september.ru/view_article.php? ID=201000207; https://slovarozhegova.ru/word.php?wordid=11623 (дата обращения: 30.03.2023)
12. Слободчиков, В.И. Событийная образовательная общность - источник развития и субъект образования / В.И. Слободчиков // Изв. Сарат. ун-та Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. - 2010. - №2. - С. 3-8
13. Чехов, А.П. Вишневый сад. Пьесы / А.П. Чехов. - Москва: Издательство Юрайт, 2023. - 225 с.
14. Щедровицкий, Г.П. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности (1975 а) / Г.П. Щедровицкий // Избранные труды. - Москва, 1995. - С. 233-280
Педагогика
УДК 5.8.7
кандидат педагогических наук Иванова Марина Михайловна
Алтайский государственный педагогический университет (г. Барнаул); кандидат педагогических наук, доцент Малетин Станислав Вячеславович Барнаульский юридический институт МВД России (г. Барнаул); старший преподаватель Мутагаров Ришад Ривкатович
Омская академия МВД России (г. Омск)
ЦЕННОСТНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ПРИМЕНЕНИЯ КЕЙС-ТЕХНОЛОГИИ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В условиях глобальной инновационной динамики возрастают требования к специалистам во многих сферах деятельности. Для соответствия требованиям работодателей, учебным заведениям необходимо своевременно реагировать на возникающие запросы. Данная статья посвящена современной образовательной технологии и возможности ее применения в системе высшего профессионального образования. В работе раскрывается ценностный потенциал кейс-технологии в контексте требований к современным выпускникам высших учебных заведений. Авторы с помощью теоретических методов осуществили анализ становления кейс-технологии за рубежом и в России. В работе представлен обзор диссертационных исследований по изучаемой тематике. В результате анализа выделены профессиональные области, которые в данный момент являются недостаточно освещенными. Это позволило определить направление педагогического эксперимента. В статье представлены результаты педагогического эксперимента по использованию кейсовых заданий на учебной дисциплине «Основы безопасности жизнедеятельности». Статья может представлять интерес для исследователей, предметом изучения которых являются современные интерактивные технологии, в частности, кейс-технология.
Ключевые слова: кейс, кейс-технология, высшее профессиональное образование, обучающиеся, образовательный процесс, компетенции, учебные занятия.
Annotation. In the context of global innovation dynamics, the requirements for specialists in many fields of activity are increasing. To meet the requirements of employers, educational institutions need to respond to emerging requests in a timely manner. This article is devoted to modern educational technology and the possibility of its application in the system of higher professional education. The paper reveals the value potential of case technology in the context of requirements for modern graduates of higher educational institutions. The authors used theoretical methods to analyze the formation of case technology abroad and in Russia. The paper presents an overview of dissertation research on the subject under study. As a result of the analysis, professional areas that are currently insufficiently covered are highlighted. This allowed us to determine the direction of the pedagogical experiment. The article presents the results of a pedagogical experiment on the use of case studies in the academic discipline "Fundamentals of life safety". The article may be of interest to researchers whose subject of study is modern interactive technologies, in particular, case technology.
Key words: in the usl case, case technology, higher professional education, students, educational process, competencies, training sessions.
Введение. Появление комптетнстностного образования закономерный процесс, обусловленный комплексным изменением всех сфер жизни российского государства, предполагая не столько изменение образования на содержательном уровне, сколько смену целевых векторов. Изучению комптентностного подхода посвящены труды А.Л. Андреева, В.И. Байденко, Е.В. Бондаревкая, В.М. Коровин, Н.В. Кузьминой, А.К. Маркова, Л.М. Митиной, В.В. Серикова, М.В. Смородиновой, А.В. Хуторского и др.) [1, 8].
Применение компетентностного подхода в подготовке к профессиональной деятельности обусловила необходимость поиска новых подходов, методов, средств, позволяющих осуществлять переход от триады: «знания, умения, навыки» к компетенциям. Одним из таких современных интерактивных подходов выступает кейс-технология.
Одной из актуальных технологий в современном образовании выступает кейс-технология, которая в Федеральных государственных стандартах отмечена как продуктивное средство формирования предметных результатов в учебной и внеурочной деятельности (И.Х. Багирова, Н.В. Бурко, Б.С. Бурыхин, С.Ю. Грузкова, А.В. Дорофеева и др.). Данная технология включает методы активного проблемно-ситуационного анализа, основанные на обучении путем решения конкретных задач-ситуаций (кейсов). Основная задача кейс-технологии - развивать способность разрабатывать проблемы и находить их решение, учиться самостоятельно работать с информацией. Преимущество использования данной технологии на учебных занятиях заключается в том, что, обучающимся предлагают какую-либо жизненную и самое главное проблемную ситуацию, которую они должны рассмотреть, проанализировать и разработать алгоритм действий, для ее разрешения [2, 3, 5].
Изложение основного материала статьи. Рассмотрим генезис ключевого понятия нашего исследования «кейс». Данное понятие имеет несколько значений. Понятийное поле кейс-технологии включает следующие понятия: «метод кейсов», «кейс-стади», «метод анализа конкретных ситуаций», «метод решения ситуационных задач», где каждое понятие при общей семантике имеет лишь некоторые отличия. «Case» в переводе с английского трактуется как «случай», «дело», «чехол»», «ящик», «чемодан», «пакет документов». Кейс представляет собой произошедшее дело, историю, событие, в основе которых лежат реальные факты. Описанное событие требует анализа ситуации и поиска вариантов по ее решению. В рамках профессионального образования решение кейсов направлено на решение двух видов задач: образовательной и научно-следовательской, которые в свою очередь включают целый комплекс частных задач, среди которых такие как: мотивация к учебной и профессиональной деятельности, совершенствование аналитических способностей, выработка навыков критического мышления, развитие коммуникативных навыков, совершенствование умений работать в группе, умение устанавливать связь теории с практикой, поиск творческого подхода при решении нетривиальных кейсов, отработка навыков работать с различными источниками информации, осуществление рефлексии собственной деятельности и прочие).
История возникновения кейс-технологии берет свое начало в США. В юридической школе Гарварда преподаватель Христофор Колумб Лэнгделл предложил студентам работать с первоисточниками, в качестве которых выступали текущие
