КОНЦЕПТ-КАРТЫ КАК ДИДАКТИЧЕСКОЕ СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В ВУЗЕ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

МЕТОДИКА

УДК 372.8:81

КОНЦЕПТ-КАРТЫ КАК ДИДАКТИЧЕСКОЕ СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В ВУЗЕ

канд. пед. наук, доц. А.В. КОНЫШЕВА (Белорусский государственный экономический университет, Минск)

Рассматриваются особенности обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей вуза с использованием концепт-карт как важного дидактического средства наглядности. Применение концепт-карт на занятиях улучшает процесс усвоения учебного материала, стимулирует когнитивные знания, а также позволяет повысить эффективность восприятия материала, обработка которого занимает минимум времени. Концепт-карта - это визуальный способ представления информации, отображающий связи между понятиями. Применение концепт-карт в иноязычном образовании в вузе позволяет представить информацию в компактном и удобном для восприятия и использования виде. Это способствует расширению и углублению знаний, т.к. придает любому мыслимому процессу зримую форму, создавая четкие и устойчивые образы любой сложности; делает занятия более динамичными, информативными, соответствующими современным образовательным требованиям.

Ключевые слова: концепт-карта, иностранный язык, зрительные образы, ключевые понятия, познавательная деятельность,развитие мышления.

Введение. Современное высшее образование испытывает растущую потребность как в новых педагогических технологиях, применяющих эффективные способы передачи, сохранения и использования информации, так и в исследованиях, призванных закрепить за этими технологиями возможность осуществления продуктивного, личностно-ориентированного, открытого для творчества образовательного процесса. Это требует от преподавателя вуза поиска новых форм, методов и средств обучения, а также специфичных приемов их использования в учебном процессе. Одним из эффективных приемов активизации обучения является визуализация представления учебной информации.

Под визуализацией, или наглядностью, понимается всякий способ обеспечения наблюдаемости реальности, а под результатом визуализации, или наглядной моделью, - любую зрительно воспринимаемую конструкцию, имитирующую сущность объекта познания. Наглядное представление объекта изучения выступает как промежуточное звено между учебным материалом и результатом обучения, позволяющее «уплотнить» процесс познания, очистить его от второстепенных деталей и тем самым оптимизировать учебный процесс.

Наглядность (в широком понимании) - это процесс представления данных в виде изображения с целью максимального удобства их восприятия и понимания [1, с. 138]. Введение визуальной наглядности в процесс обучения (познавательных схем, различного рода карт, моделей и т.д.) стало определенным переломным моментом, т.е. началом управления учебным процессом. Думается, что именно средства визуальной наглядности позволяют образовательному процессу стать более интересным, мотивированным, развивающим творческие способности обучаемых.

Основная часть. Наглядное представление материала - общее название приемов представления информации в виде, удобном для зрительного восприятия и анализа. А.П. Малькина рассматривает данный процесс, с одной стороны, как «...процесс преобразования вербальной информации в визуальную», с другой - «... как способ оптимизации процесса понимания иноязычного текста, основывающийся на зрительном восприятии текстовой информации» [2, с. 239]. А.А. Вербицкий подчеркивает, что «... процесс визуализации - свертывание мыслительных содержаний в наглядный образ; будучи воспринятым, образ может быть развернут и служить опорой адекватных мыслительных и практических действий» [3, с. 20]. Выбирая наглядность как средство обучения, система должна соответствовать определенным требованиям, среди которых А.П. Малькина выделяет следующие [4, с. 54]:

- точное отображение содержания изучаемого материала, представленного знаково-символическими средствами;

- обеспечение глубокого и прочного усвоения изучаемого материала;

- обеспечение системности знаний;

- компактность, необходимая при кодировании, замещении большого объема информации.

Нами замечено, что часто обучение иностранному языку (ИЯ) в вузе основывается на том, чтобы сообщать студентам готовые знания. Однако при современной системе обучения необходимо больше времени уделять развитию их креативности, реализовывать их творческий потенциал. На занятиях по ИЯ большая часть познавательной деятельности студентов основывается на выполнении различного рода упражнений, повторении за преподавателем и т.д., т.е. обучение является имитационной деятельностью. Этим и объясняются затруднения, которые испытывают студенты неязыковых специальностей.

Как известно, бюджет времени, предусмотренный на изучение ИЯ, невелик. Также для студентов неязыковых специальностей характерно восприятие учебного материала на образной основе (это является спецификой их профессии - они много чертят, проектируют). У них более развито логическое мышление, основанное на наглядности, с помощью которой им легче уплотнять и сворачивать информацию, переходить от неалгоритмизированных операций к алгоритмоподобным структурам. И поэтому преподавателю необходимо находить наиболее приемлемые и эффективные формы работы со студентами для их успешного овладения ИЯ. Это означает, что функция наглядности в современной системе обучения ИЯ может расширяться благодаря сенсорному подкреплению познавательной деятельности, выполняемой в различных формах.

Необходимо отметить, что проблема использования наглядности при обучении не нова в педагогической науке, ее роль постоянно подчеркивали Ю.К. Бабанский, Д.Б. Богоявленский, М.А. Данилов, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, М.И. Махмутов, А.В. Усова, Л.М. Фридман и др. О связи использования наглядности с развитием теоретического мышления обучаемых писали В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин и др. Также можно констатировать, что попытки создать персональный внешний план учебной деятельности с помощью рисунков, муляжей, опорных сигналов, структурно-логических схем, различных карточек и т.п. постоянно предпринимались педагогами-практиками. Однако универсальных дидактических средств для представления учебного материала с помощью опор пока не создано. Между тем, использование адекватных внешних средств повышает конструктивность и управляемость учебным процессом. Тем не менее, можно с уверенностью утверждать, что пока не разработан вопрос о месте универсальных дидактических опор в учебниках по ИЯ, предлагаемых для студентов неязыковых специальностей.

Опоры, предлагаемые студентам, становятся опосредующим звеном между студентом и его сознанием. Внешний план при этом становится дополнительной «площадкой» внутреннего плана, где выполняется мыслительный процесс, основанный на конструировании и моделировании, что повышает степень интеллектуального развития обучаемого.

Анализ специфических недостатков педагогической деятельности дает основания предположить, что в их основе лежат следующие причины:

- вербализм в обучении, т.е. сложно совмещать управляющую и описательную информацию при использовании традиционных средств обучения;

- ограниченность сложившегося представления о наглядности, т. е. недостаточно исследованы дидактические средства поддержки познавательной деятельности в речевой форме;

- сложно контролировать обратную связь, т.е. известные дидактические средства не приспособлены к компактному и логически удобному представлению;

- трудоемкость и низкая эффективность подготовительной и обучающей деятельности преподавателя, т.е. применяемые дидактические средства не приспособлены к образно-понятийному моделированию учебного материала и координации учебной деятельности;

- затруднения так называемого «среднего» студента в учебно-познавательной деятельности, в т.ч. высокий барьер понимания и осмысления учебного материала, т.е. мышление не поддерживается в достаточной степени существующими дидактическими средствами;

- преподавателю сложно (при его учебной нагрузке) заниматься инновационной деятельностью по конструированию новых, не имеющих аналогов, занятий, учебных тем и т.д. с использованием современных наглядных средств обучения, т.е. сам процесс изготовления тех опор, о которых мы будем говорить ниже, является достаточно трудоемким [5, с. 316].

На наш взгляд, наглядность в методике обучения ИЯ создает условия для чувственного восприятия. В общепсихологическом плане трактовки эффекта наглядности считается, что «наглядность является важнейшим моментом в развитии памяти человека. Наглядно-чувственный образ, являющийся основой познавательной деятельности человека, формируется, как правило, в результате воздействия многочисленных раздражителей, вызывающих слуховые, зрительные, моторные и другие ощущения. Соответственно, в процессе обучения вообще, и ИЯ в частности, необходимо обеспечить возникновение всего комплекса ощущений для организации запоминания изучаемого языкового явления» [6, с. 190].

По мнению Г.В. Роговой, наглядность способствует восприятию образа слова вместе с его предметным значением. «Наглядность усиливает ассоциативную базу усвоения, т. к. слова и предметы

(явления, события), обозначаемые ими, воспринимаются на фоне отрезка изображаемой действительности в полноте ее чувственных характеристик» [7, с. 154].

И. А. Зимняя выделяет следующие направления использования наглядности при обучении ИЯ:

- создание речевого образца (произносительного, интонационного, лексико-грамматического);

- ограничение круга тех предметов и явлений, вербальное обозначение которых известно говорящему; создание опоры (логической последовательности, определение объекта высказывания); создание стимулирующей высказывание ситуации общения [6, с. 192].

Думается, что использование наглядности служит для адекватной экспликации и репрезентации нового учебного материала, закрепления пройденного, а также для формирования и совершенствования речевой деятельности на ИЯ.

Исходя из целей обучения ИЯ, можно констатировать, что применение наглядности целесообразно на всех этапах обучения. При этом подчеркнем, что первостепенное значение здесь имеет зрительная наглядность, которая в отличие от слуховой или моторной, применяется в основном для ограничения круга явлений, подлежащих обсуждению, и создания зрительной опоры в построении логической последовательности высказывания. В связи с такими функциями наглядности большое распространение в последнее время получили различные опорно-смысловые схемы, карты, графы, в которых задаются не только сами объекты, явления, но и существующие между ними связи. Однако они пока не нашли своего широкого применения в практике обучения ИЯ в неязыковом вузе.

Из вышесказанного делаем вывод, что преподавателю ИЯ следует традиционное объяснение, основанное только на речевой форме, сочетать с наглядными образами, что приведет к постепенному замещению параллельно выстраиваемых структур и образов знаний во внешнем и внутреннем плане.

Говоря о работе на занятиях по ИЯ с помощью опор, необходимо опираться на знания психологии. Наличие опор в данном контексте будут влиять определенным образом на речевую деятельность студентов, в которой задействованы первая и вторая сигнальные системы, которые способствуют перекодированию информации [8, с. 27]. Это что касается внешнего плана.

А в это же время во внутреннем плане будут порождаться мысли-образы, которые приведут к тому, что в речевой деятельности появятся мысли-слова, т.е. речь идет о взаимном перекодировании информации. И тогда можно утверждать, что речевая деятельность студентов будет преодолевать три уровня в следующей последовательности:

- в памяти возникает описание изучаемого материала;

- начинаются мыслительные процессы оперирования данным материалом;

- возникают новые знания об этом материале.

И в результате критериями эффективности будет управляемость со стороны преподавателя.

Поэтому нами и предлагается использовать наглядность в качестве визуальных опор на занятиях по ИЯ в вузе, т.к. использование адекватных визуальных средств наглядности повышает конструктивность и управляемость учебным процессом. Опоры, которые мы предлагаем нашим студентам, становятся связывающим звеном между студентом и его сознанием. Это облегчает мыслительный процесс внутреннего плана. Как указывалось выше, для студентов неязыковых специальностей свойственно конструирование и моделирование, а это, в свою очередь, повышает степень интеллектуального развития обучаемого.

Упражнения с использованием опор должны входить в общую систему упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексического материала во всех видах речевой деятельности. Как и всем остальным упражнениям, им присущи следующие характерные особенности: «они должны составлять неотъемлемую часть объяснения, выполняя иллюстративную, разъясняющую и контролирующую функции; новые лексические единицы должны предъявляться в знакомом лексическом окружении и в уже усвоенных грамматических формах и структурах; в упражнениях должны предусматриваться не только элементарные операции, но и сложные умственные действия, развивающие творческие возможности учащихся и позволяющие им уже на данном этапе первичного закрепления использовать вновь введенный материал речевой деятельности в различных формах общения» [9, с. 232].

Следует помнить, что упражнения, основанные на зрительных опорах, методично вплетаются в общую «ткань» выполняемых на занятии упражнений, которые предназначаются для развития всех видов речевой деятельности. По этому поводу российский ученый О.В. Долженко высказывается следующим образом: «они должны составлять неотъемлемую часть объяснения, выполняя иллюстративную, разъясняющую и контролирующую функции; новые лексические единицы должны предъявляться в знакомом лексическом окружении и в уже усвоенных грамматических формах и структурах; в упражнениях должны предусматриваться не только элементарные операции, но и сложные умственные действия, развивающие творческие возможности учащихся и позволяющие им уже на данном этапе первичного закрепления использовать вновь введенный материал речевой деятельности в различных формах общения» [10, с. 211]. И с этим положением стоит согласиться.

Говоря об использовании графических опор на занятиях по ИЯ в вузе, мы имеем в виду модели типа timeline, диаграммы Венна, блок-схемы и концепт-карты. Все это оказывает неоценимую помощь как студентам, так и преподавателям демонстрировать свои знания в наглядном виде.

Мы решили остановиться на особенностях концепт-карт и пояснить их перспективу использования на занятиях по ИЯ в вузе.

Известный ученый А. Пайвио в своей теории утверждает, что информация обрабатывается и хранится в памяти в двух видах:

- лингвистической (слова или утверждения);

- нелингвистической - это визуальная форма (абстрактные образы или физические ощущения) [11, с. 112].

Понимание того, как знания закодированы в мозге, позволяет корректировать процесс обучения, в частности, на этапе приобретения и сохранения знаний.

Один из основных способов представить новые знания студентам - лингвистический, т.е. либо преподаватель говорит со студентами о новом материале, либо же они сами о нем читают. Тот факт, что образование концентрируется на словесной обработке знаний, означает, что у студентов возникает потребность в визуализации этих знаний. Использование визуальных образов не только стимулирует, но и повышает мыслительную деятельность студентов, а также способствует формированию коммуникативной компетентности у будущих специалистов [12, с. 153].

Как уже упоминалось выше, при обучении ИЯ очень эффективно использовать иерархические или таксонометрические диаграммы, которые имеют название «концепт-карты». Концепт-карты помогают студентам не только «прочитать» и понять сложную информацию, но также оперировать новыми идеями, грамотно излагать свои мысли и учиться представлять знания в доступной форме. Последний пункт предполагает, что студенты поняли тему, смогли разглядеть отношения между концептами и ранжировать понятия, определив приоритет в структуре учебного материала.

Заглянем в историю появления концепт-карт. Еще в самом начале 1970-х годов они были разработаны Джозефом Новаком в Корнеллском университете [13]. Он придал им вид такой модели, чтобы представлять значимые отношения между понятиями в виде предложений и одновременно являться утверждениями с двумя и более концептами, в которых употребляются слова и фразы, формулирующие основное утверждение.

Основной элемент концеп-карты - это предложения. Именно они придают картам специфическую значимость, которая отличает их, например, от карт разума [14]. Во все концепт-карты входят:

а) понятия (концепты);

б) взаимодействия между ними.

На схеме концепты оформляются в виде кругов или прямоугольников, а взаимодействие между ними обозначаются стрелками или словами, которые соединяют концепты. Связующие слова, как правило, обозначаются понятиями, чтобы указать отношения между концептами, а стрелки используются для отображения направления отношения. Предъявляемые концепт-карты достаточно эффективны для усвоения лексических единиц на этапе их объяснения, а затем использования в контексте при собственных высказываниях.

Концеп-карты, как методическое средство, может выступать в роли визуальной опоры при организации монологических и диалогических высказываний студентов.

Нами приводится пример концепт-карты (рисунок) для занятий со студентами, получающими образование в области банковской системы. Данная концепт-карта используется на заключительном этапе при контроле усвоения устной темы.

Рисунок. - Концепт-карта по теме «Depositing money in a bank»

Входной контроль знаний по ИЯ также может быть проведен с помощью концепт-карт. На основе проверки преподаватель может выявить, на каком уровне находятся знания студентов, что является для них важным и с учетом чего организовать дальнейшую учебную деятельность.

При творческом подходе преподавателя эта концепт-карта будет полезна для организации и проведения ролевой игры по теме. Работая со студентами вышеуказанной специальности, им можно предложить выступить в роли консультантов в банке, которые объясняют клиенту преимущества того или иного депозита. При этом клиенты не соглашаются на подобные предложения. Их нужно убедить, что депозит - это единственное правильное решение, очень выгодное для них.

На этапе рефлексии концепт-карты используются как преподавателями, так и студентами, как способ мониторинга собственного словарного запаса и оценки усвоения полученного знания по ИЯ по усвоенной теме.

Заключение. Подводя итог, представляется возможным сделать выводы о перспективности концепт-карт в обучении ИЯ студентов неязыковых специальностей в вузе. Использование концепт-карт в качестве наглядности в обучении позволяет решить целый ряд педагогических задач: обеспечение интенсификации обучения, активизация учебной и познавательной деятельности, формирование и развитие критического и визуального мышления, зрительного восприятия, образного представления знаний и учебных действий, передача знаний и распознавание образов, повышение визуальной грамотности и визуальной культуры. Методически грамотный подход обеспечивает и поддерживает переход обучающегося на более высокий уровень познавательной деятельности, стимулирует креативный подход.

По своей структуре выбранное методическое средство является визуальным представлением имеющихся у студентов знаний. Данные карты можно использовать для обучения лексическим и грамматическим навыкам, речевым умениям. Эти карты могут носить открытый характер, т.е. студенты имеют возможность дополнять карты по своему усмотрению или вносить в них новые элементы. Это развивает логическое мышление студентов, их творческие способности, а также повышает мотивацию к изучению ИЯ.

Для исследователя концепт-карты - это не просто инструмент для представления семантического поля. Именно сам процесс их создания позволяет идентифицировать пробелы в освоении иноязычного материала, которые, как нам видится, достаточно оперативно заполняются в процессе занятий. Построение концепт-карт осуществляется как вручную, так и с использованием программного обеспечения. Основным преимуществом второго способа является то, что концепты и связи можно изменять или визуально улучшать, добавляя гиперссылки, изображения и видеоматериалы, что в полной мере реализует принцип наглядности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Рапуто, А.Г. Визуализация как неотъемлемая составляющая процесса обучения студентов / А.Г. Рапуто // Междунар. журн. эксперимент. образования. - 2010. - № 5. - С. 138-141.

2. Малькина, А.П. Визуализация как способ понимания иноязычного текста по специальности в обучении иностранному языку (неязыковой вуз) / А.П. Малькина // Вестн. Том. гос. ун-та. - 2008. - Вып. 5 (52). -С. 238-242.

3. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. - М. : Высш. шк., 1991. - 206 с.

4. Малькина, А.П. Обучение пониманию профессионально ориентированных иноязычных текстов на основе визуализации (неязыковой вуз) : автореф. ... дис. канд. пед. наук : 13.00.02 / А.П. Малькина. - Саранск, 2009. -24 с.

5. Конышева, А.В. Графические опоры как средство повышения эффективности усвоения иноязычной лексики / А.В. Конышева // Межкультурная коммуникация: теория и практика : сб. ст. IX Междунар. науч.-практ. конф., Томск, 12-14 нояб. 2014 г. / Электротехн. ин-т Том. политех. ун-та ; отв. ред. НА. Качалов [и др]. - Томск, 2014. - Ч. I. -С. 315-321.

6. Зимняя, И.А. Психология обучения неродному языку / И.А. Зимняя. - М. : Рус. яз., 1989. - 217 с.

7. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. - М. : Просвещение, 1991. - 287 с.

8. Жинкин, Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи / Н.И. Жинкин // Вопросы языкознания. - 1964. -№ 6. - С. 26-38.

9. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / под ред. Н.И. Гез [и др.]. - М. : Высш. шк., 1982. -372 с.

10. Долженко, О.В. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе : метод. пособие / О.В. Дол-женко, В.Л. Шатуновский. - М. : Высш. шк., 1999. - 243 с.

11. Фаликман, М. Теория двойного кодирования / М. Фаликман, В. Спиридонова, А. Пайвио // Когнитивная психология: история и современность. - М. : Ломоносовъ, 2011. - С. 110-117.

12. Халваши, Х.З. Инновационный подход к формированию коммуникативной компетентности / Х.З. Халваши // Система ценностей современного общества : сб. материалов XXIX Междунар. науч.-практ. конфер. - Новосибирск : Изд-во ЦРНС, 2013. - С. 152-156.

13. Антонов, А.Ю. Использование пакета СшарТсск и концепт-карт в процессе обучения иностранному языку / А.Ю. Антонов, А.А. Веряев // Преподаватель XXI век. - 2017. - № 1. - С. 9-19.

14. Novak, J.D. Concept Maps: What the heck is this? [Электронный ресурс] / An online manuscript by Joseph Novak // Cornell University. - Режим доступа: https://msu.edu/~luckie/ctools/. - Дата обращения: 12.06.2018.

Поступила 06.09.2019

CONCEPT-MAPS AS A DIDACTIC MEANS FOR TEACHING FOREIGN LANGUAGE TO STUDENTS OF NON-LANGUAGE SPECIALITIES IN UNIVERSITY

A. KONYSHEVA

This article examines the characteristics of teaching foreign language to students of non-language specialities in University using concept-maps as an important didactic means of visibility. Application of concept-maps at the lessons improves the learning process, stimulates the cognitive knowledge, as well as makes it possible to increase the perception of the material, processing of which takes a minimum of time. Concept-map is a visual way to represent information, showing the relationships between ideas. In other words it is a scheme, in the center of which there is a key idea and from it in different directions there are the main ideas which need to be opened.

Application of concept-maps in foreign language education in University allows to present information in a compact and convenient way for perception and usage. It promotes the expansion and deepening of the knowledge, because it gives to any conceivable process a visible form; creating a clear and stable images of any complexity; makes lessons more dynamic, informative, relevant to modern educational requirements.

Keywords: concept-map, foreign language, visible images, key notions, cognitive activities, development of thinking.