CC BY
50
приемлемо для одних учащихся, настолько сложно для других.
Мы не решаем вопрос, почему ассиметричен мозг. Наша задача - «грамотное его использование». Здесь важно все: чередование видов речевой деятельности, своевременный отдых и выполнение, возможно даже, физических упражнений с перекрестными движениями для восстановления сил, поскольку нескоординированная работа полушарий влечет за собой различного рода перенапряжения, и многое другое. Чтобы полушария работали слаженно необходимо использование разных приемов: для активизации правого полушария, необходимо использование упражнений, приведенных выше, наоборот, для активизации левого необходимы более «традиционные» задания. Таким образом, теория о функциональной асимметрии мозга может быть верным союзником в процессе обучения иностранному языку, начиная от постановки произношения (далеко не всем удается приобрести хорошее произношение на основе лишь имитации, равно как и на основе артикуляторного подхода) и заканчивая формирование сложных видов речевой деятельности.
С учетом вышеизложенного рациональная методика работы по усвоению знаний и формированию всех необходимых навыков существенно обогащается благодаря теории о функциональной асимметрии мозга человека и может включать: на первой ступени - обучение с учетом лево- или правополушарного менталитета; на второй - развитие нефункционирующих полушарий с целью раскрытия потенциальных возможностей личности; на третьей - совершенствование обучения путем синхронизации полушарий мозга. Без включения в работу двух полушарий мозга не достичь сформированности необходимых навыков и видов речевой деятельности, как того требуют школьные и вузовские программы.
In the article the problems connected with elimination of foreign-language illiteracy from school to higher education institution rise. The author sees the solution of the designated problems not only in improvement of process of training in foreign languages, which the methodical science is engaged in, but in the accounting of personal qualities of students, particulary in their organization of brain. Thus, the problems of assimilation of knowledge, formations of various skills and abilities can be solved taking into account the theory about functional asymmetry of hemispheres of brain with the participation of three sciences: pedagogics, psychology and methodics.
The key words: rational technique, the result of training, functional asymmetry, receptions of training of left hemispheres persons, receptions of training of right hemispheres persons.
Список литературы
1. П.В.Симонов Мозг и творчество. http://mozgv3.at.ua/news/2010-08-04-52
2. Б. Сергеев Ум - хорошо http://n-t.ru/ri/se/uh88.htm
3. В.Д. Еремеева,Т.П.Хризман Мальчики и девочки - два разных мира. http://www.pedlib.ru/Books/6/0249/6_0249-1.shtml
4. http://www.proza.ru/2005/06/15-104
5. А.Л.Сиротюк Обучение детей с разным типом мышления http://psy.1september.ru/article_ext.php?dir=2000/38/&file=4_12.htm
Об авторе
Гришечкина А.М.- кандидат педагогических наук, доцент БГУ имени академика И.Г.Петровского, grishana26@mail.ru
УДК: 378.
КОНТЕКСТНЫЙ ПОДХОД К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ КОГНИТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ЭКОНОМИСТА
Т.Е. Демидова, Е.В. Лемешова
В рамках комплексного подхода через решение ситуативных задач, выделение в них структурных компонентов, в ходе практических занятий, формируется и развивается когнитивные компетенции будущих специалистов. Ключевые слова: обучающая ситуация, ситуативная задача, контекстное обучение, когнитивная компетентность.
Первым этапом на пути человека к овладению профессиональным мастерством является обучение в высшем учебном заведении. Роль вуза в овладении профессией заключается в том, что за годы обучения студенты получают необходимый для будущей профессиональной деятельности фундамент знаний, изучая дисциплины общеобразовательного и специального блоков, у них формируется профессиональная направленность, развиваются педагогические способности, появляются определенные умения и навыки.
Задача вуза - обучать так, чтобы обеспечить практическую подготовку будущего экономиста и сократить время его адаптации к условиям профессиональной деятельности.
Исходя из этого, при проектировании процесса формирования когнитивной компетентности будущего экономиста мы считали целесообразным обращение к контекстному подходу, разработанному в трудах А.А. Вербицкого, В.С. Леднева, В.А. Сластенина и других исследователей.
А.А. Вербицкий выделяет три базовые формы деятельности студентов и некоторое множество переходных от одной базовой формы к другой. К базовым относятся: учебная деятельность академического типа (собственно учебная деятельность) с ведущей ролью лекции и семинара; квазипрофессиональная (деловые игры и другие игровые формы); учебно-профессиональная (научно-исследовательская работа студентов, производственная практика, «реальное» дипломное проектирование). В качестве переходных от одной базовой формы к другой выступают все остальные формы, используемые в вузе: лабо-раторно-практические занятия, имитационное моделирование, анализ конкретных профессиональных ситуаций, разыгрывание ролей, спецкурсы и спецсеминары и т.п. В своем системном качестве все это составляет технологию знаково-контекстного (контекстного) обучения [Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. - М.: Высш. шк., 1991.].
Технология контекстного обучения заключается в последовательной трансформации учебной деятельности студента через квазипрофессиональную (профессионально-подобную) в учебно-профессиональную.
В формах собственно учебной деятельности воспроизводится, главным образом, процедура знакомства и усвоения информации, связанной с когнитивной компетентностью. Однако уже здесь: на лекции, семинаре намечается контекст будущей профессиональной деятельности, моделируются действия экономиста, обсуждаются теоретические и практические проблемы профессиональной деятельности.
Сущностью квазипрофессиональной деятельности является воссоздание в аудиторных условиях на понятийно-практическом уровне условий и динамики профессиональной деятельности экономиста, отношений осуществляющих его субъектов. Эффективной формой организации квазипрофессиональной деятельности является "имитационное моделирование", в ходе которого студентам предоставляется возможность применить усваиваемые профессиональные знания и умения на практике. Выступая в качестве экономиста на семинарских и лабораторных занятиях, будущий экономист оттачивает способность к продуктивному взаимодействию с аудиторией, целеполаганию, отбору содержания, выбору методов, форм и средств профессиональной деятельности, а также адекватной оценке достигаемых результатов.
Подготовка занятия в исполнении студента, безусловно, требует дополнительных затрат времени преподавателя. Однако образовательное, воспитательное развивающее влияние подобного занятия их оправдывает. В ходе его проведения студент глубже овладевает содержанием учебного предмета, а также когнитивной компетентностью. В дальнейшем, сравнивая свой вариант проведения занятия с деятельностью товарищей и преподавателя, будущий экономист акцентирует внимание на специфике той профессиональной деятельности, к которой себя готовит.
В формах учебно-профессиональной деятельности студенты, проходя производственную практику, выполняя курсовую или дипломную работу, внедряя результаты НИРС и УИРС в реальный производственный процесс, остаются в позиции обучающихся. Они продолжают овладевать системой знаний, умений, опытом творческой деятельности и мотивационно-ценностным отношением экономиста к профессиональной деятельности, но в то же время производят определенные духовные и материальные ценности, характерные для конкретного производства.
Условия для содержательной интеграции учебной, научной и производственной деятельности студентов в ходе их подготовки обеспечиваются системой репродуктивных (традиционных) и продуктивных (контекстных) форм и методов обучения.
Основной характеристикой учебно-воспитательного процесса контекстного типа, реализуемого с помощью системы новых и традиционных форм и методов обучения, является моделирование на языке знаковых средств предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности. При этом осуществляется постепенный переход от наиболее абстрактных моделей, реализуемых, главным образом, в рамках одной учебной дисциплины (математики, экономики, психологии и др.) и обеспечивающих фундаментальные знания, ко все более конкретным, межпредметным моделям, воссоздающим реальные профессиональные ситуации и фрагменты профессиональной деятельности, отношения занятых в нем людей. Таким образом, с самого начала студенту задаются контуры его профессионального труда.
Основной единицей совместной деятельности преподавателя и студента в контекстном обучении является не порция информации, а обучающая ситуация, описанная в учебной или ситуативной задаче.
Ряд авторов рассматривает задачу как описание ситуации, требующее определенного действия (Г.А. Балл, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.М. Фридман, А.Ф. Эсаулов и др.) «Задача, - говорит А.Н. Леонтьев, - ситуация, требующая от субъекта некоторого действия» [Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - 3-е изд. - М.: Из-во МГУ, 1972. - 575 с.].
Г.А. Балл, Л.М. Фридман, А.Ф. Эсаулов рассматривают задачи как системы, обладающие опреде-
ленной структурой и свойствами. Иногда в структуре задачи выделяют предметную область (класс фиксированных объектов, предметов, процессов, понятий, отнесенных к какой то области знаний), отношения, связывающие объекты предметной области (их чаще определяют как условие задачи), требования (указание цели решения задачи). Сюда же иногда относят и оператор (совокупность действий, которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее требование) [Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных физических задач. - М.: Педагогика, 1977. - С.16-29., хотя их следует отнести не к задаче как таковой, а к процессу ее решения. Представляется целесообразным не включать в качестве структурного элемента задачи и предметную область, отнеся ее к группе задач, решение которых нацелено на усвоение учащимися определенным способом деятельности.
В своей работе мы будем сочетать восприятие задачи как описания ситуации, требующей разрешения, с выделением в ней структурных компонентов.
Ситуативные задачи позволяют формировать и развивать когнитивную компетентность будущих экономистов в ходе практических занятий, обеспечивая трансформацию познавательной деятельности в профессиональную. При этом каждая ситуативная задача как одно из методологических средств освоения учебного материала является компонентом системы взаимосвязанных, поэтапно усложняющихся и разнообразных задач.
Предметные знания усваиваются студентами в контексте собственного практического действия - поступка в условиях, максимально приближенных к реальным, за счёт использования социальных обучающих моделей (А.А. Вербицкий), представляющих собой проблемные ситуации или крупные законченные в смысловом отношении фрагменты профессиональной деятельности, которые анализируются и преобразуются в формах индивидуальной или совместной деятельности студентов.
А.В. Хуторской ситуативные задачи называет «компетентностные задачи-ситуации» [Хуторской, А.В., Хуторская Л.Н. Компетентность как дидактическое понятие: содержание, структура и модели конструирования Вып. 1. [Текст] / Под ред. А.А.Орлова: проектирование и организация самостоятельной работы студентов в контексте компетентностного подхода: межвузовский сб. науч. тр. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2008. - С. 117-137.] - это элементы проектирования компетентностно-ориентированного обучения. Решение таких задач обучающимися способствует формированию компетенций, компонентов компетентностей.
Мы под ситуативной задачей будем понимать контекстно обусловленный поиск решения проблемы, направленный на приобретение компетентностного опыта.
Ситуативные задачи как особый прием изучения дают возможность:
1) активизировать познавательную деятельность студентов;
2) организовать их самостоятельную работу;
3) систематизировать полученные знания;
4) помогают формированию умственных и практических профессиональных умений;
5) способствуют развитию нестандартного мышления, творческого подхода к тем проблемам, которые постоянно выдвигаются повседневной учебной практикой, самой жизнью [Петроченко, Г.Г. Ситуативные задачи в педагогике: Учеб. Пособие [Текст] / Г.Г. Петроченко. - М.: Университетское, 1990. - 224с., с. 3-5].
При контекстном обучении осуществляется последовательное моделирование всей системы форм, методов и средств формирования когнитивной компетентности будущего экономиста с помощью трех типов взаимосвязанных моделей: семиотической, имитационной и социальной. В своей совокупности они представляют собой динамическую основу перехода обучающихся от учебной к профессиональной деятельности. Целью контекстного обучения является создание таких условий обучения, которые способствуют развитию творческого мышления, закреплению умений действовать в ситуациях, адекватных ситуациям будущей профессиональной деятельности. Для этого необходимо добиться того, чтобы каждое новое вводимое понятие или положение перестраивало структуру прошлого опыта будущего экономиста и предусматривало ее связи с ситуациями будущего профессионального использования. Однако, ориентируя будущих экономистов на заучивание знаков или их систем без понимания смысла (контекста), который в них заключается, невозможно сформировать профессионально направленное мышление и превратить учебную информацию в знания, навыки и умения. Необходим постоянный переход от абстрактных моделей деятельности к более конкретным и от системы знаковой информации к реальным объектам. Это связано с тем, что личностный смысл активности будущего экономиста состоит не в усвоении знаковых систем, а в формировании их средствами целостной структуры будущей профессиональной деятельности. Коммуникативный аспект формирования когнитивной компетентности будущего экономиста может быть осуществлен только на стадии реализации ее процессуальной составляющей, т. е. в рамках технологии обучения.
Высокую эффективность применения контекстного подхода обнаруживает создание коммуникативных ситуаций в учебном процессе с целью переноса осваиваемого опыта (овладение когни-
тивной компетентностью) на новые сферы деятельности. Взаимодействие в процессе обучения, имеющее форму общения между преподавателем и обучающимися, а также обучающихся между собой, выступает одним из наиболее портативных средств трансформации учебной информации в профессионально значимую. Оно отличается высоким уровнем взаимопонимания, низким уровнем избыточности информации, экономией времени ее передачи.
По мнению В.А. Сластенина и Н.Г. Руденко [ Сластенин В. А., Руденко Н. Г. О современных подходах к подготовке педагога // Педагогика. - 1999. - № 6.] активизации учебного процесса в рамках технологии обучения способствуют фронтальные, коллективные, групповые и диадические коммуникативные ситуации.
Фронтальные коммуникативные ситуации предполагают взаимодействие преподавателя с общностью студентов (учебная группа или курс), которые в определенные моменты могут оказаться в субъективной ситуации (т. е. становятся субъектами активного взаимодействия с преподавателем) или между ними возникает обусловленное учебными задачами взаимодействие. Типичной фронтальной ситуацией является лекция.
Коммуникативные ситуации в учебном процессе, которые можно отнести к типу коллективных, подразумевают вступление обучающихся в общение между собой и с преподавателем в рамках контактной группы в процессе реализации познавательной деятельности. Коммуникативная ситуация на занятиях в учебной группе становится коллективной, если цель занятия может быть достигнута лишь тогда, когда все члены группы (или большая ее часть) объединяют для этого свои усилия; члены группы должны вступить во взаимодействие для овладения определенными знаниями и для создания субъективно новых знаний; члены группы с неизбежностью вынуждены вступать в вербальное взаимодействие на всех этапах познавательной деятельности; члены группы вырабатывают и усваивают определенные нормы коллективной познавательной деятельности. Коммуникативные ситуации, которые отнесены к типу коллективных, наиболее эффективны в процессе проведения семинарских занятий.
Групповые коммуникативные ситуации в учебном процессе планируются как решение учебно-методических задач микрообщностями студентов (оптимально - 3-5 человек) преимущественно на практических занятиях.
В связи с усилением внимания к самостоятельной работе обучающихся и проблеме руководства ею со стороны преподавателя особую актуальность приобретают диадические коммуникативные ситуации, участниками которых выступают обучающийся и преподаватель. Во время индивидуальных консультаций, связанных с организацией самостоятельной работы студентов, особенно часто диадическая коммуникативная ситуация возникает в связи с тем, что обучающийся при решении ситуативных задач объективно нуждается в инструктировании, а субъективно (главным образом, хотя и объективно тоже) испытывает потребность в получении информации, совета, помощи и понимания со стороны преподавателя.
Все описанные выше коммуникативные ситуации целесообразно реализовывать в рамках технологии обучения в зависимости от конкретных педагогических задач, решаемых преподавателем на том или ином этапе формирования когнитивной компетентности будущего экономиста, выбранных им дидактических принципов, методов и организационных форм обучения.
The article reveals the process of formation and development of future specialists' (in the field of economy) cognitive competence. This process is analyzed on the basis of context approach, when structure components of situational tasks are defined and these tasks are solves at tutorials and seminars.
The key words: context studying, cognitive competence, study situation, situational task.
Об авторе
Демидова Т.Е. - доктор педагогических наук, профессор Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского, demidova_te@mail.ru
Лемешова Е.В. - Брянский государственный университет.
УДК: 378.14
ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ПРИЕМАМ УМСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В БИОЛОГИИ
Д.Н. Зайцев
В статьерассматриваются основные мыслительные операции, составляющие основу умственной деятельности учащихся, методологические подходы к их формированию, диалектика понятий «мыслительная операция», «мыслительное действие», «прием умственной деятельности». Обосновываются практический и теоретический пути формирования приемов умственной деятельности школьников.
Ключевые слова: умственное развитие школьников, мыслительная операция, мыслительное действие, прием умственной деятельности.
