CC BY
102
УДК 159.99
КОНЦЕПТ
«СМЫСЛОВЫЕ БАРЬЕРЫ В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ» В СОВРЕМЕННОМ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ
Осипова Алла Анатольевна Зеленов Андрей Андреевич
В статье рассматривается такая проблема профессионального образования, как влияние психологических барьеров на эффективность обучения. Обучение, являясь процессом взаимодействия между преподавателем и студентом, имеет сложную структуру, обусловленную полимотивированностью обеих сторон. На эффективность такого взаимодействия оказывает влияние очень большое количество факторов - как объективных, связанных с условиями обучения, так и субъективных, связанных с личностью обучаемых и преподавателей, отношением студентов к учебной деятельности, наличию позитивного опыта преодоления проблем и др.
Обучение является сложной системой, множество элементов которой связаны между собой как линейно, так и вероятностно и нелинейно. В структуру любой системы обязательно входят барьеры, обеспечивающие сохранение целостности системы и предотвращение ее распада. Учебная деятельность студентов включает внешнюю и внутреннюю стороны. У студентов в рамках реализации учебной деятельности могут возникать смысловые барьеры, которые оказывают влияние на ее эффективность. Смысловая сфера человека постоянно развивается, что создает потенциал для выхода на новые, более высокие уровни развития. Преодоление смыслового барьера приводит к повышению качества учебной деятельности. Наличие ригидного и стагнирующего смысловых барьеров тормозит и искажает учебную деятельность.
Ключевые слова: профессиональное образование, обучение, эффективность обучения, смысловая сфера, психологический барьер, смысловой барьер, причины барьеров, структура барьера, стратегии преодоления.
Продуктивность различных видов человеческой деятельности (в том числе учебной) зависит от множества факторов, наиболее существенным из которых является способность человека к преодолению всевозможных препятствий на пути к достижению цели.
Такими препятствиями в учебной деятельности студентов могут выступать разного рода психологические барьеры, которые снижают эффективность
обучения. Они тормозят мыслительные процессы студентов. Из-за боязни неудачи, тревоги, страха, низкой самооценки и чрезмерной самокритичности даже одаренные студенты не могут в полной мере раскрыть свои способности, реализовать свои знания, умения и навыки, приобретенные за время учебы.
Традиционно барьеры воспринимаются как нечто нежелательное, создающее помехи, однако необходимо учитывать, что барьеры являются постоянными атрибутами жизни, ее необходимыми спутниками.
Каждая сложная система, состоящая из целого ряда множественных элементов, может существовать благодаря наличию барьеров, которые препятствуют ее распаду. Даже человек смог стать цивилизованным существом только благодаря такому барьеру, как совесть, которая рассматривается как стержень любого цивилизованного общества.
Барьер является таким психологическим феноменом, который может существовать в форме образов, ощущений, переживаний и др., специфика которого заключается в том, что в нем отражены те свойства объекта, которые ограничивают проявления жизнедеятельности человека и могут препятствовать удовлетворению его потребностей. Отсутствие преград приводит к обесцениванию предмета любой потребности, поэтому можно отметить, что наличие барьеров делает обучение привлекательнее для студентов.
Любая профессия - «это не что иное, как направление жизненных устремлений, которое придает действиям человека значимость благодаря их последствиям для него самого и их полезности для тех, с кем он связан» [9, с. 278].
М. И. Дьяченко было замечено, что одновременно с формированием ценностных ориентаций и приближением представления о профессии к реальности происходит постоянное оценивание личностью этого представления с точки зрения реализации ее ожиданий от профессии, которая отражается на формировании отношения [10].
На определенном этапе вузовского обучения некоторые студенты разочаровываются в выбранной специальности. Во многом это зависит от уровня осознанности смысла обучения. Чем ниже степень осознания смысла обучения, тем больше сомнений в правильности выбора профессии и тем более снижается интерес как к учебе в целом, так и к отдельным предметам (например, у студентов технических вузов появляется негативное отношение к дисциплинам гуманитарного цикла). В результате, как отмечает Э. Ф. Зеер, наблюдается кризис профессионального самоопределения [17].
Прежде чем стать профессионалом, будущему специалисту приходится овладевать целым реестром специальных знаний и умений, а в учебной деятельности студента, по мнению Н. И. Наенко, априорно присутствует
эмоциональный стресс - напряженность в трудных ситуациях - который вызывается оценочной ситуацией по поводу своей учебной деятельности, возрастанием ответственности, большими умственными и волевыми нагрузками, необходимостью преодолеть переутомление, крайнее напряжение сил [15].
По мнению В. П. Зинченко, главная беда системы образования заключается совсем не в том, что традиционная система обучения и воспитания (навязывания ценностей) неэффективна, лишена возможности хоть как-то эти ценности передавать, а в том, что она вызывает прогрессирующую не-вротизацию молодежи, вследствие которой наступает массовая «стагнация духовности». Надо понимать также, что дальнейшее совершенствование теорий и методов обучения и воспитания как формирования (навязывания) ценностей глубоко порочно, поскольку оно неизбежно ведет лишь к усилению этого массового невроза и, следовательно, к усилению его негативной симптоматики [11].
Система высшего профессионального образования призвана помочь студентам «обрести себя», выбрать и выстроить собственный мир ценностей, овладеть творческими способами решения научных и жизненных проблем, открыть рефлексивный мир собственного Я и научиться управлять им [13].
Смысловая сфера человека, согласно исследованиям И. В. Абакумовой, П. Н. Ермакова, В. Т. Фоменко и др. - это «сфера личностных смыслов, запускающая психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования» [1, 2, 3, 4, 5, 6].
Смысловая сфера в молодом возрасте может развиваться по продуктивному и репродуктивному сценариям. Поскольку нас интересует, главным образом, результативная, содержательная сторона смыслообразования и те субъективные препятствия, которые этому процессу препятствуют, сама последовательность смысловых проявлений становится как бы менее важна. Однако стремление описать динамику смыслообразования породило стремление к упорядоченности, естественному желанию расположить смыслы в системном порядке. Наиболее очевидной предстает диадная природа смысла, его континуумная динамика от минимального к максимальному насыщению: от становящегося смысла - к ставшему, от неопределенного смысла - к определенному (в рамках ценностного отношения), от постигаемого смысла - к постигнутому. Факты динамики смыслообразования, приведенные выше, демонстрируют «смысловую нарастаемость», «смысловое восхождение», «смысловое обогащение» сознания. В концептуальной модели смысла и смыслообразования имеет место и обратный вариант, выражающий, например, угасание смысла, его поглощаемость другим, вытеснение, регрессию. При этом, в зависимости от конкретного содержания смыслов,
развитие смысловой сферы личности может оцениваться как со знаком плюс, так и со знаком минус, а также неопределенным образом [2].
В концепции смыслообразования И. В. Абакумовой показано, что критериями развития смысловой сферы как раз и выступают два вида смыслов [2]. По мнению И. В. Абакумовой, при переходе на новый уровень развития происходит конструктивное преодоление определенного смыслового барьера. В гуманитарных науках, в том числе и в педагогике, смысловые барьеры рассматриваются как несовпадение смысла высказываний, требований, просьб, приказов для партнеров в общении, создающих препятствия для их взаимопонимания и взаимодействия.
Впервые в отечественной психологической науке термин «смысловой барьер» предложила Л. С. Славина: «"Смысловым барьером" мы называем такое явление, когда ребенок, хорошо понимая и умея выполнять то, что требует от него учитель, как бы не "принимает" это требование и упорно его не выполняет. В этих случаях те или иные педагогические меры не оказывают на него воздействия, хотя он хорошо понимает, на что именно они направлены и как ему следует на них реагировать» [18, с. 10].
В своей работе она не только предложила формулировку данного понятия, но и выявила и описала основные виды смысловых барьеров при взаимодействии взрослого и ребенка, а также показала различия в причинах возникновения смысловых барьеров.
Л. С. Славина считала, что для успешности обучения взрослых большое значение имеет понятие «смысловой барьер», под которым она понимала такую ситуацию, при которой обучаемый не принимает и не выполняет требований преподавателя, хотя понимал и мог его выполнить. Она выделила следующие виды смысловых барьеров:
- барьер неприятия формы выражений требования преподавателя;
- барьер игнорирования требований преподавателя;
- барьер неприятия личности преподавателя.
Она также выделила причины возникновения данных смысловых барьеров:
- неумение выявить подлинные мотивы обучающегося и, вследствие этого, неадекватная реакция преподавателя на его действие;
- длительное чрезмерное применение однообразных приемов и средств обучения;
- негативная эмоциональная реакция обучающегося на неправильное, с его точки зрения, отношение к нему;
- сформировавшееся у окружающих мнение о преподавателе [19].
Л. И. Божович, рассматривая собственно смысловые барьеры, отмечала, что в данном виде барьеров имеются простые расхождения в смыслах, когда
одному и тому же термину, суждению, понятию придается либо разное значение, либо разный личностный смысл.
По мнению Г. С. Фрумовой, возникновение смыслового барьера происходит в тех случаях, когда развивается непринятие опасных слов (смысловых гнезд), которые напоминают о каком-либо травмирующем событии; при этом они выключаются из сознания.
М. С. Неймарк связывала смысловые барьеры с различным отношением у разных людей к одним и тем же вещам. Общим признаком, характерным для любого смыслового барьера, по мнению этих авторов, выступает невыполнение требования, которое может быть вызвано несовпадением смыслов высказанного требования, просьбы, приказа и т. д. у партнеров по взаимодействию, создающим препятствие для их взаимопонимания.
В контексте современной теории смысла, когда смысл понимается как инициирующее мыслительное начало, как искра пристрастности человеческого познания, появляется необходимость описания барьеров в учебном познании как ценностно-смысловых, препятствующих раскрытию личностных смыслов, рефлексии смысловых установок, формированию смыслообразую-щей мотивации.
Для отграничения понятия «смысловой барьер» от ряда сходных понятий необходимо отметить некоторые особенности функционирования понятия «барьер» в психологической литературе.
Во-первых, как многие другие психологические понятия (темперамент, личность, деятельность, отражение и т. д.), понятие «барьер» существенно различается в житейской и научно-психологической практике.
Во-вторых, внутри научной психологии понятие «барьера» существенно различается по содержательным характеристикам в рамках различных теорий и научных школ.
В-третьих, понятие «барьера» носит универсальный характер и относится к объективно-субъективным категориям психологической теории (Р. Х. Шакуров).
«Психологические барьеры [от франц. Ьэпеге - преграда, препятствие] -специфические психологические состояния личности, которые не позволяют ей занять активную позицию и реализовать тот или иной вид деятельности и общения» [12].
В психологической литературе встречается различное толкование психологического барьера, который рассматривается как: психическое состояние, проявляющееся в неадекватной пассивности, препятствующей выполнению тех или иных действий (А. А. Бодалев, С. Ю. Головин, М. А. Подымов, А. Н. Сухова, М. Г. Ярошевский); своеобразие опыта личности (К. Роджерс); свойства личности (П. Хилл, А. Хол); мотив, который препятствует выполнению
определенной деятельности или действий (Ф. Е. Василюк); черты характера (А. Адлер, О. Фенихель, К. Хорни); индивидуальные особенности познавательных процессов (Д. М. Завалишина); особенности и формы проявления социально-психологического климата (В. И. Антонюк); привычки, ригидность мышления (Р. М. Грановская); ограничения, которые налагаются на проявления собственной индивидуальности и философских убеждений (Л. М. Миндел).
В отечественной психологической науке (в контексте деятельностного подхода) барьер рассматривался в качестве некоей «критической точки», препятствующей дальнейшему движению деятельности, вызывающей определенные эмоциональные переживания и стимулирующей возникновение психической активности по его преодолению [3].
Барьеры как затруднения в постижении и освоении новой информации наиболее подробно изучались в психологии интеллекта и когнитивно-ориентированной дидактике [4, 5, 6, 20, 21].
Особый интерес представляют работы А. И. Пилипенко и, в частности, его теория о роли и значении в обучении психолого-познавательных барьеров. По мнению А. И. Пилипенко, способность преодолевать стереотипы, мыслить оригинально и нестандартно приобретает особую актуальность в современном мире. «Именно творческая личность становится объектом пристального внимания исследователей, поскольку ей отводится главная роль в строительстве нового общества. Сказано: "кто владеет информацией - владеет миром", можно добавить - наиболее эффективен в своем "владении миром" человек, умеющий из имеющейся информации извлечь максимум возможного. Важно не стать пленником своих знаний. Частный, казалось бы, вопрос о способности преодолевать психологические барьеры разного уровня, является составной частью общей проблемы формирования и эффективного функционирования творческой личности» [16].
Как было показано в многочисленных исследованиях, успех обучения зависит от отношения студентов к учебе, от того мотива, который лежит в основе учебной деятельности, и того барьера, который возникает в учебной деятельности и препятствует не только качественному усвоению знаний, но и личностному развитию студента. Целый ряд исследовательских работ посвящен проблеме изучения психологических барьеров, возникающих у студентов во время обучения в вузе.
В исследовании Д. В. Мельниченко было доказано, что у студентов естественнонаучного направления при изучении дисциплин гуманитарного цикла возникают ценностно-смысловые барьеры, которые негативно влияют на усвоение гуманитарных знаний. Ценностно-смысловые барьеры студентов рассматриваются автором «...как сложные целостные личностные образования, заметно ограничивающие возможность раскрытия личностных
смыслов, рефлексии смысловых установок, формирования смыслообразую-щей мотивации» [14, с. 9].
Анализируя структуру указанного вида барьеров студентов, Д. В. Мельниченко выделяет в ней ряд компонентов: эмоциональный, мотивационный и поведенческий. Данные структурные компоненты ценностно-смыслового барьера могут по-разному проявляться на различных этапах обучения в вузе. Особенности структурного строения ценностно-смыслового барьера определяют специфичность стратегий их преодоления, которая может проявляться как во внутреннем, так и во внешнем плане учебной деятельности.
По мнению Н. В. Дроздовой, существуют различные типы стратегий преодоления психологических барьеров, однако все они характеризуются тремя параметрами: осознанием, принятием, действием.
Первая стратегия преодоления психологического барьера характеризуется осознанием наличия психологического барьера, принятием ситуации, но бездействием. Вторая стратегия преодоления психологического барьера заключается в осознании наличия психологического барьера, принятии и понимании особенности ситуации, выполнении конструктивных действий. Третья стратегия преодоления психологического барьера - отрицание ситуации, отвержение ее и бездействие. Четвертая стратегия преодоления психологического барьера - осознание ситуации, принятие ее и понимание, но совершение неконструктивных действий.
Студенты выбирают одну из стратегий поведения (конструктивную или деструктивную) в зависимости от того, как они оценивают процесс учебно-профессиональной деятельности и осознают мотивы своего поведения.
На этот выбор влияет множество факторов - как внешних, так и внутренних. Студенты, осознающие свои эмоциональные переживания и действующие рационально, принимают ситуацию и следуют конструктивной стратегии. Студенты, у которых завышена сложность учебной деятельности или же выражены мотивы избегания или компенсации, испытывают негативные эмоциональные переживания и избирают деструктивную стратегию поведения. Но это ведет к деструкции из-за снижения удовлетворенности жизнью и отказа или уклонения от учебно-профессиональной деятельности [8].
Для конструктивного преодоления психологических барьеров студентам необходимо: осознать собственные эмоциональные переживания и понизить значимость ситуации неудачи в учебной деятельности; принять образ Я как субъекта учебной деятельности; не завышать сложность учебной деятельности и оценивать ее адекватно; адекватно оценивать свои возможности; активно взаимодействовать с субъектами учебной деятельности для овладения способами учебной деятельности; владеть навыками саморегуляции и самоконтроля.
Литература
1. Абакумова И. В. Базовые понятия классической дидактики в контексте теории смысла // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2002. - № 8.
2. Абакумова И. В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе (Психолого-дидактический подход). - Ростов н/Д: Изд-во Рост. ун-та, 2003.
3. Абакумова И. В. Смыслодидактика: учебник магистров педагогики и психологии. - Ростов н/Д: Изд-во ЮФУ, 2008.
4. Абакумова И. В., Ермаков П. Н., Рудакова И. А. Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание дидактических методов. - Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2006.
5. Абакумова И. В., Ермаков П. Н., Фоменко В. Т. Новодидактика. - М.: КРЕДО, 2013.
6. Абакумова И. В., Фоменко В. Т. Дидактический стандарт как метатех-нология современного образования // Российский психологический журнал. - 2012. - Т. 9. - № 1. - С. 44-54.
7. Василюк Ф. Е. Психология переживания. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.
8. ДроздоваН. В. Психологические барьеры студентов: как преодолеть? Рекомендации для психологов // Социосфера. - 2011. - № 2. - С. 41-46.
9. ДьюиДж. Демократия и образование: Пер. с англ. - М., 2000. - С. 278.
10. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы. - Минск, 1981.
11. Зинченко В. П., МоргуновЕ. Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. - М., 1994.
12. Кондратьев М. Ю., Ильин В. А. Азбука социального психолога-практика. -М.: ПЕР СЭ, 2007.
13. Коржуев А., Попков В., Рязанова Е. Как формировать критическое мышление? // Высшее образование в России. - 2001. - № 5. - С. 55-58.
14. Мельниченко Д. В. Ценностно-смысловые барьеры студентов естественнонаучного направления при изучении гуманитарных дисциплин: автореф. дисс____канд. психол. наук. - Ростов н/Д, 2011. - 23 с.
15. Наенко Н. И. Психическая напряженность. - М., 1976.
16. Пилипенко А. И. Феномен психолого-познавательных барьеров в обучении: опыт теоретического исследования. - Курск: Изд-во КГТУ, 1995.
17. Психология становления педагога профессиональной школы / Под ред. Э. Ф. Зеера. - Екатеринбург, 1996.
18. Славина Л. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. - М., 1958.
19. Фрумова Г. С. Из опыта работы по предупреждению правонарушений подростков // Психолого-педагогические проблемы предупреждения педагогической запущенности школьников. - М., 1978. - С. 80-84.
20. Abakumova I. V., Kruteleva L. Yu. Life-sense Strategies as a Motivational-dynamic Characteristic of a Person // Procedia - Social and Behavioral Sciences. - 2013.
21. Kruteleva L. Ju., Abakumova I. V., Kara J. Ju. Characteristic Features of Transformation of Life-Sense Orientations of Emigrants // Procedia - Social and Behavioral Sciences. - 2013. - 86. - pp. 267-270.
