CC BY
20
Психологические науки
УДК 159.99; 378
КОНЦЕПЦИЯ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ ДОМИНАНТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
ВУЗА*
А.И. Шутенко, Белгородский государственный технологический университет им. В. Г. Шухова (Белгород, Россия)
Е.Н. Шутенко, Национальный исследовательский университет «Белгородский государственный университет» (Белгород, Россия)
Аннотация. Рассматривается понятие доминантных ориентаций как составляющая направленности личности, означающая готовность к самореализации в определенной сфере деятельности. Обоснована и раскрыта феноменология различных видов ориентаций студентов, отвечающих социокультурным измерениям высшей школы (общественная, духовная, преобразовательская, деловая, интеллектуальная, кратоцентрическая, прагматическая, ориентация на саморазвитие). Описывается методика изучения данных ориентаций, представляющая анкету-опросник на выявление актуальных ожиданий и устремлений студентов в процессе обучения. Методика позволяет отслеживать субъективные запросы и представления студентов о вузовской подготовке в логике реализации их личностных целей и жизненных намерений.
Ключевые слова: доминантные ориентации,
* Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 18-013-01151 «Самореализация студенческой молодежи как показатель и фактор ее психологического здоровья в условиях социокультурных вызовов российскому обществу» на 2018-2020 годы
направленность, студенты, самореализация, образовательный процесс, социокультурные измерения, опросник
UDC 159.99; 378
THE CONCEPT AND METHOD FOR STUDYING DOMINANT ORIENTATIONS OF STUDENTS' SELF-REALIZATION IN THE UNIVERSITY EDUCATIONAL ENVIRONMENT
A.I. Shutenko, Belgorod State Technological University named after V.G. Shukhov (Belgorod. Russia)
E.N. Shutenko, Belgorod National Research University (Belgorod, Russia)
Abstract. The article considers the concept of dominant orientations as a component of the personality directedness, which means readiness for self-realization in a certain field of activity. The authors substantiate and reveal the phenomenology of various types of student orientations that correspond to the sociocultural dimensions of higher education (social, spiritual, creative, business, intellectual, kratocentric, pragmatic, self-development orientation). The method of studying these orientations is described, which presents a questionnaire to identify current expectations and aspirations of students in the learning process. This technique allows to monitor subjective requests and representations of students about university training in the logic of the realization of their personal goals and life intentions.
Keywords: dominant orientations, directedness, students, self-realization, educational process, sociocultural dimensions, questionnaire
Введение
Развитие личности в студенческие годы составляет важнейший этап жизни, он выделяется формированием зрелых форм
мировоззрения и поведения, обретением целостного самосознания и профессиональной идентичности. По данным психологических исследований, в возрастном плане ведущую экзистенциальную интенцию на данном этапе составляет стремление к самоопределению [8; 27]. Этот исходный психологический посыл обуславливает становление индивидуального жизненного опыта, содержание и траекторию личностного роста, когда молодому человеку приходиться решать, кем и каким ему быть в социуме, но он ещё в полной мере не осознает, кем ему быть для себя самого [6]. Ему необходимо развить, сформировать себя для взрослой жизни и вуз должен помочь ему обрести себя в этом качестве. Тем самым, стремление к самоопределению требует и полагается на механизм самореализации [9] .
Между тем, самореализация как мотивационная задача также достигает своего пика именно в студенческом возрасте, когда по своим психофизическим и ментальным особенностям молодой человек проявляет наибольшую энергию и работоспособность, но при этом не знает, как и куда их приложить [6; 8]. Для полноценной самореализации личность студента должна проявить себя и состояться в как можно более разнообразных сферах и видах жизнедеятельности и, получив обратную связь для себя, избрать свое жизненное призвание [1; 22]. Этим поиском своей целостности и отличается молодость от поздних возрастных этапов, когда самореализация из категории неосуществлённого желания трансформируется в категорию осуществляемой потребности [27].
Для студенческой молодежи в качестве ведущей среды социокультурного становления, безусловно, является вуз и образовательный процесс. По сути, полноценный процесс обучения разворачивается как процесс самореализации студентов, поскольку формируемая в нем учебная деятельность есть опыт самоизменений (В.В. Давыдов) [3]. Социально-коммуникативная среда вуза, его культурная атмосфера и система ценностей образуют некую социокультурную нишу, которая и определяет социальную ситуацию развития личности в студенческие годы [22; 23; 24].
Как известно в психологии проблема самореализации
пристально рассматривалась представителями гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Оллпорт и др.). Объединенные движением за «развитие человеческого потенциала», ученые-гуманисты центрировались на развитии способностей к самосовершенствованию [11; 16; 20]. Они считали, что сама природа человека неуклонно движет его к личностному росту, творчеству и самодостаточности, а проблемы и деформации в этом росте накладываются большей частью со стороны неблагоприятных обстоятельств социальной среды, и в частности микросоциального окружения, затрудняющего этот рост [11; 20]. Самореализация трактуется преимущественно как внутренняя интенция к самоутверждению человека. При этом социальные и культурные факторы, механизмы и формы самореализации носят подчиненный характер, как бы «встраиваясь» в саму природу личности, движимой к совершенству [20].
Признавая внутренние истоки самореализации, мы считаем, что, такой индивидо-центричный подход является односторонним и неполным. Человек не может полностью реализовать себя, опираясь только лишь на свои интересы и потенции, не имея возможности обратиться к чему-то большему, чем его «Я», не открыв, не познав и не преодолев ограниченности его «Я», не раскрыв себя для социума и культуры [28]. Такой процесс самоизменений, сопутствующий самосознанию в культуре, и есть, по сути, процесс самореализации. Речь идет о процессе обретения не столько себя для себя, сколько для себя для других, для общества, для дела, для культуры в целом. Только познав и приобщившись к опыту культуры как совокупному опыту других можно познать себя, раскрыть и развить мир своей личности [17]. И в этой связи сфера высшей школы выступает для личности своеобразным пространством самореализации, сферой поиска смысла и способов личностного роста [23].
Проблема самореализации в образовательном процессе высшей школы требует своего адекватного психолого-педагогического разрешения. В качестве ведущего, узлового момента выступает необходимость переосмысления целей, содержания, форм и методов построения образовательного процесса на основе понимания феноменологии становления личности в условиях высшей школы.
Начальным моментом раскрытия данной феноменологии может служить исследование доминантных ориентаций студентов. Для обеспечения процесса самореализации в вузе изучение данных ориентаций имеет важнейшее значение с точки зрения готовности образовательной, научно-исследовательской, социокультурной среды вуза отвечать актуальным ожиданиям и запросам студентов, их субъективно значимым устремлениям и внутренним потенциям для саморазвития.
Доминантные ориентации как составляющая направленности личности.
По своей феноменологии, содержанию и месту в психической организации доминантные ориентации входят в структуру такого важнейшего образования как направленность личности. Согласно классическим трудам С.Л. Рубинштейна, направленность составляет наиболее весомую, определяющую часть в структуре личностных образований, является интегральным высшим свойством личности и выступает по сути как дериват ее активности [21]. Близкое понимание направленности дается в работах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.П. Буевой, Б.И. Додонова, М.С. Кагана, Л.Н. Когана, И.С. Кона, А.Г. Ковалева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, К.К. Платонова, Г.Л. Смирнова, В.Э. Чудновского, В.А. Ядова и др. В этих и других трудах речь идет о системе, которую образуют потребности-доминанты, ценности, устремления, преобладающие смыслообразующие мотивы, выражающиеся в целях человека, его установках, стремлениях и намерениях, а также в деятельности по их реализации.
В отечественной методологии получила признание деятельностная парадигма сущности человека и его направленности. Согласно этой традиции, познать личность и ее направленность в целом, без вовлечения ее в различные виды общественно значимой деятельности невозможно, но и сугубо деятельностная детерминация не отражает всего многообразия духовного мира личности, не дает глубины проникновения в индивидуально-личностное бытие человека. Неслучайно, В.А. Ядов и И.С. Кон рассматривают личность и ее направленность как систему ценностных ориентаций, дающих основание для разграничения нравственной и безнравственной личности. Они предложили трехслойную структуру ценностных
ориентаций (мыслительные, эмоциональные и поведенческие их элементы) [32].
К.К. Платонов, раскрывая динамическую функциональную структуру личности, выделяет четыре подструктуры, первую из которых составляет «направленность личности», которая отражает «индивидуально преломленное групповое» общественное сознание и может быть сформирована только путем воспитания. «Направленность, взятая в качестве целого, в свою очередь, включает в себя такие ее формы, как подструктуры: влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, мировоззрение, убеждения. В этих формах направленности личности проявляются и отношения, и моральные качества личности, и различные формы потребностей» [18, с. 137]. При этом ведущую роль К.К. Платонов отводит убеждению, рассматривая его как «наивысший уровень направленности, в структуру которого входит не только мировоззрение, могущее быть пассивным, но и активизирующая их воля к борьбе за него» [18, с. 138].
Г.Л. Смирнов трактует направленность личности как систему «потребностей, интересов, взглядов, идеалов, выступающих в качестве мотивов индивидуального поведения» [25, с. 55]. В.С. Мерлин под направленностью понимает такие психические свойства, которые «... определяют общее направление деятельности человека в разнообразных конкретных обстоятельствах жизни» [13]. М.З. Неймарк рассматривает направленность «... как результат доминирования преобладающих мотивов поведения, создающих иерархическую структуру всей ее мотивационной сферы.», указывая тем самым на то, «... что она является одним из наиболее значимых образований, в известной мере определяющим и другие особенности личности, в каком-то смысле весь ее облик» [14, с. 104].
Обращаясь к направленности, С.Л. Рубинштейн выделяет в ней два момента: а) предметное содержание направленности; б) напряжение, которое при этом возникает. В структуре направленности он выделяет установку, то есть занятую личностью позицию, которая заключается в избирательном отношении к стоящим перед ней целям и задачам и выражается в избирательной мобилизованности, готовности к деятельности, направленной на их осуществление. Именно установка
обуславливает линию поведения и сама обуславливается ею [21].
Обобщая различные подходы к исследованию направленности, Б.Ф. Ломов подчеркивает, что они сходятся в понимании ее как главной характеристики личности. Как пишет ученый: «В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному: "динамическая тенденция" (С.Л. Рубинштейн), "смыслообразующий мотив" (А.Н. Леонтьев), "доминирующее отношение" (В.Н. Мясищев), "основная жизненная направленность" (Б. Г. Ананьев), "динамическая организация сущностных сил человека" (А.С. Прангишвили) и т. д. Но как бы эта характеристика не раскрывалась, во всех концепциях ей придается ведущее значение» [10, с. 4].
Доминантные ориентации как психологический феномен.
Будучи внутренней исходной основой направленности личности, доминантные ориентации представляют собой спектр наиболее сильных, выразительных, первичных (нерефлексируемых целиком) устремлений индивида, перекрывающих и подчиняющих другие, менее сильные и значимые его интенции и побуждения. Речь идет о сплаве черт характера, способностей, мотивации и ценностях, образующем внутренний динамический комплекс, проявляющий себя как «очаг возбуждения» в структуре личности (в терминологии А.А. Ухтомского) [26], который при нахождении отвечающего его характеристикам предмета и формам объективации дает начало различным видам человеческой активности и деятельности.
Генетически доминантные ориентации предшествуют формированию направленности личности и составляют внутреннюю предпосылку последней, образуя необходимый психологический базис качеств, влечений, желаний, интересов, склонностей и способностей, осознание и реализация которых в социокультурной практике может дать необходимый личностный опыт для рефлексии своего «Я», обнаружения личностного смысла с последующим выходом к образованию убеждений, принципов, идеалов и мировоззрения. Таким образом, на базе доминантных ориентаций складывается и достраивается структура направленности личности.
В терминологическом аспекте доминантные ориентации по своим характеристикам близки такому понятию как «эмоциональная
направленность» в учении Б.И. Додонова [4], но имеют более емкое содержание, включая в себя не только эмоциональную, но также установочно-поведенческую составляющую и когнитивную составляющую (в виде поисковой активности для самореализации).
Функционально доминантные ориентации отражают функцию готовности личности к развертыванию своих сущностных сил и проявлению себя в деятельности, общении и познании в рамках определенной сферы социокультурной практики, отвечающей ее внутреннему складу, способностям и сложившемуся опыту социализации.
Феноменологически доминантные ориентации связываются с различными формами человеческой активности и могут проявляться в таких разновидностях и модальностях как: эстетическая, романтическая, предметно-практическая, художественно-творческая, коммуникативная, прагматическая, игровая, имажинативная и др. ориентациях. В целом, феноменология различных видов ориентаций релевантна существующим разновидностям социокультурной практики, способам и образцам человеческой деятельности, сложившимся исторически, что еще раз подчеркивает культурно-историческую обусловленность и содержание ведущих психологических образований, к числу которых относится такой феномен как доминантная ориентация.
Доминантные ориентации студентов в контексте социокультурных измерений высшего образования.
Как уже отмечалось, доминантные ориентации составляют готовность и стремление личности к усвоению и реализации определенного вида человеческой практики в рамках складывающейся на ее жизненном пути социальной ситуации развития (Л.С. Выготский) [2]. В процессе вузовской подготовки такая ситуация задается содержанием, формами и методами построения образовательного процесса, в который включается каждый студент. Его сознание и психическая жизнь неизбежно настраиваются и встраиваются в социокультурный контекст высшей школы в лице конкретного вуза, где ему помимо профессиональных знаний и навыков прививаются также определенные ценности, нормы, традиции, стереотипы, модели поведения, образцы сознания и самосознания.
В рамках ранее проведенных нами исследований мы рассматривали такие совокупности моделей и ценностей высшей школы как производные от определенных, исторически сложившихся и закрепившихся в вузовской практике соцокультурных измерений образовательного процесса [30; 31; 33; 34]. Мы пользуемся понятием «измерение образования» для обозначения цивилизационно заданной системы координат, включающей приоритеты, ценности, механизмы и соответствующие им стандарты организации образовательной сферы. Такая надстроечная система определяет образовательную политику, миссию, цели, задачи и содержание высшего образования, влияет на выбор критериев качества вузовской подготовки, а также форм, методов и технологий обучения, структурирует управление высшей школой и образовательным процессом [31; 33].
В результате применения метода теоретической реконструкции вузовского процесса, оперируя понятием главенствующей в обществе идеи и порождаемой ею культурной доминанте, мы обосновали и описали разнообразные модели и практики функционирования высшей школы через их соответствие ключевым измерениям генезиса последней. Речь идет о таких ценностных конструктах вузовского построения как: социоцентрический, теоцентрический, антропоцентрический, сциентистский, профессиоцентрический, идеологический, экономический и личностный [30; 31].
Социоцентрическое измерение задает первичную цивилизационную матрицу высшей школы как института подготовки граждан, отвечающих определенному типу общества (общественной формации), готовых и способных проводить в жизнь интересы общества. Культурной доминантой для данного измерения является идея общественного долга, согласно которой высшая школа должна культивировать опыт служения социуму, прививать гражданские ценности и стандарты жизни, общественно полезные формы и образцы активности.
Теоцентрическое измерение предполагает утверждение высших смыслов образования, продвижение универсальных ценностей и знаний, восходящих к идее Бога. Религиозная доминанта обращает высшую школу к нравственным задачам развития, к формированию
опыта веры и сакрального знания, требует заботы о душе, ее очищении и спасения путем приобщения к высшему промыслу и святости, исходящих от слова божьего. В лоне данного измерения образованность человека мыслится в логике культивирования единого опыта веры, истины и знания. Универсальность образования, его нооцентрический посыл и общекультурный строй закладываются именно в данном измерении высшей школы.
Антропоцентрическое измерение утверждает гуманистические ценности и смыслы в развитии высшей школы. Культурной доминантой образования выступает идея Человека как венца творения, как высшего и совершенного явления природы. В русле данной идеи образование должно воспитывать человека-творца, обеспечивать всестороннее и гармоничное развитие, прививать опыт творчества и созидания. Установка на человеческое совершенство, на волю и разум вдохновляет движение к Просвещению и преобразовательской практике, к улучшению мира, к прогрессу и процветанию человечества.
Профессиоцентрическое измерение отражает отраслевой уклад в специализации социума в рамках культурной доминанты, утверждающей ценность и верховенство идеи Пользы. Ценность отдельного человека (равно как и социальной группы), его значимость определяется его полезностью, его способностью эффективно работать и создавать нужный продукт в существующей производственной спецификации труда. Данное измерение по сути задает цели и структуру подготовки в современной высшей школе, которая призвана сформировать квалифицированного специалиста, способного эффективно функционировать в сложившейся системе разделения труда. Цели, методы и содержание подготовки во многом обусловливаются экономической конфигурацией, повышается значимость специализированного, утилитарного знания и опыта.
Сциентистское измерение отражает научные основы и принципы построения образовательного процесса в высшей школе. Это атрибутивное измерение образования, которое отличает именно высшую школу, выступающей, прежде всего, как институт передачи научного знания и технологий. Культурной доминантой является
главенствующая идея истины, повышающая ценность рационального знания, научного познания, научно-технического прогресса. Образование должно прививать вкус к объективному исследованию, научному поиску, экспериментальному опыту и научному открытию.
Идеологическое измерение высшей школы полагает ее государственно-политическое значение как института укрепления и поддержания определенного общественного строя, режима и порядка, как ресурса кадрового пополнения государственной машины и системы власти. Данное измерение соответствует культурной доминанте Власти как высшей идеи и смыслу миропостроения. Высшая школа должна служить укреплению власти и формировать опыт преданности, лояльности, верности существующему строю и его институтам.
Экономическое измерение накладывает на высшую школу сугубо коммерческие функции и обязательства. Монетаристская доминанта в культуре и экономике требует от высшей школы приносить определенные выгоды и прибыль, причем преимущественно в денежном эквиваленте. В сфере функционирования образования утверждаются экономические ценности и механизмы (большей частью финансово-фискальные), образовательный процесс рассматривается как рынок образовательных услуг, а вузовская подготовка должна формировать компетентного пользователя-потребителя.
Отмеченные измерения как самостоятельные существуют весьма условно, всегда связываются и опосредуют друг друга. Устойчивость и жизнеспособность высшей школы заключается во взаимосвязи и сочетании данных измерений, и связанность эта обеспечивается действием и развертыванием ценностных координат еще одного важного измерения, речь идет о личностном измерении высшей школы.
Личностное измерение отражает коммуникативно-передаточный механизм высшего образования, состоящий в обмене опытом и знаниями на личностном уровне, на уровне сознаний, в межличностном общении и сотрудничестве [24]. Этот механизм представляется как мета-измерение образования, то есть служит для развертывания других измерений, их сопряжения и целостности в домене высшей школы. В приоритеты вузовской практики он
выдвигается под действием доминанты Культуры как самостоятельной ценности, носителем и проводником которой является личность. Высшая школа всегда служила делу обеспечения культурного процесса, и только через личность содержание и наследие культуры может воссоздаваться и приумножаться на практике.
Личностное измерение выступает также надежным индикатором идентификации других измерений высшей школы, действия которых непременно отражаются на личности обучаемого. Чтобы понять в какой модели функционирует высшая школа, нужно посмотреть, как она действует на личность. Образование может готовить человека служить обществу, творить и созидать, а может учить подчиняться и жертвовать, пользоваться и приспосабливаться и пр. И это будут разные модели высшей школы, которые описаны в трудах Г. Каррье, Н.С. Ладыжец, Дж. Г. Ньюмена, Р. Ретреллы, Ю. Хабермаса и других авторов [5; 7; 15; 19; 29].
Нетрудно заключить, что отмеченные выше измерения высшей школы, отражая устоявшиеся в истории и культуре образы и стереотипы понимания миссии и предназначения высшего образования, нашли прочное закрепление в общественном и индивидуальном сознании. Речь идет об ожиданиях, установках, совокупности предвосхищений и устремлений каждого, кто попадает в стены вуза с точки зрения возможностей и перспектив собственного развития, получения нужного опыта для себя. Эта совокупность находит отражение и воплощение в различных доминантных ориентациях студентов в отношении вузовского обучения. Феноменология и разновидности данных ориентаций в сопряжении с описанными измерениями может быть представлена следующими видами: общественная, духовная, преобразовательская, деловая, интеллектуальная, кратоцентрическая, прагматическая, ориентация на саморазвитие. Рассмотрим кратко каждую из обозначенных ориентаций.
1. Общественная ориентация - стремление быть частью общества, следовать социальным нормам, готовность постоянно взаимодействовать и общаться с другими, приоритет общественных интересов, наличие альтруистически-конформных черт характера.
2. Духовная ориентация - стремление к поиску смысла,
постижению универсальных знаний и первооснов, вера в абсолютные ценности, устремленность к высшим нематериальным благам, к праведности и нравственному росту, направленность за рамки обыденного к пониманию вечных, непреходящих истин.
3. Преобразовательская ориентация - стремление изменить жизнь к лучшему, творческая направленность на совершенствование человека и среды его существования, стремление к гармонии и созидательной практике, вера в прогресс и безграничные возможности человека.
4. Деловая ориентация - стремление овладеть делом, профессией, ремеслом, обрести квалификацию, достичь успеха в работе, стать хорошим специалистом, приносить пользу, желание найти практическое применение своим знаниям и способностям, быть эффективным и результативным специалистом.
5. Интеллектуальная ориентация - тяга к точным знаниям, склонность к научно-исследовательской работе, стремление постигнуть истину, вникнуть в суть вещей и процессов, логическая направленность, рационалистический, аналитический склад ума, склонность к открытию, к введению инноваций.
6. Кратоцентрическая ориентация - направленность на власть, стремление принадлежать к власти, продвинуться по карьерной лестнице, достичь положения в обществе, склонность управлять, влиять на других, подчинять, контролировать, организовывать.
7. Прагматическая ориентация - стремление извлекать выгоду, прибыль и пользу, тяга к обогащению, накоплению, приобретению, потреблению, пользованию, склонность к удовлетворению материальных потребностей, к поиску преференций и условным обязательствам.
8. Ориентация на саморазвитие - стремление к личностному росту и совершенствованию, направленность на самопознание, на развитие своих сущностных сил и способностей, стремление испытать и проявить себя в разных качествах, достичь полноты и гармонии в развитии своей личности.
Представленный перечень ориентаций далеко не полный, и не охватывает всего спектра устремлений студентов, которым во многом
свойственны такие ориентации как игровая, героическая, романтическая, эстетическая и пр. В данный набор вошли только первично терминальные (целевые) модальности, которые явно связаны с образовательным процессом в высшей школе как социокультурным явлением (см. таблицу 1).
Нетрудно заметить также, что выделенные типы ориентаций разделяются весьма условно и отчасти обуславливают друг друга, а сам перечень ориентаций носит комплиментарный, взаимодополняющий характер. Так творческая ориентация может гармонично дополнять интеллектуальную, а обе они в сочетании с преобразовательской ориентацией дают начало изобретательской деятельности студентов и т.д.
Таблица 1.
Соответствие доминантных ориентаций студентов _социокультурным измерениям высшей школы_
№ Социокультурные Доминантные
п/ измерения высшей школы ориентации студентов
1. Социоцентрическое измерение Общественная ориентация
2. Теоце нтрическое измерение Духовная ориентация
3. Антро поцентрическое измерение Преобразовательская
4. Профессиоцентрическое ориентация Деловая ориентация
5. измерение Сциентистское измерение Интеллектуальная ориентация
6. Идеологическое измерение Кратоцентрическая
7. Эконо мическое измерение ориентация Прагматическая ориентация
8. Лично стное измерение Ориентация на саморазвитие
Методика исследования доминантных ориентаций студентов.
В изучении ведущих ориентаций личности в образовательном процессе в вузе мы опирались на социально-экологический и педагогическо-инвайронментальный подходы, рассматривающие личность студента как включённый в экологию вмещающего социума вуза саморазвивающийся феномен. Данные подходы согласуются с отечественной традицией «педагогики среды» (Л.С. Выготский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий и др.), а также с западной гуманистической традицией в психологии (М. Мид, Г. Бейтсон, К. Левин, Р. Бернс, А. Маслоу, К. Роджерс и др.). Использование данных подходов позволяет, на наш взгляд, наиболее адекватно подойти к построению развивающей среды обучения как инструмента социокультурной интеграции личности, выделить роль образовательного пространства вуза как жизненно важной среды целостного становления личности.
Разработанная методика по своему типу и строению принадлежит к наиболее традиционному из психологических методов -опросному. По содержанию данный опросник состоит из утверждений, касающихся различных экспектаций и устремлений студентов в процессе обучения в вузе (субъективное представление о вузе, ценность вузовского обучения, назначение вуза и его роль, и т.п.). Опросник направлен на выявление субъективного понимания вузовского обучения в логике реализации личностных целей и намерений студентов.
Каждый пункт-утверждение построен «языком самосознания», т.е. подаётся лексически как бы от первого лица и задача респондента согласиться или не согласиться с данным утверждением. При этом методикой предусмотрена возможность дифференцировано гибко выразить степень согласия, для чего респонденту предлагается занести свой ответ в соответствующую клеточку (от полного согласия до абсолютного несогласия и отрицания) [12]. Таким образом, сам способ опроса ставит студента в положение эксперта, который оценивает, присваивая определенный балл, вузовскую ситуацию на предмет её соответствия своим личным устремлениям, ожиданиям, ценностям, смыслам.
Построение основных шкал методики.
Шкала 1. Общественная ориентация.
Содержание пунктов опросника:
Я хотел(а) бы, чтобы учеба в вузе позволила мне быть полезным обществу.
Я считаю, что обучение в вузе должно помочь каждому стать достойным членом общества.
В моем представлении вуз - это, прежде всего социальный институт.
В современном вузе студент должен получить необходимые знания и обучиться тому, как заслужить доверие и признание окружающих.
Хороший вуз - это вуз, который способствует развитию социальных навыков и качеств.
На мой взгляд, в процессе обучения в нашем вузе я получаю знания и качественную подготовку для продуктивной жизни в социуме.
Ценность обучения в нашем вузе для меня заключается в том, что он дает мне возможность внести свой вклад в развитие общества.
Я хотел(а), чтобы в процессе обучения в нашем вузе уделялось больше внимания подготовке к активной социальной жизни.
Шкала 2. Духовная ориентация.
Содержание пунктов опросника:
Я хотел(а) бы, чтобы учеба в вузе позволила мне обрести ясное понимание жизни.
Я считаю, что обучение в вузе должно помочь каждому стать духовно развитым человеком.
В моем представлении вуз - это прежде всего школа нравственного развития.
В современном вузе студент должен получить необходимые знания и обучиться тому, как вести осмысленный образ жизни.
Хороший вуз - это вуз, который открывает универсальные ценности и смыслы.
На мой взгляд, в процессе обучения в нашем вузе я получаю знания и качественную подготовку для морально-нравственного роста.
Ценность обучения в нашем вузе для меня заключается в том, что он дает мне возможность следовать подлинным жизненным
ориентирам и смыслам.
Я хотел(а), чтобы в процессе обучения в нашем вузе уделялось больше внимания формированию целостного этического мировоззрения.
Шкала 3. Преобразовательская ориентация.
Содержание пунктов опросника:
Я хотел(а) бы, чтобы учеба в вузе позволила мне преобразовать себя и мир к лучшему.
Я считаю, что обучение в вузе должно помочь каждому стать творцом, созидателем.
В моем представлении вуз - это прежде всего творческая лаборатория.
В современном вузе студент должен получить необходимые знания и обучиться тому, как достигать гармонии и совершенства в делах и жизни.
Хороший вуз - это вуз, который формирует опыт созидания и преобразования жизни.
На мой взгляд, в процессе обучения в нашем вузе я получаю знания и качественную подготовку для творческой деятельности и гармоничного развития.
Ценность обучения в нашем вузе для меня заключается в том, что он дает мне возможность совершенствовать себя и преображать мир.
Я хотел(а), чтобы в процессе обучения в нашем вузе уделялось больше внимания разностороннему и гармоничному развитию студентов.
Шкала 4. Деловая ориентация.
Содержание пунктов опросника:
Я хотел(а) бы, чтобы учеба в вузе позволила мне квалифицированно выполнять свою работу.
Я считаю, что обучение в вузе должно помочь каждому стать хорошим профессионалом.
В моем представлении вуз - это, прежде всего профессиональная корпорация.
В современном вузе студент должен получить необходимые
знания и обучиться тому, как быть эффективным в профессии.
Хороший вуз - это вуз, который осуществляет качественную подготовку специалиста.
На мой взгляд, в процессе обучения в нашем вузе я получаю знания и качественную подготовку для успешной работы по специальности.
Ценность обучения в нашем вузе для меня заключается в том, что он дает мне возможность стать настоящим профессионалом, знатоком своего дела.
Я хотел(а), чтобы в процессе обучения в нашем вузе уделялось больше внимания практической подготовке для решения профессиональных задач.
Шкала 5. Интеллектуальная ориентация.
Содержание пунктов опросника:
Я хотел(а) бы, чтобы учеба в вузе позволила мне заниматься исследовательской деятельностью.
Я считаю, что обучение в вузе должно помочь каждому стать ученым-исследователем.
В моем представлении вуз - это прежде всего научно-исследовательское учреждение.
В современном вузе студент должен получить необходимые знания и обучиться тому, как открывать новое, постигать истину.
Хороший вуз - это вуз, который прививает вкус к исследованию, научному познанию.
На мой взгляд, в процессе обучения в нашем вузе я получаю знания и качественную подготовку для ведения научно-исследовательской работы.
Ценность обучения в нашем вузе для меня заключается в том, что он дает мне возможность заниматься научной работой.
Я хотел(а), чтобы в процессе обучения в нашем вузе уделялось больше внимания научно-исследовательской работе студентов.
Шкала 6. Кратоцентрическая ориентация.
Содержание пунктов опросника:
Я хотел(а) бы, чтобы учеба в вузе позволила мне
продвинуться по социальной лестнице.
Я считаю, что обучение в вузе должно помочь каждому стать лояльным гражданином.
В моем представлении вуз - это прежде всего воспитательное учреждение.
В современном вузе студент должен получить необходимые знания и обучиться тому, как контролировать себя и окружающих.
Хороший вуз - это вуз, который формирует опыт преданности и верности идеалам.
На мой взгляд, в процессе обучения в нашем вузе я получаю знания и качественную подготовку для карьерного роста и продвижения.
Ценность обучения в нашем вузе для меня заключается в том, что он дает мне возможность достичь полномочий и определенного статуса.
Я хотел(а), чтобы в процессе обучения в нашем вузе уделялось больше внимания карьерному росту студентов.
Шкала 7. Прагматическая ориентация.
Содержание пунктов опросника:
Я хотел(а) бы, чтобы учеба в вузе позволила мне достичь благосостояния в жизни.
Я считаю, что обучение в вузе должно помочь каждому стать предприимчивым человеком.
В моем представлении вуз - это прежде всего коммерческое предприятие.
В современном вузе студент должен получить необходимые знания и обучиться тому, как извлекать выгоды от жизни.
Хороший вуз - это вуз, который культивирует деловой, прагматический подход к жизни.
На мой взгляд, в процессе обучения в нашем вузе я получаю знания и качественную подготовку для осуществления коммерческой деятельности, ведения бизнеса.
Ценность обучения в нашем вузе для меня заключается в том, что он дает мне возможность быстро продвинуться в сфере рыночных отношений.
Я хотел(а), чтобы в процессе обучения в нашем вузе уделялось больше внимания развитию предпринимательских способностей и качеств.
Шкала 8. Ориентация на саморазвитие
Содержание пунктов опросника:
Я хотел(а) бы, чтобы учеба в вузе позволила мне раскрыть и реализовать себя как личность.
Я считаю, что обучение в вузе должно помочь каждому стать полноценной личностью.
В моем представлении вуз - это прежде всего среда для личностного роста.
В современном вузе студент должен получить необходимые знания и обучиться тому, как лучше развивать свои способности и личностные качества.
Хороший вуз - это вуз, который дает возможность полноценного развития личности.
На мой взгляд, в процессе обучения в нашем вузе я получаю знания и качественную подготовку для понимания себя и самоопределения в жизни.
Ценность обучения в нашем вузе для меня заключается в том, что он дает мне возможность полноценно раскрыть мои способности и качества.
Я хотел(а), чтобы в процессе обучения в нашем вузе уделялось больше внимания внутренним запросам студентов, их личностным особенностям.
Стимульный материал методики.
Инструкция: «Данный опросник содержит ряд суждений относительно назначения и содержания вузовского обучения, а также восемь различных вариантов ответов. Ваша задача, прочитав предлагаемое суждение, ознакомиться со всеми вариантами ответов и затем оценить каждый из них, выбрав одну из пяти клеточек. Крайняя правая клеточка означает Ваше полное согласие с данным вариантом ответа, крайняя левая клеточка Ваше абсолютное несогласие с ним. Старайтесь избегать усредненных оценок, а также равных оценок для
различных вариантов ответов». 8
Обработка результатов методики.
Обработка результатов осуществляется в два этапа.
На первом этапе ответам студентов присваивается определенный балл в соответствие с выбранной клеточкой в следующем порядке. Центральной клетке присваивается «0» баллов, что означает неопределенность ответа, затруднение или отсутствие выраженности оцениваемой ориентации. Крайняя правая клеточка оценивается в «+2» балла, что указывает на высокую выраженность данной ориентации у опрашиваемого студента. Крайняя левая клеточка оценивается в «-2» балла и означает крайне отрицательное субъективное значение данной направленности в вузовской подготовки по мнению студента.
На втором этапе высчитываются средние значения каждой ориентации. Подсчет баллов осуществляется путем их простого суммирования по каждой из восьми шкал ориентаций студентов в соответствие с ключом, отмеченным в крайней правой колонке стимульного материала. Полученную сумму нужно разделить на «8», чтобы получить среднее арифметическое. Таким образом, выраженность каждой направленности может варьировать от значения «-2» (явно отрицательная выраженность) до «+2» (явно положительная выраженность). При этом значение равное «0» указывает на невыраженность или отсутствие субъективной значимости данной ориентации вузовской подготовки для опрашиваемого студента.
Заключение
В представленной концепции доминантных ориентаций студентов данные образования рассматриваются как важная составляющая направленности их личности, указывающая на готовность к развертыванию сущностных сил и самореализации в различных сферах социокультурной практики и в частности в пространстве образовательного процесса вуза. Феноменология различных видов ориентаций студентов обусловлена построением образовательной среды вуза, складывающейся сопряженном единстве следующих социокультурных измерений: социоцентрическое, теоцентрическое,
8 Текст опросника в конце статьи.
антропоцентрическое, сциентистское, профессиоцентрическое, идеологическое, экономическое и личностное. Каждое из этих измерений представляет цивилизационно заданную систему координат, определяющую приоритеты, ценности, механизмы и соответствующие им стандарты организации образовательной сферы.
В своем совокупном действии данные измерения образуют аттрактивную среду для проявления личностных способностей и устремлений студентов в образовательном процессе, которые отвечают различным видам их доминантных ориентаций - общественной, духовной, преобразовательской, деловой, интеллектуальной, кратоцентрической, прагматической и ориентации на саморазвитие.
Представленная методика исследования данных ориентаций выявляет степень выраженности различных экспектаций и устремлений студентов в процессе обучения в вузе (субъективное представление о вузе, ценность вузовского обучения, назначение вуза и его роль, и др.) и направлена на выявление субъективного понимания вузовского обучения в логике реализации личностных целей и намерений студентов.
Прикладное назначение методики заключается в том, что с ее помощью можно отслеживать различные ориентации студентов и их установки, связанные с вузовским обучением, степень реализации их устремлений и ожиданий от вузовской подготовки. Методика может служить инструментом обеспечения необходимой обратной связи об эффективности образовательного процесса с точки зрения удовлетворения актуальных ориентаций студентов. Результаты применения методики помогают прояснить некоторые проблемные аспекты вузовской жизни, требующие своевременного и адекватного разрешения в процессе учебно-воспитательной работы.
Приложение 1 -------------------
абсолютно не согласен
абсолютно ! согласен !
ключ 4 4
1. .быть полезным обществу
□ □ □ □ □
1.
2. .. .обре сти ясное понимание жизни □ □ □ □ □ 2.
3. .преобразовать себя и мир к лучшему □ □ □ □ □ 3.
4. .квалифицированно выполнять свою работу □ □ □ □ □ 4.
5. .заниматься исследовательской деятельностью □ □ □ □ □ 5.
6. .продвинуться по социальной лестнице □ □ □ □ □ 6.
7. .достичь благосостояния в жизни □ □ □ □ □ 7.
8. .раскрыть и реализовать себя как личность □ □ □ □ □ 8.
Я считаю, что обучение в вузе должно помочь каждому стать
9. .хорошим профессионалом □ □ □ □ □ 4.
10..ученым-исследователем □ □ □ □ □ 5.
¡¡....предприимчивым человеком □ □ □ □ □ 7.
12..духовно развитым человеком □ □ □ □ □ 2.
13. .достойным членом общества □ □ □ □ □ 1.
14..творцом, созидателем □ □ □ □ □ 3.
15..полноценной личностью □ □ □ □ □ 8.
16..лояльным гражданином □ □ □ □ □ 6.
В моем представлении вуз - это прежде всего
17..научно-исследовательское учреждение □ □ □ □ □ 5.
18..социальный институт □ □ □ □ □ 1.
19..профессиональная корпорация □ □ □ □ □ 4.
20... .среда для личностного роста □ □ □ □ □ 8.
21....коммерческое предприятие □ □ □ □ □ 7.
22....воспитательное учреждение □ □ □ □ □ 6.
23....творческая лаборатория □ □ □ □ □ 3.
24....школа нравственного развития □ □ □ □ □ 2.
В современном вузе студент должен получить необходимые знания и обучиться тому, как
25..лучше развивать свои способности и личностные □ □ □ □ □ 8. качества
26. .достигать гармонии и совершенства в делах и жизни □ □ □ □ □ 3.
27... .открывать новое, постигать истину □ □ □ □ □ 5.
28. .заслужить доверие и признание окружающих □ □ □ □ □ 1.
29..извл екать выгоды от жизни □ □ □ □ □ 7.
30..контролировать себя и окружающих □ □ □ □ □ 6.
31. .вести осмысленный образ жизни □ □ □ □ □ 2.
32..быть эффективным в профессии □ □ □ □ □ 4.
Хороший вуз - это вуз, который
33... .открывает универсальные ценности и смыслы □ □ □ □ □ 2.
34... .осуществляет качественную подготовку специалиста □ □ □ □ □ 4.
35... .культивирует деловой, прагматический подход к □ □ □ □ □ 7. жизни
36..спос обствует развитию социальных навыков и □ □ □ □ □ 1. качеств
37..формирует опыт преданности и верности идеалам □ □ □ □ □ 6.
38....прививает вкус к исследованию, научному познанию □ □ □ □ □ 5.
39..дает возможность полноценного развития личности □ □ □ □ □ 8.
40. .формирует опыт созидания и преобразования жизни □ □ □ □ □ 3.
На мой взгляд, в процессе обучения в нашем вузе я получаю знания и качественную подготовку для
41. .продуктивной жизни в социуме □ □ □ □ □ 1.
42.. морально-нравственного роста □ □ □ □ □ 2.
43... .творческой деятельности и гармоничного развития □ □ □ □ □ 3.
44... .успешной работы по специальности □ □ □ □ □ 4.
45..ведения научно-исследовательской работы □ □ □ □ □ 5.
46..карь ерного роста и продвижения □ □ □ □ □ 6.
47..осуществления коммерческой деятельности, ведения □ □ □ □ □ 7. бизнеса
48..понимания себя и самоопределения в жизни □ □ □ □ □ 8.
Ценность обучения в нашем вузе для меня заключается в том, что он дает мне возможность
49..стать настоящим профессионалом, знатоком своего □ □ □ □ □ 4. дела
50... .совершенствовать себя и преображать мир □ □ □ □ □ 3.
51. .заниматься научной работой □ □ □ □ □ 5.
52. .внести свой вклад в развитие общества □ □ □ □ □ 1. 53... .полноценно раскрыть мои способности и качества □ □ □ □ □ 8.
54. .следовать подлинным жизненным ориентирам и □ □ □ □ □
смыслам
55... .быстро продвинуться в сфере рыночных отношений □ □ □ □ □
56. .достичь полномочий и определенного статуса
□ □ □ □ □
Я хотел(а), чтобы в процессе обучения в нашем вузе уделялось больше внимания 57....развитию предпринимательских способностей и □ □ □ □ □ качеств
58... .карьерному росту студентов
59... .подготовке к активной социальной жизни
60... .научно-исследовательской работе студентов
61. .формированию целостного этического
мировоззрения 62... .внутренним запросам студентов, их личностным
особенностям 63. .практической подготовке для решения
профессиональных задач 64... .разностороннему и гармоничному развитию студентов
□ □ □ □ □
□ □ □ □ □
□ □ □ □ □
□ □ □ □ □
□ □ □ □ □
□ □ □ □ □
□ □ □ □ □
Литература:
1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.
299 с.
2. Выготский Л.С. Психология развития человека. М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. 1136 с.
3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.
4. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. 272
с.
5. Каррье Г. Культурные модели университета // Alma mater (Вестник высшей школы). 1996. № 3. С. 15 - 24.
6. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. 335 с.
7. Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского образования. Ижевск: Изд-во Удмуртского ун-та, 1995. 256 с.
8. Леонтьев Д.А. Самоактуализация как движущая сила личностного развития // Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. C. 13 - 46.
9. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. С. 110 - 123.
10. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений // Психологический журнал. 1981. Т. 2. № 1. С. 3 - 17.
11. Маслоу А. Мотивация и личность: пер. с англ. 3-е изд. СПб.: Питер, 2008. 352 с.
12. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Просвещение, 1985. 319 с.
13. Мерлин В. С. Личность и общество. Пермь: Перм. гос. пед. ин-т, 1990. 90 с.
14. Неймарк М.С. О соотношении осознаваемых и неосознаваемых мотивов в поведении, характеризуемым направленностью личности школьника // Вопросы психологии. 1968. № 5.
15. Ньюмен Дж. Г. Идея университета. Минск, 2006. 208 с.
16. Оллпорт Г. Становление личности: Избранные труды. М.: Смысл, 2002. 462 с.
17. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии. 1995. № 2. С.5 - 19.
18. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. 256 с.
19. Ретрелла Р. Университет как место производства знаний // Alma mater (Вестник высшей школы). 1994. № 3. С. 23 - 25.
20. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека // Полноценно функционирующий человек. М.: Прогресс, 1994.
С. 234 - 247.
21. Рyбинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х тт. M.: Педагогика, l989.
22. Селезнева Е.В. Грани самоосуществления: от самоотношения к самореализации монография. M.-Берлин: Директ-Mедиа, 2015. 404 с.
23. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии: монография. Волгоград: Перемена, 1994. 150 с.
24. Ситаров В.А., Шyтенко А.И., Шyтенко E.H. Самореализация студенческой молодежи в условиях вузовского обучения. M.: MосГУ, 2009. 149 c.
25. Смирнов Г.Л. Советский человек. Формирование социалистического типа личности. M.: Политиздат, 1973. 496 с.
26. Ухтомский A.A. Доминанта. Статьи разных лет. 1887-1939. СПб.: Питер, 2002. 448 с.
2T. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. M.: Mеждунар. пед. акад., 1994. 209 c.
28. Франкл В. Человек в поисках смысла. M.: Прогресс, 1990.
366 с.
29. Хабермас Ю. Идея университета. Процессы обучения (Die Idee der Universitat - Lernprozesse) II Alma mater (Вестник высшей школы). 1994. №4. C. 9 - 17.
30. Шyтенко А.И. Социокультурные доминанты и измерения образовательного пространства высшей II Перспективы науки и образования. 2014. № 1. С.134 - 13B.
31. Шyтенко А.И. Социокультурные измерения образовательного процесса в высшей II Alma Mater (Вестник высшей школы). 2013. №.7. С. 36 - 40.
32. Ядов В.А., Кон И.С. Соотношение ценностных ориентаций и реального (явного) поведения личности в сферах труда и досуга II Информационный бюллетень ИКСП АН СССР. 1969. № 19. С. 34 - 42.
33. Shutenko E.N., Shutenko A.I., Sergeev A.M., Ryzhkova I.V., Koreneva A.V., Tegaleva T.D. Axiological dimension of the higher school innovative potential. Modern Journal of Language Teaching Methods, 201B, 8(9), 106-113.
34. Shutenko, A.I., Shutenko, E.N., Sergeev, A.M., Ryzhkova, I.V., Koreneva, A.V., Tegaleva, T.D. Socio-cultural Dominants of Higher School Innovation Mission. Espacios, 2018, 39(52), 34. https://www.revistaespacios.com/a18v39n52/18395234.html
References
1. Abul'hanova-Slavskaja K.A. Strategija zhizni. M.: Mysl', 1991. 299
p.
2. Vygotskij L.S. Psihologija razvitija cheloveka. M.: Izd-vo Smysl; Jeksmo, 2005. 1136 p.
3. Davydov V.V. Teorija razvivajushhego obuchenija. M.: INTOR, 1996.
544 p.
4. DodonovB.I. Jemocija kak cennost'. M.: Politizdat, 1978. 272 p.
5. Karr'e G. Kul'turnye modeli universiteta // Alma mater (Vestnik vysshej shkoly). 1996. № 3. Pp. 15 - 24.
6. Kon I.S. V poiskah sebja: Lichnost' i ee samosoznanie. M.: Politizdat, 1984. 335 p.
7. Ladyzhec N.S. Filosofija i praktika universitetskogo obrazovanija. Izhevsk: Izd-vo Udmurtskogo un-ta, 1995. 256 p.
8. Leont'ev D.A. Samoaktualizacija kak dvizhushhaja sila lichnostnogo razvitija // Sovremennaja psihologija motivacii / Pod red. D.A. Leont'eva. M.: Smysl, 2002. Pp. 13 - 46.
9. Leont'ev D.A. Samorealizacija i sushhnostnye sily // Psihologija s chelovecheskim licom: gumanisticheskaja perspektiva v postsovetskoj psihologii / Pod red. D.A. Leont'eva, V.G. Shhur. M.: Smysl, 1997. Pp. 110123.
10. Lomov B.F. Lichnost' v sisteme obshhestvennyh otnoshenij // Psihologicheskij zhurnal. 1981. T. 2. № 1. Pp. 3 - 17.
11. Maslou A. Motivacija i lichnost': per. s angl. 3-e izd. SPb.: Piter, 2008. 352 p.
12. Mel'nikov V.M., Jampol'skij L.T. Vvedenie v jeksperimental'nuju psihologiju lichnosti. M.: Prosveshhenie, 1985. 319 p.
13. Merlin V.S. Lichnost' i obshhestvo. Perm': Perm. gos. ped. in-t,
1990. 90 p.
14. Nejmark M.S. O sootnoshenii osoznavaemyh i neosoznavaemyh motivov v povedenii, harakterizuemym napravlennost'ju lichnosti shkol'nika // Voprosy psihologii. 1968. № 5.
15. Njumen Dzh. G. Ideja universiteta. Minsk, 2006. 208 p.
16. Ollport G. Stanovlenie lichnosti: Izbrannye trudy. M.: Smysl, 2002.
462 p.
17. Orlov A.B. Lichnost' i sushhnost': vneshnee i vnutrennee Ja cheloveka // Voprosy psihologii. 1995. № 2. Pp. 5 - 19.
18. PlatonovK.K. Struktura i razvitie lichnosti. M.: Nauka, 1986. 256 p.
19. Retrella R. Universitet kak mesto proizvodstva znanij // Alma mater (Vestnik vysshej shkoly). 1994. № 3. Pp. 23 - 25.
20. Rodzhers K.R. Vzgljad na psihoterapiju. Stanovlenie cheloveka // Polnocenno funkcionirujushhij chelovek. M.: Progress, 1994. Pp. 234 - 247.
21. Rubinshtejn S.L. Osnovy obshhej psihologii: V 2-h tt. M.: Pedagogika, 1989.
22. Selezneva E.V. Grani samoosushhestvlenija: ot samootnoshenija k samorealizacii monografija. M.-Berlin: Direkt-Media, 2015. 404 p.
23. Serikov V.V. Lichnostnyj podhod v obrazovanii: koncepcii i tehnologii: monografija. Volgograd: Peremena, 1994. 150 p.
24. Sitarov V.A., Shutenko A.I., Shutenko E.N. Samorealizacija studencheskoj molodezhi v uslovijah vuzovskogo obuchenija. M.: MosGU, 2009. 149 p.
25. Smirnov G.L. Sovetskij chelovek. Formirovanie socialisticheskogo tipa lichnosti. M.: Politizdat, 1973. 496 p.
26. Uhtomskij A.A. Dominanta. Stat'i raznyh let. 1887-1939. SPb.: Piter, 2002. 448 p.
27. Fel'dshtejn D.I. Psihologija stanovlenija lichnosti. M.: Mezhdunar. ped. akad., 1994. 209 p.
28. Frankl V. Chelovek v poiskah smysla. M.: Progress, 1990. 366 p.
29. Habermas Ju. Ideja universiteta. Processy obuchenija (Die Idee der Universitat - Lernprozesse) // Alma mater (Vestnik vysshej shkoly). 1994. № 4. Pp. 9 - 17.
30. Shutenko A.I. Sociokul'turnye dominanty i izmerenija obrazovatel'nogo prostranstva vysshej // Perspektivy nauki i obrazovanija.
2014. № 1. Pp.134 - 138.
31. Shutenko A.I. Sociokul'turnye izmerenija obrazovatel'nogo processa v vysshej // Alma Mater (Vestnik vysshej shkoly). 2013. №. 7. Pp. 36 - 40.
32. Jadov V.A., Kon I.S. Sootnoshenie cennostnyh orientacij i real'nogo (javnogo) povedenija lichnosti v sferah truda i dosuga // Informacionnyj bjulleten' IKSP AN SSSR. 1969. № 19. Pp. 34 - 42.
33. Shutenko E.N., Shutenko A.I., Sergeev A.M., Ryzhkova I.V., Koreneva A.V., Tegaleva T.D. Axiological dimension of the higher school innovative potential. Modern Journal of Language Teaching Methods, 2018 8(9), 106 - 113.
34. Shutenko, A.I., Shutenko, E.N., Sergeev, A.M., Ryzhkova, I.V., Koreneva, A.V., Tegaleva, T.D. Socio-cultural Dominants of Higher School Innovation Mission. Espacios, 2018 39(52), 34.
https://www.revistaespacios.com/a18v39n52/18395234.html
— • —
Сведения об авторах
Андрей Иванович Шутенко - старший научный сотрудник, институт экономики и менеджмента, кандидат педагогических наук, Белгородский государственный технологический университет им. В. Г. Шухова, (Белгород, Россия), член-корр. МАНПО (г. Москва); email: avalonbel@mail.ru
Елена Николаевна Шутенко - доцент кафедры общей и клинической психологии, кандидат психологических наук, Национальный исследовательский университет «Белгородский государственный университет» (Белгород, Россия); e-mail: shutenko@bsu.edu.ru
