CC BY
17
ния исследовательских задач в учебной, учебно-профессиональной и профессиональной деятельности; опросник для изучения профессионально значимых мотивов и ценностных ориентаций студента педагогического вуза.
Таким образом, исследовательские компетенции являются инструментальным обеспечением практико-ориентированной исследовательской деятельности педагога. Разработанный комплекс диагностического инструментария позволяет определить исходный уровень сформированное™ исследовательских компетенций студентов педагогического вуза по трем основным показателям: ценностно-смысловая основа исследовательской деятельности в образовании, когнитивная основа исследовательской деятельности в образовании и технологический инструментарий исследовательской деятельности в образовании.
Благодарности, Работа выполнена в рамках государственного задания Минпросвещения России на выполнение научно-исследовательских работ по теме "Формирование практико-ориен-тированной системы подготовки педагога-исследователя в вузе".
Литература:
1. Байбородова Л.6. Практико-ориентированный подход к подготовке будущих педагогов // Ярославский педагогический вестник. - 2015. - Т. 2. -№1.- С. 47-52.
2. Бережнова Е.8., Краееский 8.6. Основы учебно-исследовательской деятельности: учебное пособие. - 11-е изд., стер. - М.: Академия, 2017.-128 с.
3. Вахтина Е.А. Учебно-исследовательская компетентность студента как основа профессиональной компетентности будущего специалиста // Успехи современного естествознания. - 2013. - № 3. -С, 135-137.
А. Ведерникова Л.В., Поворознюк O.A., Еланцева С,А. Практико-ориентированнзя подготовка педагога: учебное пособие для вузов. М.: ЮРА ИТ, 2022.-341 с.
5. Замкин П.В., Шукшина Т.Н., Мирошкин В.В. Практико-ориентированная подготовка педа гога в условиях многоуровневого сетевого взаимодействия // Научно-методическое обеспечение практико-ориентированной подготовки педагога в условиях инновационной образо-
вательной среды вуза: монография. - Саранск,
2019.-С. 7-25.
6. Замкин П.В., Паршина Л.Г., Мирошкин В.В. Орга низационно-педагогические условия развития научно-исследовательской деятельности студен тов в процессе практико-ориентированной под готовки в вузе // Гуманитарные науки и образование. - 2018. - Т. 9. - № 4 (36). - С. 31-40.
7. Каско Ж.А., Шукшина Т.И., Рыжов Д.В. Особенности практико-ориентированной подготовки будущего учителя в цифровой образовательной среде педагогического вуза // Глобальный научный потенциал: научно-методический журнал, -
2020. - № 6. - С. 22-27.
8. Пирожкова О,Б., Бубнова И.С. Исследовательская компетентность педагога: сущность и диагностика // Педагогическая перспектива. - 2022. -№>. 1 (5). - С 3-9.
9. Саттарова Л.С. Исследовательская деятельность как неотъемлемая составляющая подготовки будущего педагога // Мир науки, культуры, образования. - 2019. - № 3 (76). - С. 66-68.
10. Сотник В.Г. Формирование исследовательской компетентности студентов а процессе организации самостоятельной проектно-исследовательской деятельности : диссертация на соискание степени кандидата педагогических наук / Сотник Вера Гавриловна ; Ленинградский государствен ный университет. Санкт-Петербург, 2006. - 173 с.
11. Янкина M.I I. Профессиональное развитие будущих педагогов средствами исследовательской деятельности // Образование. Карьера. Обще-ство.2019. №1 (60). -С. 13-14.
12. Jamleson L.M., Saunders M.V. Contextual Framework for Developing Research Competence: Piloting a Validated Classroom Model // Journal of the Scholarship of Teaching and Learning. 2020. № 3. p. 1-1$.
13. LedererM., Rnken S. Practlce-lntegratedleaching at Universities of Applied Sciences: Models and Good Practices //Teaching innovation in University Education: Case Studies and Main Practices. IGS Global, 2022. - C. 113-134.
14. Pinto-Santos A.R., Garcías A,P. Development of teaching digital competence in initial teacher training: A systematic review // World journal on Educational Technology: Current Issues. 2022. T. 14, №. 1. - C. 1-15.
15. Shukshina Т.1., Demyashkina Y.A., Zamkin P.V., Ave ty a nova I.I., Zeynalov G.G.O. Potential of case-technology in the formation of students' research competence in practice-oriented learning // Revista on line de Política e Gest?o Educacional. 2022. - С. 22058-22038.
rv CV
о rv л
Cl
\o fü V О
о
i
235
THE CONTROL OF BACHELORS' FOREIGN LANGUAGE COMMUNICATIVE COMPETENCE IN THE FRAMEWORK OF BLENDED LEARNING TECHNOLOGY
Klrichenko Anna Mikhailovna, PhD of Pedagogical sciences, Associate Professor, Moscow Financial and Industrial University "Synergy", Moscow
The purpose of the study is to identify aspects of controlling the level of formation of foreign language communicative competence of bachelors in the framework of blended learning technology. The article discusses the difficulties of organizing foreign language classes using blended learning technology, the experience of universities in the
framework of this technology. Scientific novelty lies in the study of criteria for assessing the suhcompetences of foreign language communicative competence of students. As a result, the forms of work in the classroom in a foreign language, which allow to control foreign language communicative competence, as well as the types of tasks that are most successfully implemented using blended learning technology, are identified
Keywords; blended learning; hybrid learning; foreign language communicative competence; monitoring forms; knowledge control; setf-tesing; mutual testing.
DO! 1Q.24923/2222-243X.2022-45.40
УДК 372.881.1 КОНТРОЛЬ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКА ТИВНОЙ
ВАК РФ S.8.7 КОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРОВ В РАМКАХ ТЕХНОЛОГИИ
BLENDED LEARNING
Ф Кириченко A.M., 2022 Цель исследования - выявить аспекты контроля уровня сформированности
иноязычной коммуникативной компетенции бакалавров в рамках технологии blended learning. В статье рассматриваются трудности организации занятий по иностранному языку с применением технологии смешанного обучения, опыт работы вузов в рамках данной технологии. Научная новизна заключается в исследовании критериев оценивания субкомпетенций иноязычной коммуникативной компетенции учащихся. В результате выявлены формы работы на занятиях по иностранному языку, позволяющие осуществить контроль иноязычной коммуникативной компетенции, а также типы заданий, которые наиболее успешно реализуются с применением технологии смешанного обучения.
Ключевые слова-, смешанное обучение; гибридное обучение; иноязычная коммуникативная компетенция; формы работы; контроль знаний; самопроверка; взаимопроверка.
КИРИЧЕНКО Анна Михайловна, кандидат педагогических наук, доцент, Московский финансов о ■ промышленный университет "Синергия", Москва
Введение
Одной из ключевых проблем имплементации концепции blended learning является осуществление контроля. Оптимизация существующих методов контроля и разработка новых сталкивается со множеством препятствий методического и технического характера, что, впрочем, обусловлено относительной новизной самой категории смешанного обучения. В этой связи актуальность данного исследований заключается в решении противоречий между существующей системой реализации технологии смешанного обучения и требованиями, предъявляемыми к оцениванию достижений учащихся в процессе обучения иностранному языку в вузе.
Цель исследования - анализ существующих подходов к методам контроля иноязычной компетенции в системе высшего образования (бакалавриат) согласно ее компонентам - субкомпетенциям. Исходя из цели были поставлены следующие задачи. 1) проанализировать существующие модели смешанного обучения; 2} выявить субкомпетенции иноязычной коммуникативной компетенции бакалавров; 3) проанализировать способы и методы контроля иноязычных субкомпетенций в процессе обучения иностранному языку в вузе.
Методами исследования явились: анализ, синтез, обобщение, сравнение.
Теоретической базой исследования послужили публикации российских и зарубежных исследователей по теме, имеющие преимущественно экспериментальную направленность (A.A. Абашкин, И.Е. Гозиева, Е.К. Данилина, Н.Т. Мурадова, CJ. Bonk, CR. Graham).
Практическая значимость работы заключается в представлении способов оценивания иноязычной коммуникативной компетенции бакалавров в рамках смешанного обучения.
Основная часть
Технический инструментарий и программы постепенно трансформировались из важного фактора, влияющего на жизнедеятельность человека, в неотъемлемый компонент быта, производства, рекреации и образования представителей современной цивилизации. Все чаще научные публикации и СМИ оперируют терминами "виртуальная среда", "онлайн-плат-форма", "цифровой помощник", "бот" [11, 91]. Подобные сдвиги, естественно, нашли свое отражение и в национальных педагогических системах; сегодня процессы, связанные с обучением, все чаще протекают в виртуальном, а не реальном мире. Все это привело, в свою очередь, к оформлению глобальной дидактической концепции электронного обучения (e-!earning). Впервые данный термин применительно к высшему профессиональному образованию был зафиксирован в ходе семинара по профессиональной компьютерной подготовке (1999 г., Лос-Анджелес), На данном этапе данный термин употреблялся как тождественный понятиям "онлайн-обучение" и "виртуальное обучение" и понимался в качестве интерактивного, индивидуализированного способа обучения посредством электронных технологий [9, 75], Данный период -конец 1990 - начало 2000-х гг. -был также связан с формированием систем управления процессом обучения {¡earning management systems) и разработкой методического базиса для преподавания в режиме "онлайн" [9,78]. Данная тенденция была характерна, прежде всего, для вузов Северной Америки и Европы, а затем постепенно распространилась на другие страны мира.
На тот момент в научной и технической литературе и руководствах можно было найти множество синонимических терминов, имеющих отношение к смешанному методу обучения: "гибридное обучение" (hybrid learning), "обучение, опосредованное технологиями" (technology-mediated instruction), "обучение через Интернет" (web-enhanced instruction) и "обучение в смешанном режиме" (mixed-mode instruction). Все эти термины, как очевидно, не были способны провести четкую границу между онлайн обучением, обучением смешанного типа и прочими подвидами вузовских образовательных режимов, которые в той или иной степени задействовали цифровой инструментарий. В 2005 г. был опубликован труд Handbook of blended learning: Global Perspectives, local designs ("Справочник смешанного обучения: глобальные перспективы,
местные раз работки") авторства американских исследователей С. Дж. Бонка и С. Р, Грэма [12], который представил обоснование наиболее емкого термина, обозначающего обучение, при котором дистанционные усилия студента чередуется с аудиторными занятиями -blended learning (букв, "смешанное обучение"); и на сегодняшний день именно этот термин является предпочтительным и имеет наивысшую частотность цитирования в авторитетных научных трудах [11,91]. ^
Отечественные и зарубежные авторы по-разному подходят к определению сущности о смешанного обучения; Н.Е. Гозиева, в частно- v сти, указывает, что наполнение контента и *=£ функционал смешанного обучения крайне ва-риабельны и зависят от контекста образова-тельной ситуации, в связи с чем представить 0 некое единое унифицированное определение z
представляется затруднительным [13, с. 1116]. |-
Существует точка зрения (ее высказывает, по-мимо прочих, и отмеченная выше Н.Е. Гозие-ва), согласно которой смешанное обучение не является простой суммой дистанционного и очного обучения; смешанное обучение - это персонализированное обучение (differentiated 2з; instruction), при котором студент посещает общегрупповые аудиторные занятия, но консультируется с преподавателем онлайн индивидуально и получает кастомизированный материал. Следовательно, смешанное обучение, если следовать подобной логике, представляет собой более эффективную форму работы со студентами, нежели онлайн-обучение или очное обучение. Тем не менее, многие авторы говорят об обратном: смешанное обучение есть чередование дистанционного и очного обучения; "микс контактноготрадиционного процесса обучения с электронным" [9, 78]; "комбинации обучения "лицом к лицу" с обучением, управляемым компьютерными технологиями" [11,91 ]; "сочетание традиционных форм аудиторного обучения с элементами электронного обучения, в котором используются специальные информационные технологии" [б, 222].
Можно понимать категорию blended learning и в качестве описания степени включения виртуальных средств в процесс обучения; в этом случае можно говорить об обучении с применением сетевых технологий (web-enhanced learning), где подразумевается минимальное использование онлайн-деятельности; смешанном обучении (blended (earning), при студент проводит в виртуальной среде практически половину времени, отведенного под занятия; гибридном обучении (hybrid learning), где по-
ловина или большая часть обучающих процессов происходит онлайн; дистанционном обучении (fully online learning).
Как правило, технологически методология blended learning реализуется за счет потенциала существующих информационно-коммуни-кационных структур: функцию видеохостинга выполняет YouTube, роль коммуникативного канала играют мессенджеры типа Telegram и Viber, корпоративные мессенджеры типа Slack, клиенты видеоконференций Zoom, Skype. В рамках "классического" сценария смешанного обучения назначаются личные встречи всех участников образовательного процесса, затем наступает этап самообучения с возможностью коррекции образовательного вектора и поступления обратной связи, после чего снова наступает фаза традиционного контактного ^ обучения [9, 78]. 8 вузовском пространстве ^ применяется набор из 6 моделей обучения в
i_ режиме Blended Learning. Во-первых, препо-
О даватель может следовать по модели Face-to-Face Driver, гдеключевой составляющей обуче-ния остается очное обучение, а уроки и yd материалы, поданные онлайн, являются вспомогательными. Во-вторых, Rotation Mode! ("ро-38 тационнзя модель"), предусматривающая индивидуализированное онлайн-обучение. В-третьих, имеет место Flex Model ("гибкая модель"), где используется общая онлайн-плат-форма, а преподаватель, при необходимости, работает с небольшими группами или с одним студентом. Отметим также модель Online Lab ("онлзйн-лаборатория"), в рамкзх которой обучение происходит посредством виртуальных средств, но в очном режиме под контролем преподавателя. Seif-Blend Mode! - модель самостоятельного выбора образовательных модулей. Наконец, Online Driver Model предполагает обучение онлайн, в которой опционально добавляются проверочные очные занятия [5,36].
Одной из первых вузовских дисциплин, в которой были применены модели смешанного обучения, является преподавание иностранных языков - как в языковых, так и в неязыковых вузах, что, в свою очередь, обусловлено самой спецификой обучения языку. Еще до внедрения массовой практики онлайн и смешанного обучения студентам зачастую предлагались в качестве учебного материала аудио- и видеофрагменты, аутентичные тексты с зарубежных сайтов и прочие электронные материалы. Следовательно, "смешанность" в обучении иностранному языку наблюдалась, по сущности, еще до появления
и имплементации самой концепции blended learning. Контроль знаний, при этом, осуществлялся исключительно в очной форме.
Следует отметить, что вопросы создания контента и методологии преподавания иностранных языков являются относительно разработанными в теории и практике, тогда как вопросы контроля качества обучения и уровня сформированности иноязычной компетенции являются проблемным аспектом современной педагогики. В данной связи рассмотрим то, в каких формах и насколько эффективно можно отслеживать динамику сформированности иноязычной компетенции в результате прохождения курса или его части в смешанном режиме.
Иноязычную коммуникативную компетенцию студентов бакалавриата можно представить в виде многокомпонентной структуры, включающей в себя несколько взаимосвязанных субкомпетенций:
-лингвистическая субкомпетенция (глубинное знание вокабуляра изучаемого языка и его грамматических принципов);
- социолингвистическая и дискурсивная субкомпетенция (умение интерпретировать знание языковые феноменов согласно реальному коммуникативному контексту);
- стратегическая субкомпетенция (умение применять вербальные и невербальные стратегии; умение применять стратегический подход в целях компенсации "пробелов" в знаниях);
- культурная (страноведческая) субкомпетенция (знание социокультурного контекста коммуникации).
Кроме того, на основании критерия типа коммуникативной деятельности можно представить следующую классификацию:
-устно-речевая субкомпетенция (лексический, грамматический, фонетический аспекты речевой деятельности);
- субкомпетенция письменной речи (лексический, грамматический, орфографический аспекты письменной речевой деятельности);
- аудиальная субкомпетенция (грамматический и лексический аспекты навыков аудирования);
- субкомпетенция в чтении (грамматический и лексический аспекты навыков чтения) [7].
Контроль иноязычной компетенции, соответственно, реализуется по данным типам субкомпетенций (с учетом обеих из выше представленных классификаций).
Работы по исследованию смешанного обучения представляют крайне противоречивые
результаты: по некоторым данным, уровень сформированное™ иноязычной компетенции студентов sтаком режиме повышается, другие же постулируют отсутствие значимых улучшений в сравнении с традиционным очным образованием [б, 223]. Спецификой или, скорее, барьером в осуществлении контроля иноязычной коммуникативной компетенции студентов, обучающихся в бакалавриате, является то, чтоконтрольныемерытесносопряжены с контролем учебной дисциплины. К примеру, по данным ряда исследований практик blended learning, экспериментов и опросов, проведенных российскими специалистами, студенты отмечают неэффективность мер по контролю пройденного материала в связи с невозможностью предотвращения списывания или использования готовых материалов из сети в ходе экзаменов или тестов [8]. Из этого следует необходимость проработки вопросов объективного контроля деятельности участников образовательного процесса [1, 129]. Кроме того, исследователи отмечают, что контроль должен проводиться в физическом присутствии педагога, т. е. в очной форме, тогда как онлайн-контроль возможен исключительно в отношении времени, места, маршрута и темпа обучения [11,91].
В России уже предпринимались попытки избежать рода обмана со стороны обучающихся - к примеру, при сдаче вступительных экзаменов на разных этапах обучения высшей ступени образования в МГУ, СПбГУ и иных университетах страны обязательным требованием была установка двух камер в помещении обучающегося j"3, 327]. Конечно, такой опыт нельзя назвать перспективным. Выходом из данной ситуации являются такие способы контроля, которые подразумевают сдачу проверочных испытаний в режиме реального времени со строгим таймингом и технической невозможностью открытия иных вкладок в браузере [4, 41]. Тем не менее, подобные он-лайн-тесты имеют ряд ограничений в плане охвата субкомпетенций, отмеченных выше (к примеру, очевидно, что дискурсивная, стратегическая, устно-речевая, аудиальная субкомпетенции такому контролю не подлежат).
A.A. Абашкин и соавторы указывают на целесообразность имплементации следующего сценария смешанного обучения иностранному языку в вузах: информационная часть образовательного модуля должна представляться в онлайн-режиме, "дозированно" (частями), в S-дневном образовательном цикле. Текущий контроль при этом следует осуществлять по-
средством проверок еженедельных отчетов учащихся (конспектов и домашних заданий), которые также отправляются студентами онлайн. Итоговый же контроль - исключительно аудиторный [1, 133]. ИТ. Мурадова говорит о том, что текущий контроль должен быть выполнен в формате бланков тестирования и проверяться автоматически - машинным способом; данная мера, безусловно, будет положительно встречена педагогами, ведь таким г\. образом оптимизации можно подвергнуть "са- о мые нелюбимые преподавателями виды ра- а бот" - проверки разного рода контрольных ^ заданий [5,36]. Данное предположение, на наш 2 взгляд, вполне рационально, однако, как от- < мечено выше, сам по себе тест, к сожалению, ¡-^ не является той формой контроля, которая 5. позволяет зафиксировать уровень сформиро- ^ ванности всех компонентов иноязычной ком- й
петенции. |_
Как известно, студенты последних курсов бакалавриата должны не просто знать слова и у их перевод, а также правила составления данных слов в грамматически верное высказывание, а демонстрировать навыки иноязычной речевой деятельности в условиях, приближенных к реальной коммуникации - т. е. за счет вовлечения в решение квазипрофессиональных задач на иностранном языке [10,1 ]. Таким образом возможно развить стратегическую, культурную, дискурсивную субкомпетенции, которые не менее важны, чем компетенция собственно лингвистическая. Следовательно, контроль образовательных достижений должен выполняться и в процессе решения квазипрофессиональных задач. Педагог может выступить собеседником по переписке в области корпоративных вопросов, выступив от лица какой-либо компании, заинтересованной в найме студента, в сотрудничестве с ним или его компанией. Преподаватель может варьировать условия задания по ходу его выполнения, создавая коммуникативные контексты "поставщик - покупатель", "недовольный клиент - директор компании", "оратор/политик - массовая аудитория/электорат" и т. п. Уникальность заданий при этом не позволяет воспользоваться готовыми решениями при их выполнении, и студент вынужден порождать собственные уникальные тексты, демонстрируя уровень владения письменной речью, навыками чтения и понимания текста, а также уровни сформированности всех субкомпетенций согласно первой из вышепредставленных классификаций. Подобный метод - только один из множества приемов создания квазипрофессиональных ситуаций.
Многие исследователи указывают на то, что само по себе дистанционное обучение в любой из его форм воспитывает студентов с повышенным уровнем мотивации и ответственности, что особенно отчетливо видно на последних этапах вузовского курса. В данной связи вполне целесообразным представляется внедрение практик самооценки и взаимооценки выполненных контрольных срезов и заданий. Кроме того, при взаимопроверке и самопроверке проверяющий зачастую вынужден обращаться к дополнительным источникам, чтобы убедиться в правильности собственных суждений при вынесении оценочного суждения. Это позволяет считать самооценку и взаимооценку не только формами контроля иноязычной компетенции, но и формами повышения ее уровня. В иноязычной образовательной деятельности самоконтроль может быть применен и при анализе порожденного самим студентом речевого действия (припоминание языковых средств, выбор вариантов, соотнесение с речевой ситуацией) [10, 21].
По нашему мнению, эффективность самоконтроля и взаимоконтроля существенно возрастает при наличии у проверяющего "контрольного списка" (check list), составленного в соответствии с выделенными нами типам суб-комптенций. В таком случае проверяющий осознает, что проверке подлежит не только лингвистический аспект проверяемого материала (лексика и грамматика), но и ряд иных, не менее важных проявлений лингвистического мастерства. Это также позволяет учитывать данные субкомпетенции и при выполнении новых заданий. Таким образом, контроль динамики уровней сформированности субкомпетенций, входящих в иноязычную коммуникативную компетенцию, - весьма непростая с педагогической и технической точек зрения задача.
Заключение
Таким образом, по результатам исследования сформулированы следующие выводы.
1. В практике обучения иностранному языку в вузе реализуются преимущественно модели: Face-to-Face Driver, Rotation Model и Flex Model
2. Среди субкомпетенций, которые подлежат оцениванию в процессе обучения иностранному языку, находятся не только собственно лингвистические, но и такие, как дискурсивная, страноведческая, стратегическая.
3. Оптимизм, который демонстрируют современные педагоги, методисты и админист-
рации вузов в отношении технологии blended learning, позволяет предположить скорую разработку набора эффективных проверочных методик, выполняемых как очно, так и онлайн. Методы контроля далеко не исчерпываются вышеописанными в данной статье. Перспективными также можно считать метод проектной работы, веб- и мобильные приложения отслеживания динамики усвоения знаний [2], веб-квесты, составление профессионального портфолио, телеконференции и многие другие, которые, безусловно, могут стать предметом отдельного исследования.
Литература:
1. Абашкин A.A., Мосин В.Г., Егорова И.П. Образовательный модуль в формате Blended Learning ДЛЯ университетов И программ дополнительного образования // Вестник Самарского Государственного Технического Университета. Серия "Психолого-педагог и чес кие науки". 2021, -;?. 18.
- N" 4. - С. 129-138.
2. Данилина Г .К. Контроль сформированности иноязычных письменно речевых умений при помощи мобильных приложений: теоретико-методическая модель И Научный диалог. - 2018. -№3, - С. 253-266.
3. Залунии A ir. Blended learning в преподавании английского языка в средних классах И KANT. -2021. - №2 (39). - С. 323-328.
4. Козырева М.П. Технология смешанного обучения (blended learning) иностранному языку сту-дентов-фил слогов // Вестник Самарского университета. История, педагогика, филология, - 2021. -№1.— С.39-45.
5. Мурадова H.T. Использование метода смешанного обучения в процессе изучения иностранного языка в вузе И Евразийский Союз Ученых.
2021.-№2-3 (83). - С. 35-37.
6. Осьмина К. С. Blended learning: интеграция дистанционного и очного обучения // Проблемы современного педагогического образования. -
2022. - №74-3, - С. 221-224.
7. Пересыпкина М.Ю. Иноязычная коммуникативная компетенция и информационные технологии // Вестник Московского информационно-технологического университета - Московского архитектурно-строительного института, - 2020. -№4. - С. 71-76.
8. Полянок О.В., Гладкова И.В. Реальные и потенциальные риски дистанционного образования: мнение студентов // Проблемы современного педагогического образования. - 2021, - №75-1. -С122-125-
9. Савельева Н.Х., Уварина H.B., Гнатышина ЕА. Генезис понятия "электронное дистанционное обучение" в педагогической теории и практике // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2010.
- №1(65), - С. 74-83.
10. 'Гимкина Ю.Ю. Оценка иноязычной коммуникативной компетенции в квазипрофессиональной ситуации И Мир науки. Педагогика и психология. - 2021. - №7{1). - С. 21.
11. Толстикоеа И.И., Игнатьева О.А., Кондратенка К.С., Плетнев А.Б. Blended learning поколения Z: технология возможностей // Internationa! Journal of Open Information Technologies. - 2021. - №12. -C. 90-98.
12. Bonk C.J., Graham C.R. Handbook of blended learning: Global Perspectives, local designs. San Francisco, CA: Pfeiffer Publishing, 2005. 624 p.
13, Gozieva N.E. Blended Learning // Scientific progress. 2021. №2. Pp.1116-1118.
MODERN EDUCATIONAL INTERNET RESOURCES IN STUDYING ENGLISH
Koroukhova Ludmita Vladimirovna, PhD of Philological sciences, Associate Professor, Ulyanovsk State Technical ^ University, Ulyanovsk rv
The purpose of the study is to highlight popular services for organizing and holding olympiads and educational ^ language platforms. The article focuses on the possible ways of using these internet resources in the process of С
teaching English. The scientific novelty of the presented article is due to the consideration of the problem chosen sg
by the author through the prism of learning English in a non-linguistic university As a result of the study, popular cd educational Internet resources are highlighted, data are presented on their use within the framework of the
"Foreign Language" program at U/SW for the implementation of educational goals, and the results obtained [л during testing the use of the most significant electronic educational resources are analyzed.
*tfr
Keywords: internet resources; online services; educational language platforms; Olympiads and contests; the foreign О language; the English Language.
DO I 10.24923/2222-243X.2022-45.41
СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВЛ ТЕЛЬНЫЕ ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСЫ УДК 372.881.111 ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ ВАК РФ 5.8.2
S
Цель исследования осветить популярные сервисы по организации и прове- ф Корухова Л.В., 2022 дению олимпиад и образовательные языковые платформы. В статье акценти ровано внимание на возможных способах применения данных Интернет-ре■ 241
сурсое в процессе обучения английскому языку. Научная новизна представленной статьи обусловлена рассмотрением выбранной автором проблемы сквозь призму изучения английского языка в неязыковом вузе. В результате исследования освещены популярные образовательные Интернет-ре-сур сы, представлены данные об их применении в рамках программы "Иностранный язык" в УлП'Удля реализации образовательных целей, проанализированы результаты, полученные в ходе апробации применения наиболее значимых электронных образовательных ресурсов.
Ключевые слова: Интернет-ресурсы; онлайн-сервисы; образовательные языковые платформы; олимпиады и конкурсы; иностранный язык; английский язык.
Введение
Важной проблемой российского общества в современных условиях является повышение качества образования. Решение этого вопроса связано с модернизацией содержания образования и применением новейших технологий и электронных ресурсов. В этой связи актуальность данного исследования определяется необходимостью всестороннего анализа проблемы организации материала на уроках иностранного языка с применением современных образовательных электронных ресурсов.
Цель исследования структурировала следующие задачи. 1} изучить корпус учебной и методической литературы, содержащей данные о современных электронных ресурсах; 2} осветить популярные образовательные Интернет-ресурсы (сервисы по проведению онлайн олимпиад и конкурсов по английскому языку, обучающие языковые платформы и т.д.); 3) представить данные о применении ин-тернет-ресурсов в рамках программы "Иностранный язык" в УлГТУ для реализации образовательных целей; 4) проанализировать результаты, полученные в ходе апробации применения наиболее зна-
КОРУХОВА Людмила Владимировна, кандидат филологических наук, доцент, Ульяновский г ос у даре твенный технический университет, Ульяновск
