CC BY
286
Е.И. Чопорова,
кандидат педагогических наук
А.Г. Мажар ова,
кандидат филологических наук, доцент
КОНЦЕПЦИЯ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ: ИСТОРИЯ ВОПРОСА И СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ
CONCEPTION OF LIFELONG LEARNING IN PEDAGOGICS OF HIGHER SCHOOL: BACKGROUND AND CURRENT TRENDS
В статье определяется содержание понятия «непрерывное образование» в диахроническом аспекте, анализируется стратегия развития непрерышного образования в первой четверти XXI века, рассматриваются способы корректного осознания и принятия данной концепции педагогическими работниками выгсшей школы..
The authors define the content of the “lifelong learning ” concept in a diachronical aspect, analyze a lifelong learning development strategy of the 1st quarter of the XXI century, examine some ways of the proper awareness and adoption of the notion (lifelong learning) among teachers and trainers of higher school.
В настоящее время непрерывное образование признается неоспоримым постулатом дея-тельности человека и подразумевает непрекра -щающийся процесс овладения знаниями и умениями, осуществляемый на протяжении всей человеческой жизни. Такое обучение может достигаться как формальными методами (полу -чение образования, тренинги, учебные курсы, повышение квалификации), так и неформаль-ными, то есть путем извлечения нового опыта из реальной жизни.
Обращение к непрерышному образованию в контексте педагогической деятельности обусловлено неоднозначностью фигуры преподава -теля в образовательном процессе, где он являет -ся, с одной стороны, участником, обеспечивающим образовательный процесс: в зарубежной
методике это — teacher (преподаватель), tutor (консультант), mentor (наставник, куратор), coach (репетитор, тот, кто готовит к экзамену), с другой стороны — это один из субъектов в субъект -но-субъектных отношениях, т.е. обучающийся. Такое положение преподавателя возлагает на него особую ответственность в обеспечении ка -чества предлагаемых им знаний и умений, а так -же предоставляет ему самому уникальные возможности самообразования в процессе его про-фес сиональной деятельно сти.
В зарубежной традиции термин «непрерыш-ное образование» звучит как “lifelong learning”— «образование на протяжении всей жизни», что подчеркивает его естественную и социальную направленность, то есть подразумевает обучение и самообучение человека с рождения (по некото -рым данным, и до рождения, в утробе матери) и до самой смерти.
Термин “lifelong learning” впервые официально упоминается в Японии в 1996 году в доку -менте “Promotion of Lifelong Learning Law and a National Learning Council. ” («Учреждение Государственного образовательного Совета и Закона о непрерывном образовании») [1]. В 1996
году международной Организацией экономического сотрудничества и развития (Organization for Economic Cooperation and Development) положено начало исследовательской программе, целью которой быто сделать непрерышное образование «реальностью для всех», а Международ -ная Комиссия по образованию ЮНЕСКО определила данную концепцию как основополагаю -щую в образовании XXI века [2].
В российской истории истоки непрерышного образования нередко связышают с реформами Петра I, а также с советским государством, где последовательность и цели непрерышного образования определялись достаточно четко. Однако одним из последних документов, определяющих направление непрерышного образования в Российской Федерации, является официальное сообщение (communiqué), принятое на Саммите Большой Восьмерки в июне 2006 года в Москве, где непрерышное образование определяется как «всеобъемлющая система обучения с раннего детства, где существенное внимание должно уделяться профессиональному образованию для установления естественной связи между акаде-мическим обучением, обучением на предприятии (практикой) и рышком труда» [3].
По мнению некоторый зарубежных философов (Дьюи, Линдеман, Йэксли), истоки непрерышного образования относятся к началу XX ве -ка. Многие российские исследователи считают
непрерывное образование ровесником человеческой истории [4]. Несмотря на то, что концепция непрерышного образования стала популярной лишь в течение нескольких последних десятиле -тий, ученые говорят о существовании данного феномена еще в Древней Греции, где Платон и Аристотель описышали процесс обучения для философа как «осуществляемый в течение всей жизни». Греческая идея «пайдейи» (“paideia”) подразумевала развитие ряда человеческих склонностей и возможностей, дающих возможность и мотивирующих индивида к непрерышному познанию. При этом непрерывное образование быто прерогативой высшего класса, элиты и ни -когда не ассоциировалось с получением профессии или средством зарабатышания на жизнь. Данная идея, состоящая в том, что человек должен быть самомотивированныым, заинтересованным в обеспечении собственного образа жизни как непрерывного самообразования и саморазвития, является основополагающим аспектом современной концепции непр ерышного образов ания.
Однако существует другое мнение относительно природы непрерышного образования, и собственно познания, которое трактуется как данность, как естественный процесс жизнедея-тельности человеческого существа с момента его рождения и до смерти.
В подтверждение данного подхода можно привести исследования ученых-антропологов, настаивающих на том, что именно способность к познанию и восприятию абстрактной и символь -ной информации отличает человека от других млекопитающих. Среди них канадский нейробиолог Мерлин Дональд (Merlin Donald) [5], применивший такие термины, как инкультурация (enculturation) и культурная интеграция (cultural integration); палеоантрополог Стивен Митен (Steven Mithen) [6], автор «Предыстории Разума» (“The prehistory of the Mind”), использовавший термин «развитие познания» (“cognitive fluidity”), повествуя о возникновении сознания в процессе соединения доисторическим челове -ком различных способов обработки знаний; Майкл Томаселло (Michal Tomacello), автор «Естественного происхождения человеческого познания» (“The Cultural Origins of Human
Cognition ” (1999), провозгласивший способ -ность к познанию ключевым моментом перехо -да от примата к человеку [7].
Повествуя о различных трактовках непре-рышного образования, нельзя не упомянуть и другие подходы, например, направленные на формализацию непрерышного образования по -средством образовательных и социальных ин-ститутов (Советский Союз ), а также прямо про -тивоположный подход австрийского философа и социального критика Ивана Иллича (Ivan Il-lich), выступавшего против приоритетности экономического развития с концепцией «обес-школивания» (“deschooling”), то есть упраздне -ния школы как основного образовательного
института и замены ее нетрадиционными формами социализации молодежи. Данный подход представлял собой реакцию общественного мнения в 1960—70-х гг. на роль школы, кото -рая рассматривалась как институт, обслужи -вающий рышок труда и политическую систему, а не человеческое развитие.
В настоящее время можно с уверенностью говорить о том, что непрерышное образование переходит на новый этап развития, пытаясь совместить в себе все аспекты обучения и развития человека.
На европейском уровне предпринята серьезная попытка направить непрерышное образование на решение существующих экономических проблем и проблем развития личности человека в совокупности. Для осуществления новейшей парадигмы непрерышного образования Европейская комиссия по образованию и профессиональной подготовке (European Commission for Education and Training) разработала стратегию и международные программы непрерышного образования в период на 2009—2020 гг. [8].
Признавая необходимость высококачествен -ного дошкольного, начального, среднего, высше -го образования и профессионального обучения для Европы в быстро меняющемся мире, данный подход выдвигает непрерывное образование в качестве приоритета для успешного устройства на работу, экономического успеха, а также для полноценного участия в жизни общества.
Основными задачами для стран — участниц данного проекта являются :
- сделать непрерывное образование и мобильность человека реальностью;
- повысить эффективность образования и профессионального обучения;
- поощрять справедливость, социальное единство и активность гражданской позиции;
- усилить творческую составляющую и новаторство, включая предпринимательство, на всех уровнях образования и профессионального обучения.
Среди сопутствующих тенденций необходи -мо отметить такие, как многоязыганость (multilingualism), а также повсеместное признание и при -нятие информационно-коммуникационных тех -нологий [8].
Для осуществления предлагаемой стратегии непрерышного образования и развития Комиссией предлагается ряд программ для различных возрастных групп. В качестве контрольных пока -зателей, которых необходимо достигнуть к 2020 году, предлагаются следующие :
- как минимум 95% детей в возрасте четы1рех лет должны приступать к обязательному образованию;
- доля подростков с недостаточными навыками чтения и знанием математики в возрасте 15 лет должна составлять менее 15 %;
- доля тех, кто рано заканчивает обучение, должна составлять менее 10%;
- доля людей в возрасте 30—34 лет с образованием выше среднего должна составлять как минимум 40%;
- около 15% взрослых (возрастная группа от 25 до 64 лет) должны участвовать в программе непрерывного образования [8].
На наш взгляд, глобальность целей, пошаговая разработка программ и численное определение желаемых показателей данной стратегии действительно свидетельствуют о нерешенности проблемы быстрого удовлетворения потребностей современного общества в оптимально под -готовленных специалистах. Среди причин такого дисбаланса называются экономический кризис и старение населения, появление так называемых «новых профессий» для обслуживания быстро меняющихся областей человеческой деятельно -сти, выполнение ряда работ неквалифицирован -ным персоналом из числа мигрантов и т. д.
Повествуя о другой стороне проблемы, мы возвращаемся к осуществлению концепции не -прерывного образования в педагогической деятельности. В большей степени неготовность преподавателей к осуществлению обучения в кон -тексте непрерывного образования связана с тем, что концепция мобильности, креативности и формирования навыков и умений ав тономного доступа к информации долгое время оставалась за пределами образовательной деятельности учебных заведений по ряду причин.
В качестве примера хотелось бы привести исследование, проведенное Австралийским департа -ментом образования в 2001 году с целью опреде -ления понимания и готовности к повсеместному внедрению концепции непрерывного образования преподав ателями унив ерситетов [9].
В результате опроса, проведенного путем случайного выбора среди профессоров, деканов и преподавателей австралийских университетов, были выявлены следующие проблемы в осознании и реализации концепции непрерывного образования:
- недостаточная ясность в понимании явле -ния «непрерывное образование»;
- неосведомленность о последних направле -ниях и стратегиях в области непрерывного образования;
- разногласия между официальной полити -кой в области непрерывного образования и реализацией стратегии на уровне факультетов;
- ограничения в осуществлении с трате гий непрерывного образования на уровне факульте -тов в связи с рядом препятствий, а именно: объемом рабочей нагрузки, размером аудиторий, занятостью аудиторий;
- скептическое отношение некоторых преподавателей к важности и осуществлению ряда современных концепций, в том числе непрерывного образования;
- отсутствие организованного центра управления распространением идеи непрерывного об-
разования во взаимодействии с образовательны -ми сообществами;
- отсутствие корректно организованного исследовательского центра, направленного на вне -дрение непрерывного образования в обучение преподавателей;
- необходимость систематического ознакомления преподавателей с постановлениями и стратегиями правительства и руководства вуза в сфере непрерывного образования [9].
При сравнении результатов данного иссле-дования с реалиями российской современной высшей школы наблюдается корреляция причин неудачной интеграции идей непрерывного образования в высших школах нашей страны и Авст -ралии.
Решение проблемы непонимания необходи-мости следования концепции непрерывного образования не должно осуществляться в односто -роннем порядке.
На государственном уровне это может быть проведение семинаров с целью осознания необходимости осуществления современного обучения в рамках стратегии непрерывного образования, правительственная поддержка различных подходов к осуществлению непрерывного образования, включая создание социальных сетей различного типа, пересмотр существующих моделей осуществления образовательной политики и принятие изменившихся требований для осуществления непрерывного образования.
В развитых странах попытка переориентировать преподавателей на восприятие концепции непрерывного образования привела к появлению понятия непрерывного профессионального развития учителей (continuous professional development — CPD) вместо употреблявшихся ранее терминов «in-service training» и «on the job training» [10]. Данный подход является, безусловно, принципиально новым, поскольку субъектом обучения является преподаватель или тренер (trainer), а субъектом профессионального развития является сам «развивающийся». Роль систе -мы повышения квалификации, таким образом, меняется кардинально. Ее основной задачей становится создание условий для саморазвития.
Все более широкое применение в этой сфере находит идея «mentoring» — консультирования на рабочем месте более опытными коллегами или экспертами. Эта идея близка традиционному термину «наставничество», однако предполага-ет более структурированную совместную работу по развитию профессионализма.
Акцент делается на так называемую «доводку» подготовленных специалистов на рабочем месте с учетом специфики их трудовой деятель -ности. При этом предусматривается последую -щий доступ к ресурсам непрерывного профессионального развития.
Перемены в роли преподавателя должны радикально повлиять на расстановку акцентов в содержательной части его профессионального
развития, которое начинает переориентироваться на формирование рефлексивности, на освоение навыжов работы со знаниями и незнакомым материалом. Именно здесь возникает проблема, когда подобные компетенции невозможно сформировать в лекционно-семинарском режиме, и становится просто необходимым подключать «деятельностное обучение» (learning by doing), «обучение через сотрудничество» (cooperative learning) в профессиональных сетях.
В данном контексте появляется устойчивая тенденция к повышению внимания к не вполне формализованным сетям (особенно в больших организациях или в целых сферах), которые начинают именоваться сообществами практиков (communities of practice). Данные сети, являясь довольно эффективными, ведут к созданию
профессионального сообщества. При этом под сетью понимается целенаправленно созданная социальная общность, нацеленная на достижение определенных результатов.
Сетевое сотрудничество дает определенные преимущества, например, отсутствие изолированности, профессиональное развитие с помощью сотрудничества, нахождение совместных решений идентичных проблем, обмен опытом, ускорение обмена знаниями. Именно в таких сообществах выявляются те знания, которые невозможно получить индивидуально, спонтанно, без обмена опытом.
Таким образом, с уверенностью можно утверждать, что проблема осознания необходимости следования концепции непрерывного образования является ключевым вопросом в образовательной политике многих стран мира. Изменения в определении границ понятия “lifelong learning”, переориентирование «непрерывного образования» на удовлетворение рышочнык требований посредством формирования соответст-вующих человеческих ресурсов, проблематичность приятия данной концепции преподавате -лями высшей школы свидетельствуют об акту -альности непрерышного образования как основополагающей педагогической концепции. Поиск решения данной проблемы на государственном и муниципальном уровнях во многих странах мира, в том числе в России, связан с необходимостью удовлетворения требований рыночной экономики, а также с новыми требованиями, предъ -являемыми к «гражданину мира».
ЛИТЕРАТУРА
1. Bosco J. Lifelong learning: What? Why? How? — 2007. [Электронный ресурс]. — URL: http ://homepages.wmich.edu
2. Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) (1996) Lifelong Learning for All. — Paris: OECD, 2004 [Электронный ресурс].
— URL: www.oecd.org/dataoecd
3. Борисова Г.В., Аветова Т.Ю. Образование в течение всей жизни: оценка и признание квалификаций (Финско-российский проект «ВАЛО: вклад в развитие современной системы1 квалификаций
2011—2014». — Санкт-Петербург, 2012. — 88 с.
4. Лобанов Н.А. Исторические ступени раз-
вития непрерышного образования // Образование через всю жизнь: непрерывное образование в интересах устойчивого развития: материалы
10-й юбилейной междунар. конф. / сост. Н. А. Лобанов; под науч. ред. Н. А. Лобанова и В. Н. Скворцова; ЛГУ им. А. С. Пушкина; НИИ соц.-экон. и пед. пробл. непрерыш. образования: в 2 ч.
— Вып. 10. — СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2012. — Ч. I. — С. 57—61.
5. Donald M. The Exographic Revolution: Neuropsychological Sequelae // Malafouris L. & Renfrew C. (eds) The Cognitive Life of Things: Recasting the boundaries of the mind. — Cambridge, UK: McDonald Institute Monographs, 2010. — P. 71—79.
6. Mithen S. J. Ethnobiology and the evolution of the human mind // Journal of the Royal Anthropological Institute. — 2005. — №12. — P. 45—61.
7. Plumb D. The Nature and Archaic Origins of Lifelong Learning Processes: The Relevance of Anthropology to Adult Education, 2006 [Электронный ресурс]. — URL: http://www.adulterc.org
8. Strategic framework for education and training [Электронный ресурс]. — URL:
http://ec.europ a. eu
9. Lifelong Learning and Teacher Education. Australian Government. Department of Education, Employment and Workspace Relations [Электронный ресурс]. — URL: http://www.dest.gov.au
10. Fresh Thinking on CPD: the value of what you do, 2012 [Электронный ресурс]. — URL: www.cipd.co.uk/cpd
