CC BY
29
тельно влияют на оценку. Но не следует ли эту субъективность, которой всегда характеризуется оценочная деятельность педагога в начальных классах, рассматривать как проявление чуткой объективности в воспитании и обучении детей?
Однако все дело в том, что, какой бы ни была Фемида-учитель — объективно или субъективно справедливой, все равно — постичь эту справедливость взрослого дети не в состоянии. У них своя точка зрения на справедливость, на оценку и свое понимание намерений учителя. И если не оправдываются их ожидания, дети всегда остаются недовольными Фемидой, даже, может быть, и тогда, когда она проявляет либеральность при оценке их знаний. Накопленный индивидуальный опыт в этой сфере порождает уже в начальных классах осознанное недоверие многих школьников к справедливости своей Фемиды-учителя. Это недоверие в последующих классах усугубляется, охватывая большинство учащихся, и часто проявляется в скрытых или явных формах конфликта с учителем и даже школой.
Остановимся на ситуации оценивания, коснемся психологического состояния ребенка, подвергаемого оценке, и форм, в которых осуществляется оценочная деятельность учителя.
Все или почти все младшие школьники идут в школу с большими ожиданиями и надеждами на опрос: письменные задания выполнены, параграфы учебника выучены, некоторых проверяли дома старшие. Но как бы ни был уверен ребенок в своих знаниях и какие бы высокие уровни притязаний ни довлели над ним, сама ситуация индивидуального опроса вызывает в нем сложную гамму переживаний. Особенно напряженным и заполненным эмоциями ожидания становится момент, когда педагог, завершив опрос, готовится объявить школьнику отметку. Тут сгущаются и смешиваются надежда, страх, предчувствие разочарования и радости, стыд, гордость, ответственность, рисуются возможные варианты смены отношений и т. д. Было бы неправомерным утверждать, что в таком состоянии ребенок объективно и до конца поймет содержательный смысл выставленной педагогом отметки, особенно если она не соответствует уровню притязаний ученика.
В этот момент у ребенка возникает отношение к оценке, вытекающее из его уровня притязаний. Скажите ему, что он чего-то не знает, что-то не так сказал, допустил грубые ошибки, но тем не менее объявите, что ставите ему «5», и ребенок будет беспредельно рад такой несправедливости. Разве только в исключительных Библиографический список 1.Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника.— Статья поступила в редколлегию 11.04.07
случаях вы услышите протест ребенка: «Я же и до «четверки» не дотянул, зачем же вы мне ставите «пять»?» А если сказать ему то же самое и объявить «2», тогда как он ожидал «4» или, в крайнем случае, «3», то вы для него станете более несправедливым, чем он вас представлял до этого.
Таким образом, психология принятия ребенком оценки и отметки определяется в первую очередь его ожиданиями: оценочные суждения педагога, полные добрых пожеланий, ориентировочные указания поглощаются отметкой. И тут возникают условия порождения неосознанного конфликта.
Как же быть? Может, ставить детям только те отметки, которые удовлетворяют их уровни притязаний, ставить, допустим, только «5» и «4»? Вряд ли это можно считать рациональным выходом из положения. Речь должна идти о воспитании уровней притязаний, о формировании навыков самоконтроля и самооценки, контроля и оценки. «Понимание ребенком отметки, поставленной учителем,— пишет Д. Б. Эльконин, — требует достаточно высокого уровня самооценки, а это происходит не сразу. Без этого диалог учителя с учеником посредством отметок похож на разговор двух глухих» [1, с. 39].
Описанное психологическое состояние детерминировано (помимо других факторов, о которых пойдет речь ниже) характером и формами оценочной деятельности учителя. В первую очередь следует отметить опять-таки императивность, проявляющуюся в том, что учитель выступает в роли единоличного вершителя процесса оценивания: только он имеет право вызывать или не вызывать ученика отвечать, задавать или не задавать ему вопросы. Его оценка и выставленная отметка не подлежат обсуждению. А если ребенок в силу своего субъективно осознанного опыта не доверяет, не расположен к педагогу? По нашим наблюдениям, такая императивность порождает в нем состояние страха, сильного волнения, чувство разочарования. А так как ситуации опроса, контроля, оценки и выставления отметок постоянно повторяются в процессе обучения, то при его императивности, надо полагать, состояние напряженности, волнения, переживание отрицательных эмоций, страха также являются постоянными.
Процесс порождения отметки обусловлен глубинными структурами обучения в целом. В чем же заключается генезис процесса оценки и порождения отметки, какова их взаимосвязь? На эти вопросы мы постараемся ответить в следующей статье.
М., 1974.— 142 с.
УДК: 37.87.01.45
Р.В. Опарин, A.B. Петров
КОНЦЕПЦИЯ НЕПРЕРЫВНОГО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РЕСПУБЛИКЕ АЛТАЙ
В данной статье рассматриваются сущность, структура, принципы, содержание концепции непрерывного экологического образования в Республике Алтай. Показаны основные направления реализации концепции и ожидаемые результаты.
Человечество третьего тысячелетия стоит перед вы- познания своих общих целей, обрести чувство общности, бором — либо полное переустройство жизни на планете выработать новую мораль и новую нравственную основу и вступление в эпоху Ноосферы, либо неизбежная дегра- жизни на Земле. И всем этим должны проникнуться не дация. Людям предстоит пройти долгий и трудный путь только ученые и государственные деятели, но и все люди
планеты. Необходимо, чтобы экологические знания обрели все. Только ясное видение будущего может породить коллективную Волю и Силу, которые в состоянии решить не только локальные, но и глобальные экологические проблемы, затрагивающие человечество в целом.
Таким образом, появление самого экологического императива показывает, что всегда существовавшие противоречия между природой и обществом качественно изменились и превратились в важнейшую особенность современной истории человечества. Преодоление этих противоречий, естественно, требует не только целенаправленного регулирования человеческой активности, но и разработки новой системы образования, которое будучи наполненным экологическим смыслом станет истинно экологическим образованием.
В экологическом императиве образование начинает осознаваться как основополагающий механизм, посредством которого можно решать глобальные проблемы человечества, в том числе экологические [1, 2, 3, 4].
Под экологическим образованием можно понимать процесс наследования и расширенного воспроизводства человеком экологической культуры посредством обучения, воспитания и самообразования, а также в рамках трудовой и бытовой деятельности. Под непрерывным экологическим образованием — обогащение его экологической культуры на протяжении всей жизни. Экологическую культуру при этом следует понимать как элемент общечеловеческой культуры, являющейся одной из ее граней, отражающей взаимосвязи человека, в частности, и общества, в целом, с природой во всех видах деятельности. Центром экологической культуры являются универсальные ценности и такие способы деятельности, которые позволяют сохранять эти ценности. Критерием сформированности экологической культуры являются обоснованные с точки зрения законов экологии поступки, поведение и деятельность человека, действия экологически сообразные условиям социоприрод-ной среды.
Рассматривая феномен экологической культуры, следует оценивать экологическое мышление и экологическое сознание людей.
Экологическое мышление рассматривается как процесс мыслительной деятельности, направленной на решение конкретных экологических задач. Экологическое сознание — более широкая категория, чем экологическое мышление. В данной работе оно рассматривается как совокупность взглядов, теорий, концепций, отражающих проблемы взаимодействия общества и окружающей природной среды. Экологическое сознание определяет иной масштаб деятельности: историческую оценку достижений человечества во взаимодействии с природой, планирование предстоящей деятельности и прогнозирование ее результатов. Таким образом, экологическая культура — сложная категория, процесс формирования и развития которой осуществляется на протяжении всей жизни человека; начало она берет в дошкольном возрасте, а ее становление и развитие должно происходить в управляемой системе, включающей в себя не только образовательные учреждения, но и всю образовательную среду в широком ее понимании. В этой связи, разработка и внедрение эффективной системы экологического образования подрастающего поколения является актуальной проблемой, требующей радикальных мер как в общероссийском, так и в региональном масштабах. Решение названной проблемы имеет целью обеспечить устойчивое развитие биосферы, общества и человека.
Региональные культурные, экологические, национальные, экономические особенности и традиции создают специфические экологические проблемы для каждого отдельного региона, которые не могут быть решены
без радикального изменения взаимоотношений населения и природы этого региона.
Решить проблемы глобального и регионального масштабов можно только с помощью формирования у населения экологической культуры, навыков экологически оправданных взаимоотношений с Природой, окружающей средой в целом.
Целью настоящей Концепции является разработка научно-теоретических основ региональной системы обучения, воспитания и развития населения Республики Алтай, в условиях которой каждому человеку обеспечивается реальная возможность приобщиться к экологической культуре и сформировать знания о законах, по которым живет природа, систему основополагающих понятий о принципах, идеях и процессах в живой природе, что позволит правильно организовать любую деятельность человека, предвидеть результаты воздействия на природу, предотвратить ее деградацию и добиться устойчивого развития природы и общества.
Задачей настоящей концепции является разработка регионального механизма достижения поставленной цели средствами научно обоснованных образовательных технологий, учитывающих региональные культурные, экономические, национальные, экологические, коммуникативные и образовательные особенности Республики Алтай.
Все это определило настоятельную необходимость разработки и реализации Концепции развития непрерывного экологического образования в Республике Алтай.
Данная концепция построена на ряде положений, среди которых наиболее существенными являются следующие:
1. Целостный подход к экологическому образованию, который рассматривается как функциональное и логическое единство всех компонентов системы образования. Требование целостности предполагает непрерывность и последовательность развития экологической культуры человека, начиная с дошкольного возраста и до завершения периода его гражданского становления.
2. Установка не только на сообщение молодым людям соответствующих знаний и умений, но и на формирование у них экологического мировоззрения, нравственной, психологической и практической готовности к экологически целесообразному природопользованию, сознательных действий по сохранению среды жизни человека.
3. Краеведческий подход, предполагающий знакомство с национальными и культурными традициями, природными и социально-экономическими условиями, характерными для региона.
Основными направлениями реализации концепции является: разработка методов, технологий целостного экологического образования детей в учебной и внеучеб-ной деятельности; подготовка программ специальных факультативов по углублению знаний и выработке практических навыков учащихся с учетом этнических традиций коренных народов Горного Алтая; включение в существующие учебные программы основных элементов целостной программы развития экологической культуры; применение новых педагогических технологий и методов обучения в сфере экологического образования, включая дистанционные; интеграция научного потенциала Республики Алтай и региональной системы экологического образования; создание региональной системы оценки качества экологического образования; -развитие системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников образования и научно-педагогических кадров республики по проблемам экологического образования; подготовка и издание
экологически ориентированных учебников, пособий, научной и методической литературы для обеспечения реализации регионального компонента экологического образования; развитие равноправного партнерства системы экологического образования Республики Алтай с системами образования других субъектов Российской Федерации, с системами образования зарубежных стран.
Ожидаемые результаты реализации Концепции: развитие системы непрерывного экологического образования Республики Алтай как части системы образования Российской Федерации в интересах личности, общества и государства; реализация федерального и национально-регионального компонентов государственных образовательных стандартов и образовательных программ на всех уровнях экологического образования; совершенствование содержания национально-регионального компонента государственных образовательных стандартов дошкольного, начального, основного и полного (среднего) общего образования; повышение образовательного уровня и профессиональной компетентности педагогических работников в сфере экологического образования; оптимизация сети образовательных учреждений Республики Алтай, способствующая повышению качества образования учащихся общеобразовательных учреждений:
- реализация республиканских, муниципальных (местных) программ экологического образования как составной части Программы;
- создание информационного банка данных о системе непрерывного экологического образования Республики Алтай;
- осуществление мониторинга состояния системы экологического образования Республики Алтай;
- создание единой региональной системы экологического образования, обеспечивающей тесную взаимосвязь и преемственность всех уровней образования: от дошкольного до вузовского и послевузовского.
Особую актуальность данная концепция приобретает после признания Горного Алтая эталоном нетронутой природы планетарного масштаба, когда пять его территорий (Алтайского, Катунского заповедников, Телецкого озера, плато Укок и гора Белуха) вошли в список объектов Всемирного природного наследия ЮНЕСКО. Это определило необходимость разработки и принятия на республиканском уровне Концепции устойчивого развития Республики Алтай, одним из приоритетов которой является экологическое образование подрастающего поколения. Реальным воплощением данной концепции в системе образования может стать предложенная автором оригинальная концепция развития непрерывного экологического образования в Республике Алтай.
Библиографический список
1 .Николаева, С.Н. Теория и методика экологического образования детей [Текст]: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 363 с. — Библиогр.: с. 321-361. — 2000 экз. — ISBN 5-7695-0849-3.
2.Валова (Копылова), В.Д. Основы экологии [Текст]: учеб. пособие. — 4-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и Ко», 2002. — 264 с. — Библиогр.: с. 263-264. — 5000 экз. ISbN 5-94798-072-Х.
3.Горбачев, В.В. Концепции современного естествознания [Текст]: учеб. пособие для студентов вузов / В.В. Горбачев. — М.: ООО Издателский дом «Оникс 21 век» ООО Издательство «Мир и образование», 2003. — 592 с. — Библиогр.: с. 582. — 7000 экз. ISBN 5-329-00647-3; ISBN 5-94666-055-1.
4.Сластенин, В.А. и др. Педагогика [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянова ; под общ. ред. В.А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 576 с. — 30000 экз. ISBN 5-7695-0878-7.
Статья поступила в редколлегию 05.05.07
УДК 371.302.2
Д.Д. Дондоков
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ КОНЦЕПЦИИ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИХ ЭЛЕКТРОТЕХНИКЕ В УСЛОВИЯХ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ С ФИЗИКОЙ
В данной работе рассматриваются вопросы структурных и содержательных связей физики и электротехники, условия и способы реализации этих связей для повышения качества знаний студентов при обучении их электротехнике.
Общность понятий, законов, теорий и методов исследования смежных дисциплин создает условия для преемственности в образовательном процессе, способствует углублению и повышению качества знаний на основе реализации межпредметных связей.
Содержательные связи физики и электротехники имеют исторические корни. Такие основополагающие понятия, как «электрический заряд», «электрическое и магнитное поле», «ток», «напряжение», «энергия», «мощность» и «сопротивление», также явления, законы и теории, как «явление электромагнитной индукции», «закон Ома», «теория электромагнетизма» являются общими как для физики, так и для электротехники.
В условиях накопления научных знаний и усложнения содержания учебных предметов ведущее место в процессе обучения отводится совершенствованию дидактических и методических подходов к преподаванию
при осуществлении межпредметных связей. Одним из важных направлений в формировании целостных и системных знаний, в частности, по электротехнике, является осуществление преподавания этого предмета в условиях межпредметной связи с физикой.
Наши исследования по обучению курсу электротехники с совмещением изучения вопросов современной электротехнологии показали возможность значительного повышения эффективности учебного процесса в совершенствовании технологической подготовки студентов.
Электротехнология, содержание которой имеет интегративный характер, способствует развитию профессионального творчества, повышению качества знаний студентов и обеспечивает связь обучения с производственной деятельностью человека.
Методика обучения электротехнике предусматривает способы осуществления межпредметной связи с фи-
