CC BY
265
ИСТОРИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
УДК 1(091):378
Концепция образования Макса Вебера1
На основе доступных для философско-педагогическо-го прочтения текстов немецкого социолога Макса Вебера, автор статьи предпринимает попытку реконструкции его взглядов на образование. Полученная в результате концепция образования содержит в себе два раздела: первый носит историко-социологический характер и объединяет ряд суждений об образовании как исторически обусловленном социальном феномене; со вторым — нормативно-практическим — соотнесены суждения М . Вебера в отношении задач и целей преподавателя в рамках современного научного специализированного образования . Эти суждения содержат в себе отчетливый нравственный посыл
Ключевые слова: Макс Вебер, харизматическое образование, рационализированное образование, научное образование, конфликт ценностей
Теоретическое наследие Макса Вебера редко оказывается в поле зрения историков и философов образования (коммент. 1) . Действительно, несмотря на то, что Вебер затрагивал в своих работах тему образования, она, как правило, носила второстепенный характер в более широком контексте его исследовательских интересов. Однако уже одно то, что вопросы, поднятые Вебером в докладе «Наука как призвание и профессия», не оставляют равнодушными современных читателей, связанных с академическим образованием (коммент. 2), позволяет говорить о том, что эти вопросы сохраняют свою актуальность по сей день
Обращение к теме образования у Вебера усложнено тем фактом, на который обратил внимание еще К. Ясперс, а именно — фрагментарностью его творческого наследия [8, с. 553—554] . Нет ничего удивительного, что те части наследия Вебера, которые можно соотнести с темой образования, так же представляют собой в большинстве своем фрагменты и отрывки Как правило, содержание этих фрагмен-
1 Статья подготовлена в рамках исследовательского проекта «Современная философия образования: экзистенциально-антропологический поворот» при финансовой поддержке гранта РГНФ (№ 15-03-00760а) .
© Воробьев М. В . , 2016
М.В. Воробьев
тов носит историко-описательный характер и в значительной части своего объема малопригодно для философского рассмотрения . Таким образом, задача описания взглядов Вебера на образование заключается, в первую очередь, в их реконструкции на основании разрозненного материала с использованием уже имеющихся интерпретаций (коммент. 3) . Только подключив более широкий тематический контекст социальной теории Вебера, представляется возможным выделить систему взаимосвязанных суждений относительно определенной предметной области, элементами которой являются понятие образования, его цели, задачи и смысл, что в итоге представит реконструированную концепцию образования Макса Вебера .
Ведущая тема у Вебера, с которой связано большинство фрагментов, затрагивающих вопросы образования, это тема господства Так, заметки об отличительных чертах обучения жрецов и магов, китайских образованных людей и индусских брахманов и некоторых других господствующих групп либо напрямую вписаны в социологию господства, либо подразумевают этот контекст. Это лучше всего подтверждается предлагаемой Вебером классификацией «предельных» типов образования: харизматического и рационализированного (коммент. 4) . Эти типы образования «предельные» не только ввиду того, что предположительно Вебер планировал использовать их в качестве «идеальных типов» (и потому в них фиксируются определенные характеристики как «предельные»), но и ввиду их прямой соотнесенности [15, р. 426] с двумя типами господств: рационально-легальным (бюрократическим) и харизматическим, то есть с двумя типами легитимного господства, которые глубоко противоположны друг другу по своим основаниям: одно обезличенное, другое всегда изначально персонализированное. Если развить эту логику, то окажется, что в структуре социальной теории Вебе-ра все многообразие конкретных, исторических образовательных систем так или иначе располагается в рамках пространства, оформленного противостоянием двух «идеальных типов» образования и воспитания
Важное положение веберовской социальной философии заключается в том, что человек не просто является участником системы отношений, которую представляет собой определенный тип господства, но он становится им [10, р . 51] . Одним из способов становления и является образование. Харизматический и рационализированный типы образования настолько, насколько они подчинены цели воспроизводства аффилированных типов господства, отличаются друг от друга как результатами, которые предполагают сформированность определенных человеческих качеств, так и средствами, применяемыми в процессе образования
Для своего повседневного осуществления бюрократический тип господства нуждается в большом количестве специалистов, обладающих набором рутинизированных навыков-привычек В рамках рационализированного образования задача воспроизводства людей, обладающих такими качествами, решается путем тренировки и отработки необходимых навы-
ков у учащихся до такого состояния, когда они становятся «надежными функциями» [10, р. 51]. Рационализированное образование универсально, как и знания и навыки, которые оно дает . Предполагается, что овладеть ими может при должных усилиях любой человек, вне зависимости от индивидуальных особенностей, хоть и в различной степени [15, р 426] Другим результатом успешного получения рационализированного образования должно стать получение «образовательного патента» в качестве подтверждения квалификации специалиста Для этого создается соответствующая система экзаменов. С «образовательным патентом» напрямую связана функция престижа — от наличия или отсутствия «патента» зависит будущий статус человека в обществе и в том числе — его участие и место в структурах господства . Как отмечает Дж . Фантуццо, замечания Вебера о рационализированном образовании имеют сходство с принципами современной образовательной практики [10, р. 51].
В отношении харизматического образования ситуация диаметрально противоположная Харизматическое господство противостоит «структурам повседневной рутины», его идеальное состояние — это состояние перманентного становления, но так как такое состояние является недостижимым, то харизматическая власть должна рано или поздно «стабилизироваться» путем традиционализации, рационализации или их смешения [14, р. 246]. Если сущностная характеристика харизматических качеств заключается в их «персональности» и тем самым непередаваемости, то само возникновение феномена харизматического образования свидетельствует о том, что отправление специфически харизматического господства требует, чтобы харизма была «рутинизирована» — ее изначально революционная сущность была трансформирована и вплетена в «структуру повседневности» Таким образом, харизматическое образование можно рассматривать в качестве одного из элементов процесса рутинизации харизмы Харизматические качества понимаются как врожденные либо дарованные свыше, и максимально возможной задачей образования может быть лишь «пробуждение» дремлющих харизматических «задатков» у специально отобранных людей, что осуществляется посредством телесных и духовных испытаний При этом место обучения и проживания испытуемых обычно вынесено за пределы обыденного уклада Кульминацией харизматического образования оказывается не «образовательный патент», как это происходит в случае рационального бюрократического образования, но церемония принятия в круг избранных, эксклюзивный круг героев и магов — людей с исключительными способностями В деле легитимации приобретенных харизматических качеств человек не нуждается в легальных установлениях, иначе говоря, в контрактном согласии общества с фактом своей квалификации Признание за ним этих качеств в случае «настоящей харизмы» есть долг каждого члена этого общества [14, р . 242] . Практическая польза от полученного харизматического обучения тоже особая: если с получением раци-
онализированного образования человек обеспечивает себя тем, что можно назвать «повседневной карьерой», реализующей ценности безопасности и комфорта, то в случае харизматического образования человек с признанными экстраординарными способностями может рассчитывать на экстраординарную судьбу и благородный статус [10, p. 52].
Воспитанные «в духе» различных типов образования люди неизбежно оказываются участниками ценностного конфликта: люди, получившие харизматическое образование демонстративно отрицают легально-бюрократическое господство, а рационализированное образование воспроизводит личность, для которой краткосрочность высоты харизматических достижений до смешного нелепа [10, p. 52] . Помещенный в контекст современности, этот конфликт имеет своего явного «победителя» . Процесс рационализации всех сфер жизни, их расколдовывания приводит к тому, что современный человек, освободившись от власти традиции и религиозной догматики, оказывается в полной зависимости — на этот раз от материальных условий своей жизни . Эта зависимость, приобретая форму принуждения к профессионализации и специализации, становится «стальным панцирем» (коммент. 5) для «каждого отдельного человека, формируя его жизненный стиль, причем не только тех людей, которые непосредственно связаны с ним своей деятельностью, а вообще всех ввергнутых в этот механизм с момента рождения» [4, c . 206]. Здесь трагический пафос вебе-ровских размышлений приобретает ницшеанский оттенок: «...не наступит ли век механического окостенения, преисполненный судорожных попыток людей поверить в свою значимость[?]» [4, c . 207]. Если такой век наступит, это будет век «последних людей»
Действие «объективных» сил, заключающих человека в «стальной панцирь» рационализации, хотя и делает вопрос о смысле мира и человека в нем крайне проблематичным, но вопрошание при этом не становится менее насущным . Фактически это вопрос о жизненном выборе, который имеет личный характер и задается, как отмечает Дж Фантуццо, от первого лица: «Каким образом я могу состояться в социальном смысле? (How do I become socially?)» [10, p . 46]. Для того чтобы образование (в случае вебе-ровской актуализации проблемы — это научное образование) могло способствовать ответу на этот вопрос, оно само должно представлять собой ценность . Однако коль скоро ценностный выбор есть выбор иррациональный, значит, он носит субъективный характер и может быть релятивизи-рован: что хорошо для одного, то может оцениваться другим совершенно иначе. Однако исследователь этики Вебера К. Е . Троицкий настаивает на том, что восприятие немецкого социолога как релятивиста неправомочно: абсолютным ценностям есть место в его социальной философии [7, c . 8] . Действительно, несмотря на то, что Вебер известен как апологет «ценностной нейтральности науки» (коммент 6), в его рассуждениях, в которых он обращается непосредственно к теме современного научного специализи-
рованного образования, присутствуют как относительные, так и универсальные ценностные установки Они проявляются в нравственном характере требований к образовательной деятельности преподавателя Каковы эти требования?
Первое требование заключается в принципе «свободы от оценки» как в отношении самой науки, так и ее преподавания В тексте статьи «Смысл "свободы от оценки" в социологической и экономической науке» Вебер дал свою трактовку этому принципу Ее первые страницы вводят читателя в контекст дискуссий о ценностной нейтральности науки и научного образования в Германии 1910-х годов. Эти дискуссии были вызваны в том числе и стремлением внешних по отношению к университету сил ограничить свободу обсуждения проблем политического характера, правда, автор в примечании делает оговорку, что ограничение обсуждения ценностных проблем — «это не немецкая особенность... Различие лишь в том, какие ценностные проблемы исключаются» [3, с . 601] . А потому есть смысл говорить об этой ситуации как общей для соответствующей эпохи Вебер прилагает целенаправленные усилия к прояснению места своей позиции в существующей дискуссии — описывает точки зрения, анализирует их различия . Зафиксировав их содержание, Вебер с одними аргументированно соглашается, а другие столь же развернуто опровергает Так, он отказывается придерживаться той точки зрения, при которой «.все вопросы практических оценок должны быть по возможности устранены из преподавания.» [3, с . 547] . Если действительно возможно провести отделение практических оценок от вопросов теоретического и эмпирического характера, то это нужно делать, но, полагает Вебер, в конечном итоге «проблемы обеих категорий должны присутствовать в университетском преподавании» [3, с . 547]. Добродетель «интеллектуальной честности» заключается не в том, чтобы полностью отказаться от личной оценки обсуждаемых проблем — такой подход носит «чисто бюрократический характер», и кажущаяся «бесстрастность», свойственная такому подходу, способствует лишь «смешению в сознании слушателей различных сфер», первая из которых — «установление эмпирических данных», то есть сугубо научная, исследовательская, а вторая — мировоззренческая, находящая свое выражение в «требовании занять определенную практическую позицию в решении важных жизненных проблем» [3, с . 548].
Таким образом, проблема «свободы от оценки» не относится к простому отказу от эмоциональности в обсуждении эмпирического материала, напротив, темпераментное «требование занять определенную практическую позицию в решении важных жизненных проблем» служит маркером для студента в том, что это является именно практической оценкой, а не «чисто логическим выводом или чисто эмпирическим установлением» При условии, что сам преподаватель отдает себе отчет, где в его подаче материала наука, а где — практическая оценка, то есть если он «интеллектуаль-
но честен», то эмоциональная составляющая последней не подразумевает автоматически ее навязывание. Собственно воспитание интеллектуальной честности — это единственная воспитательная функция, которую на себя может взять профессиональное университетское образование Соответственно, воспитание политических, этических, эстетических, культурных взглядов человека не должно ставиться в повестку дня университета Вебер оформляет задачи профессионального образования в виде трех профессиональных «добродетелей», которым единственно и стоит обучать студента, а именно — «способности находить удовлетворение в выполнении поставленной перед ним скромной задачи»; признанию фактов, неудобных для учащегося, и «умению отделять их констатацию от оценивающей их позиции»; абстрагироваться в исследовании предмета от личных предубеждений [3, с . 552]. Человек становится личностью тогда, когда отдается «делу»; путь становления личности — это путь профессионального становления Долг такой личности перед обществом заключается в его «профессиональной добродетели», в том, чтобы придерживаться «непосредственных обязанностей» [3, с . 553]. «Свобода от оценки» должна быть результатом действия не внешних сил, а внутренней профессиональной и потому мирской «аскезы» как признака профпригодности, которую нельзя зафиксировать в дипломе, но можно воспитать и оценить ее наличие или отсутствие. Преподавателю нельзя юридически запретить говорить о чем-то, его профессиональный долг, его достоинство — хранить молчание «и в тех случаях, когда ему милостиво разрешают обсудить те или иные ценностные проблемы» [3, с . 555].
Из сказанного выше следует, что первое требование Вебера к образовательной деятельности в рамках университета носит этический характер, но это требование не имеет общезначимого характера и относится только к специфически научному профессиональному «этосу» Второе требование носит более универсальный характер и связано с пользой, которую научное образование может принести любому человеку вне зависимости от того, решил ли он связать свою жизнь с наукой Содержание этого требования раскрыто Вебером в тексте доклада «Наука как призвание и профессия» (коммент. 7) . В рамках настоящего исследования этот текст примечателен в двух других аспектах, один из которых уже упоминался Имеется в виду конфликт ценностей . Рассуждения Вебера в отношении этого аспекта проникнуты трагическим пафосом: «...жизнь, основанная на самой себе и понимаемая из нее самой, знает только вечную борьбу богов, знает (если не прибегать к образу) только несовместимость наиболее принципиальных, вообще возможных жизненных позиций и непримиримость борьбы между ними, а следовательно, необходимость между ними выбирать» [2, с . 730]. Наиболее отчетливо проявляется этот конфликт в публичном пространстве, под которым Вебер подразумевал в первую очередь сферу политической борьбы . Хотя Вебер не выступал против участия
ученых в политике, он был против перенесения присущего ей конфликта ценностей в аудиторию . В аудитории, пишет Вебер, не место «пророку и демагогу», их место там «где возможна критика» [2, с . 722]. В аудитории же преподаватель и студент находятся в изначально неравных положениях Студент обязан посещать лекции «ради своего будущего» даже тогда, когда преподаватель использует свое положение для навязывания своей личной позиции [2, с . 722, 728] .
Второй аспект — это практическая польза, которую может принести наука и научное образование Эта польза представлена тремя соображениями: «Во-первых, наука прежде всего разрабатывает, конечно, технику овладения жизнью — как внешними вещами, так и поступками людей — путем расчета . .Во-вторых, наука разрабатывает методы мышления, рабочие инструменты и вырабатывает навыки обращения с ними.» [2, с . 729]. Но только третья «польза» имеет действительно личностный характер, так как связана с жизненной позицией: «Мы можем, если понимаем свое дело (что здесь должно предполагаться), заставить индивида — или, по крайней мере, помочь ему — дать себе отчет в конечном смысле собственной деятельности» [3, с . 730]. Такая цель не имеет ничего общего с целями рационализированного образования, в рамки которого вписываются две первые «пользы» Третья «польза» более походит на харизматическое «испытание», призванное выявить скрытую черту личности, коль скоро каждый поклоняется действительно своему, не совместимому с другими «богу»
Задачи, которые необходимо решить преподавателю в рамках профессионального научного образования, тоже различаются: преподаватель должен привнести ясность и воспитать у учащегося чувство ответственности. Если ему это удается, то он тем самым «служит "нравственным" силам», то есть осуществляет нравственный в универсальном смысле акт (коммент 8) Результат этого процесса предсказать нельзя — он не поддается экспертной оценке В условиях современного «стального панциря» рационализации, ситуации, в которой «принципиально нет никаких таинственных, не поддающихся учету сил» [4, с . 206], Вебер прикладывает усилия, чтобы у человека сохранилась возможность ответить на «последние» вопросы Как отмечает Дж Фантуццо, «нормативная концепция педагогики Вебера преследует цель подвести учащихся к значимости вопроса "от первого лица" и помочь им найти собственный ответ на него» [10, р. 54] . При такой постановке вопроса нравственный посыл требований Вебера к образовательной деятельности университетского преподавателя приобретает отчетливо гуманистический характер
Подведем итоги исследования Результатом реконструкции взглядов М Вебера на образование стала концепция, разделенная на два в значительной степени автономных раздела: историко-социологический и нормативно-практический Если первый раздел предполагает метод идеальной типизации и содержит в себе суждения относительно образования как
историко-социологического феномена, то второй раздел характеризуется нормативностью и практической направленностью Несмотря на высокую степень автономности, разделы представляют собой одно концептуальное целое Когда возникает необходимость в прояснении места нормативно-практических суждений Вебера в отношении образования в общем контексте его исследовательских интересов, тогда привлечение принципа дополнительности позволяет осуществлять прочтение одного раздела в свете другого . Благодаря такому подходу представляется возможным также определить место научного специализированного образования в контекстуальном пространстве, оформленном противостоянием двух «идеальных типов» образования: рационализированного и харизматического Оно не сводится полностью ни к одной из крайностей и содержит в себе черты обоих типов образования, а потому носит синтетический характер Так, с одной стороны, научное образование подразумевает достаточно отчетливо разграниченную систему учебных дисциплин-курсов, наличие системы экзаменов и «патент об образовании» как итоговое подтверждение квалификации специалиста С другой стороны, задачи преподавателя не ограничиваются простым обучением студентов знаниям и навыкам, перед ним самим Вебер ставит два нравственных требования: общепрофессиональное требование «свободы от оценки» и педагогический долг служить делу прояснения конечного смысла собственной деятельности у учащегося Результат такого образования — жизненный выбор, который в свою очередь должен сделать учащийся, — не поддается рациональному прогнозированию и расчету и, следовательно, должен быть соотнесен с идеалом харизматического образования В этом так же проявляется гуманистическая роль научного образования, которая заключается в том, чтобы рациональными средствами, не «принося в жертву разум», способствовать привнесению смысла в «обессмысленный», «расколдованный» мир, так как лейтмотивом современности, для Вебера, выступает ситуация «конфликта ценностей» — война всех против всех в условиях «стального панциря» бюрократизации и рационализации Необходимо отметить, что эта ситуация характерна и для сегодняшнего дня, и потому концепция образования Вебера сохраняет актуальность Однако в работах немецкого ученого отсутствует посыл к расширению сферы влияния научного образования, как это было, например, свойственно таким идеологам «народных академий» и современникам Вебера, как Пауль Наторп и Георг Кершенштейнер. Преодоление пагубного влияния обесчеловечивающих последствий рационализации жизни у Вебера ограничено «кельей» профессии, одухотворенной идеалом «призвания», нравственным стержнем которой является «мирская аскеза»
Комментарии
1 Из существующих англоязычных публикаций, посвященных теме образования у Вебера можно привести: [10; 11; 12; 13] . Была обнаруже-
на только одна отечественная публикация [5], в которой автор, В . А . Куренной, формулирует несколько идей, непосредственно соотносящихся с темой образования у Вебера: а) для Вебера выбор ученого в пользу ценностной нейтральности науки и научного образования является «чисто де-цизионистским» [5, с . 62]; б) гарантия существования «науки как автономной ценностной системы и университета как формы институционализации этой системы» обеспечивается у Вебера лишь фактом «наличия закрытой аудитории» [5, с . 69]; в) проанализировав историю постановки проблемы ценностной нейтрализации науки и научного образования, В А Куренной делает вывод о месте и роли веберовского варианта ее актуализации и опровергает устоявшееся в социальных науках мнение, что Вебер является автором тезиса о ценностной нейтральности научного знания и университетского преподавания [5, с . 72] .
2 . Например, Н . Г Багдасарьян, М. П . Король сообщают: «На первой лекции для аспирантов, слушающих курс "История и философия науки", мы просим прочитать и прокомментировать работу Макса Вебера "Наука как призвание и профессия" с точки зрения современного состояния науки и роли ученого . Во время обсуждения работы равнодушных в аудитории нет даже с учетом всего разнообразия мотивов, приведших на аспирантскую скамью выпускников вузов, — мотивов, которые порой далеки от чистых помыслов о науке: и в тех случаях, когда мысль ученого попадает в самый нерв современных представлений, и тогда, когда расходится с ними, она удивительным образом затрагивает нечто чрезвычайно значимое» [1, с . 174].
3 . Необходимый интерпретационный инструментарий предоставляет новейшее исследование американского профессора Дж. Фантуццо [10, p . 45—64] .
4 Дж Фантуццо использует термин «бюрократическое образование» Хотя в заданном его работой контексте этот термин уместен, тем не менее представляется, что более точным и «первичным» понятием является «рационализированное образование», так как тема рациональности в работах М . Вебера имеет отчетливый процессуальный характер. Для обозначения идеального типа образования, воплотившего в себе рациональность как предельную характеристику, более корректно использовать это понятие Кроме того, оно соответствует наиболее распространенной формулировке самого Вебера — «рациональное специализированное образование»
5 . Стоит отметить особый, символический характер этой метафоры, лишний раз подчеркивающий для читателя трагизм восприятия Вебером перспектив рационализированного общества . Так, в не совсем корректном английском переводе немецкое «stahlhartes Gehäuse» превратилось в «iron cage» и, несмотря на вполне очевидное и осознаваемое несоответствие, это выражение стало «расхожим» Подробней об англоязычной дискуссии вокруг этой метафоры см [9]
6 . Как отмечает В .А. Куренной, роль Вебера как автора этого принципа должна быть переоценена . В отношении ценностной нейтральности науки «высказывания Вебера — лишь один из эпизодов современной истории ценностной нейтрализации...» [5, с . 72] .
7 В русском переводе не представлена первая часть текста, в которой Вебер актуализирует свой доклад через сопоставление американского и немецкого университетов. Объективно протекающий процесс «американизации» последнего беспокоит Вебера, но принимается им как неизбежный в рамках общей тенденции рационализации образования . Суть этого процесса вкратце можно охарактеризовать как смену образовательных парадигм, в рамках которой образ «всесторонне развитого человека (cultivated man)» как цели университетского образования замещается «узким специалистом»
8 . В опубликованном переводе процитированного отрывка на русский язык фигурирует только требование ясности [2, с . 730]. Для сравнения см . [16].
Литература
1. Багдасарьян Н.Г., Король М.П. Наука как призвание и профессия: опыт современного прочтения М . Вебера // Вопросы философии . 2014. № 11 . С. 174—180 .
2. Вебер М. Наука как призвание и профессия // Вебер М . Избранные произведения. М. : Прогресс, 1990 . С. 707—736 .
3. Вебер М. Смысл «свободы от оценки» в социологической и экономической науке // Вебер М . Избранные произведения . М . : Прогресс, 1990. С. 547— 602
4. Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма // Вебер М . Избранные произведения. М. : Прогресс, 1990 . С. 61—273 .
5. Куренной В.А. Лев Толстой и Макс Вебер о ценностной нейтральности университетской науки // Вопросы образования . 2010 . № 3 . С. 48—74.
6. Троицкий К.Е. Взгляд на источник императивности у Макса Вебера // Электронный философский журнал Vox. [Электронный ресурс] URL: http://vox-joumal. org/content/vox16/Vox16-TroickyKE .pdf (дата обращения 16 . 11 . 2015) .
7. Троицкий К.Е. Моральная теория Иммануила Канта и идея императивности в философской мысли Германии конца XIX — начала XX веков // Этическая мысль . Вып . 15 / Под ред . А. А. Гусейнова . 2015 . С . 201—220 .
8. Ясперс К. Речь памяти Макса Вебера // Вебер М . Избранное. Образ общества . М . : Юрист, 1994. С. 553—567.
9. Baehr P. The "Iron Cage" and the "Shell as Hard as Steel": Parsons, Weber, and the Stahlhartes Gehäuse Metaphor in the Protestant Ethic and the Spirit of Capitalism // History and Theory. 2001 . Vol . 40 (2) . P. 153—169.
10. Fantuzzo J. A Course between Bureaucracy and Charisma: A Pedagogical Reading of Max Weber's Social Theory // Journal of Philosophy of Education . 2015 . Vol . 49 (1) P 45—64
11. Gonon Ph. The Quest for Modern Vocational Education — Georg Kerschensteiner between Dewey, Weber and Simmel . Bern: Peter Lang, 2009. 278 p . (Studies in Vocational and Continuing Education . 2009. Vol . 9) .
12. Myers P. Max Weber: Education as Academic and Political Calling // German Studies Review. 2004. Vol . 27 (2) . P. 269—288 .
13. Samier E. Weber on Education and Its Administration: Prospects for Leadership in a Rationalized World // Educational Management & Administration. 2002 . Vol. 30 (1) . P. 27—45.
14. Weber M. Economy and Society: An Outline of Interpretative Sociology. Berkeley: University of California Press, 1978. 1470 p .
15. Weber M. The Chinese Literati // From Max Weber: Essays in Sociology. N .Y. : Oxford University Press, 1946. P. 416—445.
16. Weber M. Wissenschaft als Beruf // Gesammelte Aufsätze zur Wissenschaftslehre . Tübingen. 1985. [Электронный ресурс] URL: http://www. zeno . org/Soziologie/ M/Weber,+Max/Schriften+zur+Wissenschaftslehre/Wissenschaft+als+Beruf (дата обращения: 10 . 10 . 2015) .
