CC BY
14
Таким образом, кросскультурный подход в экологическом образовании в Монголии в настоящее время состоит, с одной стороны, в его развитии в контексте монгольской экологической культуры, которая характеризуется ориентированностью на экологическую целесообразность, субъект-субъектным взаимодействием человека и природы; с другой стороны, - в обеспечении реализации идей устойчивого мирового развития.
Литература
1. Дерябо С.Д. Экологическая психология: Диагностика экологического сознания. - М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та, 1999. - C. 109-110.
2. Калликотт Б. Азиатская традиция и перспективы экологической этики // А.А. Горелов. Социальная экология: учеб. - М.: Изд-во МПСИ: Флинта, 2004.
3. Лузина Л.М. Понимание как духовный мир. - Псков, 1997.
4. Цэндсурэн Б. Экоцентрическая система сельскохозяйственного образования в Монголии: автореф. ... канд. пед. наук. - Улан-Удэ: Изд-во Бурят. гос. ун-та, 2005. - 22 с.
Пэлждын Алтанцэцэг, соискатель кафедры математического анализа и методики преподавания математики Института математики и информатики Бурятского государственного университета, г. Улан-Удэ, e-mail: altanseseg@yahoo.com.
Pelzhdyn Altantsetseg, competitor for candidate degree, department of mathematical analysis and methodology of teaching mathematics, Institute of Mathematics and Computer Science, Buryat State University, Ulan-Ude, e-mail: altanseseg@yahoo.com.
УДК 378.147 © Э.С. Бадмаева
Контекстный подход в формировании профессиональной компетентности будущих математиков-программистов
В статье рассмотрены особенности образовательного процесса, организованного на основе применения контекстного подхода в профессиональной подготовке математиков-программистов.
Ключевые слова: компетенция, компетентностный подход, профессиональная компетентность, контекст, контекстное обучение.
E.S. Badmaeva
The contextual approach in formation of professional competence of the future mathematicians-programmers
The article considers the features of educational process, worked out on the basis of contextual approach in professional training of the future mathematicians-programmers.
Keywords: competence, competence approach, professional competence, context, contextual teaching.
Как известно, после присоединения России к Болонскому процессу российское образование взяло курс на реализацию компетентностного
64
подхода. В основу концепции компетентностного обучения положены требования к будущему профессионалу: он должен приобрести конкретные практико-ориентированные знания и развить определенные социально и профессионально важные качества, которые помогут стать ему успешным в жизни.
Согласно парадигме Болонского процесса, компетенция определяется как «динамическая совокупность знаний, умений, навыков, способностей, ценностей, необходимая для эффективной профессиональной и сознательной деятельности и личностного развития выпускников, которую они обязаны освоить и продемонстрировать после завершения части или всей образовательной программы» [1]. Таким образом, результатами образовательной деятельности теперь становятся прагматически ориентированные компетенции.
Рассматривая профессиональную компетентность как показатель качества образования, Ю. Г. Татур определяет компетентность специалиста с высшим образованием как «проявленные им на практике стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сферах, осознавая социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования» [4].
В современных условиях модернизации образования базовым становится принцип контекстуальности, предполагающий единство знаний и навыков и их применение с учетом социальных, межличностных и предметных особенностей контекста.
Автор концепции контекстного обучения А.А. Вербицкий [3] утверждает, что для получения статуса профессионального знания информация с самого начала должна усваиваться студентом в контексте его собственного практического действия, приближенного к предметно-технологическим и социокультурным ситуациям предстоящей профессиональной деятельности.
Контекст играет важную смыслообразующую роль во всех процессах психики, сознания и деятельности. Под контекстом понимают систему внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, которая влияет на процесс и результаты восприятия, понимания и преобразования человеком конкретной ситуации [2]. Соответственно, внутренним контекстом являются индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека, а внешним - информационные, предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которой он действует.
Контекст обусловливает смысл и значение для человека всей ситуации и ее компонентов. Благодаря контексту человек знает, что ему следует ожидать, и поэтому может осмысленно интерпретировать наступившие события. Прежде чем действовать, он стремится собрать всю возможную контекстную информацию. В принципе, все предметы и явления, которые
нас окружают, воспринимаются нами в тех или иных предметных и социальных контекстах. Таким образом, контекст является самостоятельной смыслообразующей психологической категорией.
Поэтому задание в формах учебной деятельности предметного и социального контекстов будущей профессиональной деятельности придает учению личностный смысл, порождает интерес студента к содержанию образования. Учебная информация, положенная на канву будущей профессиональной деятельности, усваивается в ее контексте как средство осуществления и, следовательно, превращается из абстрактной знаковой системы в знание будущего специалиста.
Ведущим внешним контекстом в профессиональном образовании является будущая деятельность студента, а внутренним - качества личности обучающегося. Таким образом, основной целью профессионального образования становится развитие и становление личностных и социально-профессиональных компетенций будущего специалиста.
Каждая группа профессий требует своего набора компетенций, выявление которых предполагает анализ соответствующей деятельности. Согласно федеральному государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования, математик-программист готовится к следующим видам профессиональной деятельности: научно-исследовательская, проектно-конструкторская, организационно-управленческая, эксплутационно-управленческая, преподавательская [5]. Математик-программист должен решать профессиональные задачи в соответствии с видами деятельности, связанными с созданием и применением средств математического обеспечения информационных систем (ИС), с разработкой программного обеспечения (ПО) и способов администрирования ИС и сетей; с разработкой ПО вычислительной техники (ВТ) и автоматизированных систем (АС); с использованием средств ВТ, а также с развитием новых областей и методов применения ВТ и АС в ИС и сетях.
Анализируя деятельность специалиста в профессиональной деятельности и его квалификационную характеристику, учитывая требования современных социально-экономических условий к личности математика-программиста, профессионально-личностные качества современного специалиста в данной области можно определить следующей совокупностью компетенций:
- теоретическая;
- информационная;
- личностно-валеологическая;
- коммуникативная;
- кооперативная.
Теоретическая компетентность математика-программиста понимается прежде всего как требования к его профессиональным знаниям. Данная компетентность подразумевает владение фундаментальными знаниями в области ИС - это применение, проектирование, разработка, документиро-
вание, тестирование, внедрение, сопровождение и оценивание ИС. Для этого математик-программист должен знать:
- средства моделирования процессов управления, методы и средства решения типовых задач управления, методы оптимизации исследуемых управленческих процессов и принятия решений;
- алгоритмы и программы для реализации целей и задач ИС, а также для нормального функционирования комплекса технических средств.
Теоретическая компетенция математика-программиста является, несомненно, основной, но оказывается недостаточной гарантией успеха в профессиональном труде без других компетенций.
Информационная компетенция математика-программиста представляет собой теоретическую и практическую готовность работать с информацией и обеспечивает оптимальное по срокам и объемам усвоение нового содержания в сочетании с его структурированием и увязкой с уже имеющейся в наличии информацией. Данная компетенция позволяет специалисту совершенствовать свое образование на протяжении всей профессиональной деятельности.
Личностно-валеологическая компетенция математика-программиста направлена на преодоление негативных сторон профессии и основана на способности к осознанию и объективной самооценке своей деятельности, на возможности ориентироваться в своем внутреннем мире, своих психических и физических состояниях, потребностях, запросах, на знании о профессиональных факторах, отрицательно влияющих на здоровье.
Коммуникативная компетенция математика-программиста представляет собой интегративное явление, включающее в себя знания о нормах и типах общения, о способах организации коллективной деятельности; умение сопоставлять собственные взгляды и предпочтения с принятыми в обществе вообще и в конкретном сообществе в частности; умение выслушивать оппонентов и отстаивать свою точку зрения, используя различные приемы рассуждений и аргументации.
Кооперативная компетенция математика-программиста предполагает способность работать в команде, социальную мобильность, способность работать в международной среде, инициативность и лидерство, умения самостоятельно находить партнеров, распределять задачи и роли в команде, координировать свои действия с действиями партнеров.
Предложенный перечень компетенций позволяет четко представить целевые результаты обучения будущих математиков-программистов в контексте их профессиональной деятельности и может послужить основанием выбора соответствующих методических компонентов для его реализации.
Для освоения студентами каждой компетенции необходим новый подход к организации образовательной деятельности, сохраняющий в то же время наиболее продуктивные технологии традиционного обучения. В качестве такого подхода могут выступить контекстный подход, теория и технологии контекстного обучения, в течение 30 лет развиваемые в науч-
но-педагогической школе А.А. Вербицкого. Контекстным в этой школе называют обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения в учебной деятельности студентов последовательно моделируется предметное и социальное содержание их будущей профессиональной деятельности.
Исходя из всего сказанного, можно сделать вывод, что контекстному обучению присущ одновременно практико-ориентированный и гуманистический характер. Следовательно, контекстный подход может разрешить противоречие между ориентацией системы профессионального образования на гуманистические принципы развития личности и в то же время на достижение прагматических целей подготовки компетентных специалистов. Теория же контекстного обучения А.А. Вербицкого может выступить в качестве «примиряющей» психолого-педагогической теории, которая интегрирует в единое целое содержание и процессы формального и материального образования.
Литература
1. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING) / под науч. ред. В.И. Байденко. - М., 2006. - 22 с.
2. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. - М.: Логос, 2012. - 124 с.
3. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: монография. - М., 1999.
4. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов профессионального образования. - М., 2004.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования / Специальность 010500 «Математическое обеспечение и администрирование информационных систем». Квалификация бакалавра - М., 2009.
Бадмаева Энгельсина Сергеевна, старший преподаватель кафедры информационных технологий, Бурятский государственный университет, г. Улан-Удэ, email: gelya_badmaeva@mail.ru.
Badmaeva Engelsina Sergeevna, senior lecturer, department of information technologies, Buryat State University, Ulan-Ude, e-mail: gelya_badmaeva@mail.ru.
