Концепция интегрированного обучения детей дошкольного возраста Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Основываясь на концептуальных положениях нравственного воспитания, с опорой на генеалогическую идентичность школьников, педагогическая практика является средством положительного воздействия на нравственные категории, что, в конечном итоге, ускоряет процесс создания гармоничной личности ответственного семьянина и гражданина своей страны.

1. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М., 1987. С. 180.

2. Писарев Д.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1951. С. 261.

3. О координационном совете Министерства образования Российской Федерации по пат-

риотическому воспитанию // Вестн. образования. 2003. № 13.

4. Ушинский К.Д. О нравственном элементе в русском воспитании. М.; Л., 1946. С. 92.

5. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1973. С. 222.

Поступила в редакцию 1.02.2008 г.

Izvekov I.N. Family history as a factor of modem education of schoolchildren. The article contains theoretical and methodological bases of students’ moral education in the frames of the research concerning the family genealogical history and also the informative definitions of historical genealogy. There are described the principles of the moral education concept in conditions of study family history, that are used in pedagogical practice.

Key words: moral education, genealogy, historical genealogy, pedagogical practice.

КОНЦЕПЦИЯ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

М.В. Лазарева

В статье отражены базовые положения концепции интегрированного обучения детей дошкольного возраста. Основу концепции составляет синтез различных подходов при доминировании интегрированного подхода. Первую группу составили подходы, обусловливающие содержательную сторону концепции: личностный, культурологический, аксиологический, гносеологический, деятельностный. Вторая группа включает подходы, определяющие структурные особенности построения: системный и структурно-функциональный.

Ключевые слова: дошкольное образование, интегрированный, обучение, синтез, концепция.

Положение о том, что интегрированное обучение базируется на дидактическом синтезе, предполагающем максимально эффективное использование познавательного и воспитательного потенциала в развитии детей дошкольного возраста на основе единства чувственного и рационального, формирование целостных представлений об окружающем мире в их взаимосвязях и взаимозависимостях, является основополагающим в нашем исследовании. Интегрированное обучение опирается на глубокие истоки интегрированного, личностно ориентированного, гносеологического, культурологического,

аксиологического, деятельностного, системного и других подходов при ведущей роли первого. Использование этих подходов к интегрированному обучению дошкольников

представляет собой процесс, взаимосвязанный и взаимодополняющий различные его стороны.

Все вышеобозначенные подходы к интегрированному обучению определяются современной образовательной парадигмой, сущность которой выражается в идее личностно-ориентированного образования и заключается в следующем:

- ребенок рассматривается как сложная саморазвивающаяся система, признается уникальность и неповторимость каждой личности и траектории ее развития, ее самоценность;

- целевые установки дошкольного образования смещаются с информатизации ребенка на создание условий и помощь в развитии и саморазвитии личности в целом (с точки зрения вероятностной модели мира,

степень его освоения определяется не столько его познанием, сколько пониманием, т. е. овладением смыслами);

- изменяется позиция обучающегося в образовательном процессе, который должен строиться в соответствии с потребностями, интересами, возможностями, обеспечивать личностный смысл познавательной деятельности.

Отправная точка зрения новой образовательной парадигмы - признание уникальности, индивидуальности, безусловной ценности каждой личности, каждого единичного человеческого бытия. Особую роль в становлении данной парадигмы играют гуманистическая философия и психология (Н. Бердяев, А. Мас-лоу, К. Роджерс, Ж.П. Сартр, В. Франкл,

Э. Фромм и др.); психологические исследования в области учебно-познавательной деятельности - учение о зоне ближайшего развития и роли совместной деятельности в развитии человека (Л.С. Выготский); исследования о функциях личности в жизнедеятельности, о смысловой сфере, о развитии рефлексивных возможностей человека, о глубинных закономерностях его психического развития в процессе учебной деятельности (Л.И. Анциферова, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.).

Личностно ориентированная парадигма образования нашла воплощение в большом количестве различных подходов к развитию и воспитанию детей дошкольного возраста, в том числе и к интегрированному обучению.

В связи с этим выделим интегрированный подход как базовый, синтезирующий две группы подходов, составляющих концептуальную основу интегрированного обучения детей дошкольного возраста, которые рассмотрим с позиций формирования содержания образования и с позиций реализации его регулятивной функции. Все подходы в той или иной степени обогащают интегрированный подход к организации обучения, сущность которого, по мнению ряда исследователей, заключается в реализации интегративных идей в любом из компонентов педагогического процесса в соответствии с теми или иными целями и задачами воспитания и развития, что ведет к повышению уровня целостности данного педагогического процесса (В.С. Безрукова, М.Н. Берулава, В.А. Сласте-нин, Ю.Н. Тюнников, Н.К. Чапаев и др.).

Несмотря на то, что возможна интеграция любых компонентов педагогического процесса, многие исследователи склоняются к выдвижению содержания образования в качестве основа для объединения. Вопросы содержания образования исследовались

B.В. Краевским, В.С. Ледневым, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным и др. Ими утверждалось, что интеграция образования - одно из важнейших направлений совершенствования образовательного процесса.

По мнению В.С. Безруковой, В.П. Беспалько, И.Д. Зверева, С.В. Илларионова, Е.П. Кабковой, О.А. Левченко, В.Н. Максимовой, Е.Е. Шуваловой и др., именно содержание образования является той субстанцией образовательного процесса, которая включает целостное развитие и саморазвитие личности. Содержание образования - самый мобильный и изменчивый компонент педагогического процесса, поскольку зависит от уровня развития наук. Другие компоненты образовательного процесса, безусловно, с ним связаны и также могут интегрироваться.

Подходы к развитию и воспитанию личности, составляющие основу концепции интегрированного обучения детей дошкольного возраста, можно условно разделить на две взаимосвязанные группы. Первую группу составляет синтез личностного, гносеологического, культурологического, аксиологического, деятельностного подходов.

Личностный подход предполагает смещение акцентов дошкольного образования с овладения знаниями (в форме представлений), умениями, навыками на развитие личностного потенциала ребенка. Приоритетные задачи дошкольного образования предполагают не столько освоение представлений об окружающем мире, способов деятельности, норм и ценностей, сколько раскрытие сущностных сил личности, ее интеллектуального и нравственного потенциала, способности ориентироваться в жизненных обстоятельствах. Пути реализации данного подхода наиболее полно раскрыты в исследованиях Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Н.А. Коротковой, Н.Я. Михайленко, К. Роджерса, И.С. Якиманской, а также конкретизирован в работах

C. П. Баранова, Л. И. Буровой, Н. А. Коротковой, Н.Я. Михайленко, А.Ж. Овчинниковой, Т.А. Соловьевой, Л. Цветановой-Чурюковой и др. Интегрированное обучение дошкольни-

ков является личностно ориентированным, так как в нем смещены акценты с формирования знаний, умений и навыков на решение развивающих и воспитательных задач. В рамках интегрированного обучения актуальны основные направления личностно ориентированного обучения детей дошкольного возраста: изменение форм общения с детьми (доминирующие отношения - субъект-субъектные), изменение целеполагания, формы и содержания занятий, знакомство с лучшими образцами отечественной и мировой культуры, доступных детям и др.

Культурологический подход также развивается в русле парадигмы личностно ориентированного образования и заключается в направленности воспитательно-образовательного процесса на становление культурной личности, формирование ребенка как носителя культуры, обеспечивающей его полноценное существование в окружающем мире (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, В.С. Библер,

С.Н. Булгаков, Л.С. Выготский, Н.Ф. Федоров, П.А. Флоренский, А.Л. Чижевский и др.). Освоение культуры ребенком дошкольного возраста средствами интегрированного обучения предполагает: формирование основ ценностного отношения ребенка к окружающему миру, к самому себе; овладение элементарными культуросообразными способами деятельности; формирование межличностных отношений, соответствующих нормам культуры общения с взрослыми и другими детьми. Результатом освоения культуры выступают не столько знания и умения, сколько личностные смыслы, ценности.

Аксиологический подход является ядром культурологического подхода и заключается в формировании у ребенка дошкольного возраста ценностного отношения к окружающему миру и к себе. Ценностное отношение определяет во многом его психологическое состояние, удовлетворенность и наполненность жизни, ее смысл, а система ценностей регулирует поведение и деятельность, определяет мотивационно-потребностную сферу, направленность, готовность руководствоваться ими в своей деятельности. Уже в дошкольном возрасте ребенок начинает приобщаться к ценностям, вырабатывая ценности-отношения, ценности-нормы (к окружающим людям, к себе, к разным видам деятельности, к произведениям искусства, к труду взрослых

и т. д.), ценности-качества (доброжелательность, сочувствие, дисциплинированность и т. п.). Интегрированное обучение направлено на формирование ценностного отношения к окружающему миру, основанного на понимании целостной картины мира.

Деятельностный подход органично связан с предыдущими и предполагает направленность педагогического взаимодействия на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, так как только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует ценностные личностные качества, ценностное отношение к миру и к самому себе (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Г.Н. Щукина и др.). Интегрированное обучение организуется с учетом деятельностного подхода, для которого характерны следующие признаки: основной акцент делается на организацию разнообразных видов деятельности детей; воспитатель выступает как организатор педагогического процесса, а не только как транслятор определенной суммы знаний; познавательный материал используется как средство освоения деятельности, а не как цель обучения.

Признавая значимость теории ведущей деятельности для понимания механизмов развития личности ребенка, исследователи отмечают, что в реальной жизни ребенок участвует не в одной, а в достаточно большом количестве разнообразных видов деятельности. Поэтому для дошкольной дидактики важным является вопрос не о виде деятельности, в которой преимущественно развивается личность ребенка, а об использовании каждого вида детской деятельности в целях полноценного развития ребенка. Эту мысль в своих работах подчеркивал А.В. Петровский: «В качестве личностнообразующей ведущей деятельности на каждом возрастном этапе необходимо формировать комплексную, многоплановую деятельность, или, точнее, динамическую систему деятельностей, каждая из которых решает свою социальную задачу, отвечающую социальным ожиданиям, и в этой системе нет оснований выделять «ведущие» или «ведомые» компоненты» [1]. В связи с этим в настоящее время перспективным в дошкольной дидактике признается установление взаимосвязей между разными видами детской деятельности (их интегра-

ции): познавательной, учебной, игровой, художественной (изобразительной, конструктивной, музыкально-ритмической, художественно-речевой), трудовой. На возможности реализации их взаимосвязей указывали многие психологи - Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др. Исследования, проведенные в 80-90-х гг. ХХ в. М.В. Артюковой, М.В. Крулехт, В.И. Логиновой, Л.А. Мишариной, Э.В. Онищенко и др., доказали возможность целенаправленной интеграции игровой и трудовой деятельности в образовательно-воспитательном процессе детского сада на основе выявления их существенных связей и присутствующих аналогий в протекании и развитии.

Гносеологический подход предусматривает разработку терминологического аппарата в социальном, психологическом и в собственно педагогическом аспектах. Познавательное отношение ребенка к действительности представляет собой необходимую сторону всей системы его отношений к окружающему миру. Возможность адекватного воспроизведения реальности выступает тем самым как мировоззренческая проблема. Понимание знания как основы идеального плана практически-преобразовательной деятельности является исходным принципом теории познания, позволяющим раскрыть сущность единства познания и действительности. Функционирование знания в качестве основы идеального плана деятельности обеспечивает возможность обратных связей от действительности к знаниям о ней. В ходе реализации таких связей уточняются, пересматриваются, совершенствуются человеческие знания о мире. Знания, таким образом, являются не продуктом пассивного созерцания действительности, а возникают, функционируют и совершенствуются в процессе активной практической деятельности, при этом способы деятельности выступают как относительно самостоятельные единицы знаний. Особенности усвоения знаний детьми дошкольного возраста заключаются в том, что знания у них формируются на уровне представлений в результате непосредственного восприятия предметов и явлений общественной жизни, наблюдений деятельности взрослых и т. п. (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.М. Леушина, Н.Н. Поддъяков, А.П. Усова). Таким обра-

зом, интегрированное обучение дошкольников базируется на следующих положениях гносеологического подхода:

- формирование целостного представления о мире (В.И. Логинова, Е.И. Тихеева, А.П. Усова и др.);

- формирование ценностного отношения к миру и основами мировоззрения посредством освоения взаимосвязанных знаний об окружающей жизни (Э.М. Куликовская, И.А. Лыкова и др.);

- формирование целостных представлений о предметах и явлениях окружающего мира более успешно происходит в процессе усвоения дошкольниками наглядно представленных логических связей между предметами, объектами и их частями (А.В. Запорожец, Н.Н. Кондратьева, В.И. Логинова,

Н.Н. Поддъяков, П.Г. Саморукова, И.А. Хай-дурова и др.);

- необходимость проверки качества знаний посредством их закрепления и применения в познавательной деятельности (Л.М. Гу-рович, Л.А. Пеньевская, П.Г. Саморукова, А.П. Усова, Е.А. Флерина и др.);

- обеспечение единства чувственного и рационального в процессе познавательной деятельности дошкольников (Н.П. Сакулина, Б.М. Неменский, Е.А. Флерина и др.);

- использование поисковых методов в познавательной деятельности как способа усвоения знаний (Н.П. Сакулина, Л.А. Парамонова, Н.Н. Поддъяков и др.);

- создание творческой основы для овладения ребенком знаниями, умениями и навыками в соответствии с его возможностями и потребностями (Н.А. Ветлугина, Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина, Е.А. Фле-рина и др.).

Вторая группа подходов определяет структурные особенности ее построения: системный и структурно-функциональный подходы. Системный подход характеризует объект познания как целостную единую систему во взаимосвязях с другими объектами. При этом сам объект выступает как часть более сложной системы с ее компонентами и связями. Такая система знаний строится как переход от простой системы, раскрывающей особенности сложных объектов, явлений через раскрытие их взаимосвязей. При этом система знаний носит иерархический характер, т. е. в ней раскрывается вначале сущ-

ность простых объектов, лежащих в основе более сложного знания. Системный подход в педагогике базируется на философии системного анализа (общей теории систем). Понятие «интеграция» входит в тезаурус данной науки и обозначает состояние взаимосвязи отдельных компонентов системы и процесс, обусловливающий такое состояние (В. Белоусов). Теория систем нашла свое развитие в недавно зародившейся теории интеграции и в ее воплощении в конкретных науках, в том числе и в педагогике. По мнению В.С. Безруковой, из теории систем интеграция принесла с собой понятия «компонент», «элемент», «связи», «формы интеграции», «виды интеграции», «направления интеграции» и некоторые др. [2].

Ю.П. Сокольников трактовал понятие «система» как совокупность компонентов, находящихся в определенных отношениях и связях друг с другом, и взаимодействие которых порождает новые качества, не присущие этим компонентам по отдельности. Автором разработаны принципы системного подхода в педагогике [3].

Понятие «интеграция» функционирует по-разному внутри системного и интегрированного подходов. В рамках системного подхода, на наш взгляд, интеграция понимается более узко, как процесс, протекающий наряду с другими, ведущими к образованию системы, к ее развитию и совершенствованию. С позиций интегрированного подхода интеграция трактуется как процесс и результат, при акценте на втором. Система является более узким понятием, хотя и отражает наивысший уровень развития целостности. Различное соотношение понятий «система» и «интеграция» определяется, таким образом, многомерностью понятия «интеграция». Системный подход с данных позиций выступает как частный случай по отношению к интегрированному подходу, и именно в таком контексте рассматривается в нашем исследовании. В современной дошкольной дидактике имеется достаточно весомый опыт разработки содержания на основе системного подхода: ознакомление детей с социальной действительностью (В.И. Логинова, Н.Н. Поддъяков), с миром природы (Н.Н. Кондратьева, Л.Я. Мусатова, С.Н. Николаева, П.Г. Саморукова, И.А. Хайдурова и др.), математическими знаниями (А.М. Леушина и др.). Соз-

дание иерархических систем знаний, предполагающее ряд последовательных этапов (В.И. Логинова), имеет важное значение для построения системы интегрированного обучения (от выбора центрального явления к понятию, раскрывающему его сущность, от него - к выбору центральной связи компонента понятия и т. д.).

Таким образом, интегрированное обучение базируется на положениях системного подхода о необходимости формирования у дошкольников системных целостных знаний, о том, что только в таком качестве они приобретают личностно значимый характер и эффективны в развитии и воспитании ребенка.

Структурно-функциональный подход,

вытекающий из системного подхода, позволяет рассматривать интегрированное обучение как целостность, в которой каждый компонент как функциональный определяется через его соотнесение с другим через существенные связи и зависимости. С позиций данного подхода интегрированное обучение целесообразно рассмотреть как педагогический процесс, включающий взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты, каждый из которых выполняет определенные функции и обладает относительной автономией.

Анализ педагогической литературы показал, что теоретически обоснованы многие аспекты интегрированного подхода к обучению школьников, однако состояние разработки интегрированного обучения дошкольников находится на фрагментарном и эмпирическом уровне. Вместе с тем, значительный опыт интегрированного обучения, а также выявленные в философской и психо-лого-педагогической литературе механизмы педагогической интеграции позволяют, на наш взгляд, создать целостную концепцию интегрированного обучения дошкольников на основе синтеза интегрированного подхода и рассмотренных выше подходов к воспитанию и развитию детей.

1. Петровский А.В. Личность в психологии. Ростов н/Д, 1996. С. 12.

2. Безрукова В.С. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Свердловск, 1990. С. 5-6.

3. Сокольников Ю.П. Системный подход в педагогике, опыт его разработки, проблемы, перспективы // Педагогическая наука и образование. М.; Белгород, 1998. С. 6.

Поступила в редакцию 18.02.2008 г.

Lazareva M.V. The conception of the integrated training of preschool-age children. The article deals with the basic notions of integrated training of preschool-age child-

ren. Its basis is formed by the combination of different methods of approach to the problem of pre-primary education with the integrated one playing the dominating role. The first group includes those determining the substantive aspect of the concept: learner-centered, knowledge-, culture- and value-oriented, activity-based approaches, etc. The second one is made up of system and structural-functional methods which determine the structural aspect of the concept.

Key words: preschool education, integrated, training, teaching, synthesis, conception.

РАЗВИТИЕ МАТЕРИАЛЬНЫХ ЦЕННОСТЕЙ МОЛОДЕЖИ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

И.В. Козов

В статье рассматривается психологическая структура материальных ценностей молодежи, формируемая под влиянием ряда детерминирующих обстоятельств и психологических факторов. Показана роль социальных условий и нравственной позиции в развитии ориентаций на материальные ценности. Дано определение материальных ценностей как психологического образования.

Ключевые слова: потребности, ценности, ценностные ориентации, ценностные представления, материальные ценности.

Материальные ценности имеют особое значение в развитии личности молодого человека. Это обусловлено тем, что активные процессы самоопределения в рассматриваемый период приобретают особую актуальность и неотделимы от определения собственного материального статуса. По мнению ряда авторов, ценности материального характера превращаются в значимые ориентиры не только развития личности, но и личностного роста [1-3]. Специфика этого процесса в том, что материальные ценности из объектов присвоения в подростковом возрасте превращаются в предметы деятельности молодого человека.

Материальные ценности можно рассмотреть с точки зрения их содержания и отношения к ним. В содержательном плане они могут быть денежные и вещественные, смысл которых выражается в том, чтобы повысить статус их обладателя, т. е. определить свое Я как ценность.

В любом случае содержание материальных ценностей определяется не им самим, а его производными, т. е. тем, что они могут принести обладателю, включая его уровень, качество, масштаб жизни [4].

С точки зрения отношения к ценностям они могут получить разную оценку индивида как значительные или незначительные, полезные и бесполезные, престижные и непрестижные, честно нажитые и сомнительно приобретенные. Отношение к ценностям переводит их в нравственный план развития личности и позволяет раскрыть содержание личностных идеалов. Это означает, что отношение к ценностям как и их содержание не является конечной психологической инстанцией, а выходит на более высокий уровень психологической ориентации личности, т. е. смысл обретения материальных ценностей и используемые для этого нравственные пути.

Анализ научной литературы показал, что материальные ценности присутствуют в социальном и индивидуальном контроле поведения.

Место материальных ценностей в социуме определяет активность как общества, так и индивидов. Место данных ценностей в индивидуальном сознании влияет на выбор индивидуальных форм поведения.

Материальные ценности как явление общественной и индивидуальной жизни непосредственно связаны со смысложизненны-