CC BY
12УДК 378.14.015.62
Д. М. Нейзберг, Л. Ю. Орехова, И. В. Тельнюк, Р. С. Мусаева, М. Г. Пачкория, Н. А. Оксас
КОНТРОЛЬ ОСОЗНАННОГО УЧАСТИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ЛЕКЦИОННОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
Актуальность проблемы. Понимание текстовых сообщений — одна из важных научных и прикладных задач психологии. От исследований в этой области и до практики внедрения разработок в процесс обучения, в профессиональную деятельность, например, диспетчеров экстремальных профессий, нередко зависит сохранение жизни и здоровья людей.
Приводим наблюдение, акцентирующее внимание в связи с темой настоящей работы.
В 1977 году произошла одна из наиболее тяжелых авиакатастроф в истории, которая случилась на острове Тенерифе [1]. Столкнулись два самолета, погибло более 500 человек, однако, не детали катастрофы, а её причины имеют непосредственное отношение и значение в рассматриваемой нами теме. Результаты расследования показали, что причиной катастрофы стали действия капитана корабля голландской компании КЛМ1, опытнейший
1 KLM (нидерл. Koninklijke Luchtvaart Maatschappij, «Королевская авиационная компания») — нидерландская авиакомпания, основанная в 1919 году.
пилот, работающий инструктором и лектором в компании КЛМ, один из наиболее уважаемых сотрудников с непререкаемым авторитетом.
Причины катастрофы, выделенные комиссией, были разделены на две группы: первая группа-причины, резко нарушившие коммуникацию между диспетчером и капитаном корабля и между капитаном корабля и членами экипажа; вторая группа причин связана с авторитарной и патерналистской моделью управления и обучения, принятой в то время в авиакомпаниях.
При анализе коммуникационных особенностей общения между диспетчерами и командиром корабля Ван Зантеном были выяснены следующие детали: уровень владения английским языком капитана корабля и диспетчеров на Тенерифе был различным, более того диспетчеры в своей повседневной практике употребляли иную терминологию и устойчивые обороты, чем капитан корабля, имевший более
Бывшая национальная компания Нидерландов, с 2004 года является дочерней компанией Air France-KLM // URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/ KLM (дата обращения: 19.03.2020).
высокий уровень владения английским языком. Также в общении с экипажем командир корабля часто использовал терминологию, характерную и по умолчанию известную в основном преподавательскому составу, так как в течение многих лет был инструктором высшего звена. Более того, тщательный анализ морального состояния экипажа и состояния других пилотов, находившихся в схожих условиях, показали, что в тех случаях, когда команды были непонятны, они боялись переспросить, чтобы не показать свою неосведомленность или недостаточную обученность. В результате после получения непонятных команд у пилотов уходило длительное время на их обдумывание, либо они игнорировались и последующие за ними команды, либо не анализировались или выполнялись с запозданием.
Последним наиболее тяжелым фактором встала патерналистская модель обучения, в которой капитан корабля, он же педагог, он же инструктор является абсолютным и непререкаемым авторитетом, что не подразумевает каких-либо сомнений в правоте преподавателя, а также подразумевает абсолютное знание терминологии и материала на уровне лишь немного уступающим уровню преподавателя. Кроме того, для пилотов это был пятый час работы в условиях недостаточного питания, гипоксии и частых, постоянно повторяющихся и до конца непонятных команд, повторение которых в этих условиях ещё быстрее приводило к семантическому насыщению.
Анализ причин и следствий подобных происшествий привёл к выраженным изменениям в систе-
ме преподавания и коммуникаций в критически значимых областях человеческой деятельности, таких как управление транспортом, опасными производствами и медицине.
Подобный коммуникационный паттерн можно экстраполировать на условия чтения лекций на последних курсах стоматологического факультета при существующем уровне базовых знаний студентов, а также в условиях, когда сразу же после завершения пятого курса врач начинает полноценную практическую деятельность. Это ставит взаимоотношения преподавателя и студента в схожую ситуацию, однако даже с более тяжелыми последствиями.
Наш собственный опыт показывает, что при использовании данной модели информационный отклик и объём уточняющих вопросов, в частности, при активном ведении коммуникации или чата лекции (при дистанционном ведении), многократно ниже ожидаемого. В данном случае может быть принята гипотеза о значительно меньшей вовлеченности студента в процесс усвоения, анализа и синтеза знаний при наличии в тексте лекции значительного объёма незнакомого вокабуляра [2], неправильного понимания знакомой терминологии и отсутствия триггеров, привлекающих внимание к наиболее важным элементами и обеспечивающих структурирование лекционного материала.
Целью данной части нашего исследования было определение фак-
торов, наиболее значимых в усвоении материала лекций.
Первоначально в качестве оценочных категорий были использованы.
1. Знание терминологического аппарата лекции (тезаурус).
2. Степень и продолжительность влияния незнакомого термина на эффективность усвоения лекционного материала.
3. Возможность возникновения семантического насыщения многократным повторением непонятных незнакомых терминов.
4. Влияние ритма и диалектики контента лекции на эффективность усвоения материала.
5. Влияние включения в схему лекции близких и знакомых студентам триггеров и паттернов.
Материалы и методы. На начальном этапе исследования была выполнена видеозапись лекции на базе аппаратно-программного комплекса — программное обеспечение с открытой лицензией VSDC Editor (разработчик ООО «Мульти-лаб» при поддержке фонда «Скол-ково»). В процессе сведения и монтажа произведена модификация аудиодорожки — динамическая модификация частоты и уровня звука для сведения к минимуму эффекта монотонности.
В структуру лекции были интегрированы тесты и триггеры действия. Демонстрация лекций и чат контроль проводились на платформе Webinar.ru, тест-контроль с использованием сервиса гугл-формы. Тест из 10 вопросов на основе тезауруса лекции для оценки
базовых знаний был выполнен студентами до начала лекции. Отбор терминов в тезаурус теста проводился на основании вопросов и опроса по лекциям для — этого же курса прошлого года.
Кроме того, лекция и термины из теста были синхронизированы таким образом, чтобы после введения каждого термина в структуру лекции он воспроизводился не менее чем 3 раза в данном сегменте учебного материала. Средний объём материала после введения термина составлял 10 слайдов являлся законченным информационным сегментом по теме лекции. В конце каждого информационного сегмента обязательным условием являлось использование данного термина с последующим выводом. Для тестирования выбирался день, в котором студенты слушали не менее чем три лекции (стандартный лекционный день на кафедре стоматологии терапевтической и пародонтологии). При этом маркированные информационные блоки равномерно размещались в структуре этих лекций.
Также в структуру лекций были внедрены позитивные триггерные маркеры (рис. 1), на основе легко узнаваемых популярных паттернов (герои популярных фильмов, социальных сетей и интернет феноменов).
Так, на слайде приведена рентгенограмма, с легко узнаваемой студентом рентгенологической картиной хронического гранулематозного периодонтита. За ним следует слайд с предполагаемыми пациентами, в качестве
Рис. 1. Слайд пример позитивного триггера
которых выступают известные студентам образы, моделирующие реальные клинические ситуации (пациент старшей возрастной группы, тяжелый курильщик, пациент с выраженными профессиональными вредностями и специфическими требованиями к здоровью, профессиональный спортсмен и т. д.); для каждого из них предлагается кратко определить индивидуальный план лечения.
Другим методом создание позитивных триггеров является интрузия в лекцию обсуждаемых со студентами тем, имеющих выраженное социальное значение и укладывающиеся в тему лекции (например: обсуждение вреда и отказа от курения).
После завершения последней лекции студенты проходили финальное тестирование. Данный тест включал в себя 20 вопросов,
10 из них оценивали уровень восприятия и интерпретации материала, связанного с терминологией тезауруса. И ещё 10 вопросов оценивали уровень восприятия интерпретации материала, связанного с позитивными триггерами. В каждом вопросе теста содержалось четыре возможных ответа из них: один ответ правильный, два неправильных, укладывающихся в тематику лекции и один «нонсенс-ответ», без какой-либо смысловой привязки к теме.
На кафедре стоматологии терапевтической и пародонтологии ПСПбГМУ им. акад. И. П. Павлова разработаны следующие паро-донтологические вмешательства:
1. Лоскутная операция по Лукья-ненко-Шторм (правильный ответ).
2. Пластика уздечки губы по Лим-бергу ^-пластика) (используется).
3. Лоскутная операция по Видман-Нейманн-Ксешински (устарела).
4. Операция по Волковичу-Дьяко-нову (аппендектомия) (нонсенс-ответ).
Также для каждого триггера было известно время его использования в течение данного лекционного дня. Чтение лекций производилось фрагментами по 45 минут с короткими перерывами, по 15 минут между двумя частями лекции и длинными по 25 минут между лекциями. В процессе демонстрации работал чат в режиме реального времени, в котором студенты могли задавать вопрос как в публичном, так и в приватном режимах.
Результаты исследования. Результаты первичного тестирования по теме тезаурус представлены в таблице 1. Анализируя полученные данные, можно сделать вывод, что терминология, очевидная для лек-
Таблица 1
Номер маркера Количество Количество Процент
Термин правильных неправильных правильно
ответов ответов ответивших
м1 дистальный 37 13 74%
м2 гидравличе ский 22 28 44%
м3 Морфогенетический белок 10 40 20%
м4 синдесмоз 16 34 32%
м5 Окклюзия позвоночной артерии 41 9 82%
м6 афибрилярный 11 39 22%
м7 нозология 42 8 84%
м8 пародонтограмма 47 3 94%
м9 кератинизированный 25 25 50%
м10 дигисценция 9 41 18%
Результаты тестирования по теме: «тезаурус лекций «Воспалительные заболевания пародонта» и «Очаг хронической одонтогенной инфекции»
тора, не является очевидной и привычной для современного студента стоматологического факультета. Ряд терминов, используемых студентами, кажутся им знакомыми, однако смысловая нагрузка либо искажена, либо не полностью распознана.
В таблице 2 представлены сводные данные, учитывающие соотношение времени активности фактора, его интенсивности и последствий для когнитивных функций студента. Также данные в таблице привязаны к режиму чтения лекции (перерывам и продолжительности). Как и в лекциях, информационные блоки привязаны к вопросам в тесте, что чётко отображается в таблице. Однако при использовании термина, возникает некоторое запаздывание реакции и когнитивная торпидность, что возможно связано с возникновением семантического насыщения, возникающее при многократном повторении слова, не имеющего смысловой нагрузки для пользователя. Позитивный триггер, в этом случае, лишь частично решает проблему, отвечая за процесс переключения.
Ещё нагляднее процесс «запаздывания» выглядит при графиче-
ском отображении. Диаграмма 1 представляет сводный многофакторный анализ результатов тестирования. При графическом анализе становится очевидно, что наиболее тяжёлые последствия возникают при использовании подряд нескольких информационных блоков, включающих в себя «стоп-термины» (то, что прерывает процесс получения и анализа информации), особенно если они приходятся на конец лекции (провал с 45 по 90 минуту). В этом случае, в контрольном тесте резко вырастает процент нонсенс-ответов, что можно интерпретировать как частичное или полное выключение когнитивной функции. Возможно, что к концу лекции включаются и физиологические механизмы — такие, как усталость, гипоксия, гипогликемия, однако первичным триггером, вероятно, является именно отсутствие возможности понять речь лектора. У некоторых студентов (что определяется при анализе тестов) развивается состояние, которое можно охарактеризовать как «когнитивная кома», когда восприятие материала становится невозможным. В таких условиях эффективность посещения
Таблица 2
Зависимость уровня позитивных и нонсенс-ответов от уровня знания базовой терминологии и продолжительности лекции (сводные данные)
номер летучи 1 2 3
временной отрезок 15 30 60 75 90 1(5 120 150 165 119 195 210 25 240 255 т
тезаурус «1 | «2 | 1 »3 «4 | «5 >Е | м7 «8 «9 1 «10 Г
позитивный тритер П1 П2 ЛЗ Л4 Л5 [16 П7 118 Л9
номер вопроса гест^ 1 2 3 5 7 8 « 10 11 12 13 14 15 16 17 !8 19 20
про це нт 1 раш ьнш ответов 6К 78% 12% 22% 10% 31% 44% № 90% 87% 18% 17% 69% 90% 91% 90% 47% 30* 30% 34%
процент но нее юге етое в а 6И (5« ЯМ Ж Я т т га 37» 12% 2* И т 14% 2131 52% Ш
Диаграмма 1
Графическое отображение динамики когнитивной функции студентов в зависимости от исследуемых факторов
лекции приближается нулю, выпадают целые блоки материала, которые в дальнейшем (в лучшем случае) могут быть восполнены на постдипломном обучении, а в худшем (более частом), станут причиной ошибок. Анализируя зависимость подобного состояния от режима чтения лекции (диаграмма 1, табл. 2) становится очевидным, что сохранение перерывов и пауз, улучшает ситуацию, позволяя слушателям восстановиться. При этом использование позитивных триггеров является менее эффективным.
Отдельного упоминания заслуживает факт, что за время чтения лекции от студентов не последовало ни одного публичного вопроса, и только два в приватном режиме, касающегося терминологии или темы лекции.
Заключение. Одним из важнейших факторов восприятия лекции студентами является соблюдение баланса между контентом и ритмом изложения (построением) материала. При этом, с одной стороны, лекция не должна носить дискретный, фрагментарный характер, представляя единый смысловой сегмент, с другой стороны, ритмика и стиль лекции возможно не должны быть избыточно монотонными или «усыпляющими».
Следовательно, со стороны контента лекция должна отвечать следующим требованиям:
• терминологический аппарат темы или тематический словарь должен быть понятен студенту,
• излагаемый материал должен быть диалектически связан, как с имеющимися у студента знаниями, так и внутри структуры лекции,
• материал лекции должен предполагать смену сегментов работы лектора как в быстром одностороннем режиме вещания, так в интер активном.
Возможно, необходимо соблюдение «аритмии лекции», что также является важным условием для устранения эффекта «семантического насыщения» и, более того, — возникновения эффекта «когнитивной комы». Необходимо побуждать студентов на вопросы, связанные с процессом понима-
ния лекции, а также вводить перед лекцией слайд с минимальным тезаурусом, необходимым для понимания материала. Следующим важным условием является контроль физиологической составляющей в восприятии и анализе получаемой информации. Возможным решением здесь является соблюдение режима чтения лекций с сохранением перерывов, поддержанием комфортной температурной среды и проветривания помещения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Столкновение в аэропорту Лос-Родеос // URL: https://ru.wikipedia. org/wiki/ Столкновение_в_аэропор-ту_ Лос-Родеос (дата обращения: 19.03.2020).
2. Jakobovits L. A.; Lambert W. E. Stimulus-characteristics as determinants of semantic changes with repeated presentation // American Journal of Psychology. 1964. Vol. 77. P. 84-92.
REFERENCES
1. Collision at Los Rodeos Airport // URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/ Collision in_aeroport_los-Rodeos (date of application: 19.03.2020).
2. Jakobovits L. A.; Lambert W. E. Stimulus-characteristics as determinants
of semantic changes with repeated presentation // American Journal of Psychology. 1964. Vol. 77. P. 84-92.
Поступила в редакцию 07.02.2022 г.
