CC BY
48
личностного общения в процессе обучения. Рефлексивные умения-это осуществление педагогом самоконтроля педагогической деятельности и самооценки условий полученных результатов обучения. Оценка сформирован-ности экспертных умений осуществляется по владению знаниями и умениями оценивания педагогической полезности электронных средств учебного назначения, создания учебно-методического комплекса, организации учебной деятельности с электронными пособиями с учетом психолого-педаго-гических, эргономических, гигиенических и других требований.
Разработанный авторами подход обеспечивает формирование компетентности сельских педагогов в области использования средств информатизации образования. Созданное авторами дидактическое обеспечение может быть реализовано как в традиционной форме обучения, так и в дистанционной.
Библиографический список
1. Гурьянова, М. П. Российская сельская школа как социокультурный феномен / М. П. Гурьянова // Педагогика. - 1999. - № 7. - С. 23-28.
2. Зинченко, В. П. О целях и ценностях образования / В. П. Зинченко // Педагогика. - 1997. - № 5. - С. 3-16.
3. Лаврентьева, Н. Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения / Н. Б. Лаврентьева. - Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, Алт. АЭП, 1998.-252 с.
4. Скибицкий, Э. Г. Дидактическое обеспечение процесса дистанционного обучения / Э. Г. Скибицкий // Дистанционное образование. - 2000. - № 1. — С. 21-25.
УДК 37+378.937
О. Ю. Перце в а
КОНТЕКСТНЫЙ ПОДХОД В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУД УЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА
В связи с вхождением России в общеевропейское образовательное пространство и модернизацией российского образования становится очевидной актуальность проблемы повышения качества подготовки специалиста сферы образования. Особая роль образования в современном мире, превращение его в самую важную область человеческой деятельности делают проблему подготовки специалистов одной из приоритетных.
Происходящие в стране демократические изменения вызвали поиск эф-
фективных путей преобразования различных сторон жизни общества, его социальных институтов, в том числе и системы высшего образования. Высшая школа России ориентируется в своем развитии на качественную подготовку специалиста, отвечающую изменениям, происходящим на рынке труда. В настоящее время одной из задач высшей педагогической школы является подготовка компетентного, конкурентоспособного специалиста для работы в условиях динамично меняющейся школы, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи. В связи с этим становится особенно актуальной проблема совершенствования профессиональной компетентности будущих учителей.
Несмотря на разностороннее освещение в литературе вопросов подготовки специалистов и накопленный опыт их практического решения, развивающиеся инновационные тенденции в обществе, науке и образовании актуализируют данную проблему и требуют переосмысления её с точки зрения совершенствования процесса профессиональной подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства.
Анализ психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований показывает, что взгляды ученых на понятие профессиональной компетентности учителя в современных социально-экономических условиях развития общества и процесс формирования профессиональной компетентности будущих специалистов различаются.
На наш взгляд, будет правомерным представить профессиональную компетентность учителя как интегративную характеристику личности, выраженную в развитых ключевых, базовых и специальных компетенциях, определяющих готовность и способность человека решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, умений, навыков, профессионального и жизненного опыта, с одной стороны, и профессионально-личностных качеств - с другой [6-10]. Основными функциями профессиональной компетентности учителя являются: гносеологическая, конструктивная, организаторская, коммуникативная, исследовательская, рефлексивная. Структурные компоненты профессиональной компетентности: мотивационный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный [5, 8, 11].
Проблема формирования профессиональной компетентности будущих учителей в процессе их профессиональной подготовки в вузе решается исследователями с позиции различных подходов: системного, аксиологического, технологического, деятельностного, профессионально-личностного, контекстного, компетентностного и др. [1-3].
Проанализировав подходы к формированию профессиональной компетентности будущего учителя технологии и предпринимательства, выделим наиболее значимый, на наш взгляд, контекстный подход. Контекстное обучение - обучение, в котором динамически моделируется пред-
метное и социальное содержание профессионального труда, тем самым обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста.
А. А. Вербицкий дает следующее понятие контекстному обучению. Контекстное (знаково-контекстное) обучение в содержательно-педагогическом выражении означает интеграцию учебной, научной и профессиональнопрактической деятельности будущих специалистов [3]. Для достижения целей формирования личности специалиста в вузе необходимо организовать такое обучение, которое обеспечивает переход, трансформацию одного типа деятельности (познавательного) в другой (профессиональный) с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предметов и результатов. Это главное противоречие получает у А. А. Вербицкого свое выражение в следующих конкретных противоречиях:
- между абстрактным предметом учебной деятельности студента (прежде всего знаниями как текстами, знаками, знаковыми системами) и реальным предметом будущей профессиональной деятельности специалиста, где знания заданы не в чистом виде, а в общем контексте производственных процессов и ситуаций;
- между разнесенностью процесса усвоения знаний по многим учебным дисциплинам и их системным использованием в трудовой деятельности;
- между опорой в традиционном обучении главным образом на процессы восприятия, внимания, памяти и вовлеченностью в трудовые процессы всей личности специалиста, прежде всего, его мышления;
- между индивидуальным характером учебной работы студента, индивидуальным «способом» его развития и коллективным характером профессиональной деятельности, предполагающей обмен продуктами в процессе труда, взаимодействие и общение специалистов, учет личного вклада каждого в достижение общих целей коллектива, а через него - и целей общества;
- противоречие между «ответной порцией» студента в традиционном обучении (студент выполняет задания только тогда, когда они даются преподавателем, действует лишь в «ответ» на управляющее воздействие преподавателя) и принципиально инициативной, активной (в предметном и социальном смысле) позицией специалиста в трудовой деятельности [3].
В силу именно этих противоречий появились проблемы формальных знаний, трудности их применения на практике, отсутствия у молодых выпускников вузов профессиональной направленности и профессиональной мотивации, проблемы длительной адаптации молодых специалистов в школе.
Если в учебной деятельности знания являются ее предметом, т. е. тем, на что направлена активность студента, то в профессиональной деятельности эти знания, умения и навыки превращаются в средство решения принципиально иных задач. Чтобы облегчить этот переход, необходимо усиление
связи вузовского обучения и процесса целостной профессиональной деятельности, создание условий для зарождения у будущего учителя технологии и предпринимательства познавательных и профессиональных интересов, мышления, воспитание у него активной жизненной позиции.
Контекстный подход в обучении несет в себе следующие возможности:
- студенту обеспечивается такая обучающая среда, в которой он занимает активную личностную позицию и в сотрудничестве с преподавателем и студентами может максимально раскрыться как субъект учебно-познаватель-ной деятельности;
- создаются условия для наложения учебной активности студента на «канву» его будущей профессиональной деятельности и тем самым для естественного перехода от учебно-познавательной к самостоятельной профессиональной деятельности.
Иначе говоря, учебному процессу приходится идти по пути последовательного и систематического приближения студента к производству средствами моделирования его будущей профессиональной деятельности, воссоздания ее, так сказать, контекста. Уже на первом курсе студент должен ощущать пусть легкое, но вполне осязаемое «дуновение» профессии, которое от курса к курсу усиливается [4, с. 28].
Таким образом, сущностной характеристикой контекстного обучения является моделирование с помощью знаковых средств, на языке учебных дисциплин предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности молодого специалиста.
Учебный предмет является элементом системы профессиональной подготовки. Необходимым условием формирования профессиональной компетентности является нацеленность каждого учебного предмета на формирование данного качества с обязательным использованием его специфических возможностей. Рассмотрим, какие учебные дисциплины специализации изучаются на факультете технологии и предпринимательства государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Иркутский государственный педагогический университет. Факультет ведет подготовку учителей специальности «Технология и предпринимательство» по двум специализациям: «Технология автодела и безопасность жизнедеятельности» (юноши) и «Обслуживающий труд» (девушки). В настоящей статье мы акцентируем внимание на специализации «Обслуживающий труд». Учебным планом предусмотрены следующие дисциплины специализации: «Технологический практикум», «Швейное материаловедение», «Культура дома», «Технология приготовления пищи и основы товароведения пищевых продуктов», «Конструирование и моделирование одежды», курсы по выбору («Декоративно-прикладное творчество», «Художественная обработка материалов»)». По каждой дисциплине преподавателями кафедры технологии, предпринимательства и методик их преподавания раз-
работаны рабочие программы, указания к самостоятельной работе студентов, контрольные материалы. Изучив дисциплины специализации, студенты смогут преподавать раздел «Культура дома, технология обработки ткани и пищевых продуктов» образовательной области «Технология» в 5-7-х классах, состоящий из следующих подразделов: «Кулинария», «Элементы материаловедения», «Элементы машиноведения», «Культура дома», «Проектирование и изготовление швейных изделий», «Рукоделие». Как видим, все подразделы раздела «Культура дома, технология обработки ткани и пищевых продуктов» образовательной области «Технология» обеспечены изучением представленных дисциплин специализации.
Таким образом, данное содержание обучения на факультете технологии и предпринимательства ГОУ ВПО ИГПУ повышает качество подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства, обеспечивает более интенсивное формирование профессиональных знаний, умений и навыков студентов, позволяет подготовить компетентного преподавателя, способного к реализации образовательной области «Технология».
Библиографический список
1. Блауберг, И. В. Системный подход в социальном познании / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин // Исторический материализм как теория социального познания и деятельности. - М.: Наука, 1972. - С. 157 -190.
2. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика . - 2003. - № 10. - С. 8-14.
3. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход /А. А. Вербицкий. - М.: Высш. шк., 1985. - 208 с.
4. Вербицкий, А. А. О контекстном обучении / А. А. Вербицкий // Вестник высшей школы. — 1985. - № 2. — С. 27-30.
5. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. - М.: Высш. шк., 1990. - 120 с.
6. Митина, Л. М. Психология профессионального развития учителя / Л. М. Митина. - М.: Флинта; Моск. психолого-социал. ин-т, 1998.-200 с.
7. Павлютенков, Е. М. Профессиональное становление будущего учителя / Е. М. Павлютенков // Педагогика. - 1994. - № 6. - С. 19-21.
8. Сластёнин, В. А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя / В. А. Сластёнин, А. И. Мищенко // Педагогика. - 1991. -№ 1. - С. 79-84.
9. Концепция модернизации российского образования до 2010 года. - М., 2000.
10. Шакуров, Р. X. Социально-психологические основы управления, руководитель и педагогический коллектив / Р. X. Шакуров. - М.: Просвещение, 1990.-206 с.
11. Эльконин, Б. Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения / Б. Д. Эльконин // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. - Красноярск, 2002. - С. 22-29.
