Контекстная задача как средство оценивания результатов обучения Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Л.П. Качалова, О.В. Чащина г. Шадринск

Контекстная задача как средство оценивания результатов обучения

Компетентностный подход в высшем образовании определяет необходимость компетентностной ориентации не только содержания образовательного процесса в вузе, не только его технологического обеспечения, реализации компетентностно-ориентированных технологий обучения, а и выбора средств оценивания, соответствующих требованиям компетентностно-ориентированных требований ФГОС ВО.

В связи с этим средства оценивания результатов обучения наряду с функцией контроля, решают специальные задачи, связанные с обеспечением условий для формирования таких качеств личности будущего специалиста как профессиональная компетентность, самостоятельность, мобильность, конкурентоспособность, способность жить в современном мире.

Средства оценивания результатов обучения, контекстная задача, функции контекстной задачи, критерии оценивания контекст задачи.

L. P. Kachalova, O. V. Chashchina Shadrinsk

Context-sensitive task as a means of assessment of learning outcomes

Competence approach in higher education identifies the need for a competency-based orientation not only of the content of educational process in high school, not only its technological support, the implementation of competence-oriented technology training and and selecting means of assessment that meet the requirements of the competence-based requirements of the GEF.

In this regard, the means of assessment of learning outcomes, along with monitoring function, solve specific tasks related to the provision of conditions for formation of such personal qualities offuture specialist professional competence, independence, mobility, competitiveness, the ability to live in the modern world.

Keywords: means of assessment of learning outcomes, context, task, function context problem, evaluation criteria and the task context.

Определение контекстной задачи обусловлено позицией авторов, выделяющих в ней основные элементы, условия, в которых дается ее описание, содержание, направленное на формирование активной познавательной деятельности, функции, определяющие ее активный потенциал.

Приведем несколько определений контекстной задачи - это задача, обладающая мотивационной функцией, в содержании которой конкретная жизненная ситуация, имеющая связь с имеющимся социокультурным опытом [7]; это задача, целью которой является разрешение предметной, межпредметной или практической (стандартной или нестандартной) ситуации, нахождение соответствующего способа решения с обязательным использованием имеющихся (соответствующих предметной области) знаний [3]; это вопрос, задача, проблема, которая изначально ориентирована востребование личностного потенциала, смыслов поисковой активности, осознания ценности изучаемого [4] и др.

Более четко определяется контекстная задача как средство реализации контекстного подхода и выделенными в контекстном обучении элементами: активные методы обучения,

формы обучения, педагогические технологии, средства, содержание будущей профессиональной деятельности студентов.

Здесь важно понимание самого понятия контекст.

Контекст «это система внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование им конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому, так и ее компонентам.

Внутренний контекст заключен в индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека; внешний отражает предметные, социокультурные, пространственно-временные характеристики ситуации, в которых действует человек». Из этого следует, что «контекстное обучение - это обучение, в котором осуществляется трансформация учебно-познавательной деятельности в социально-практическую» [1,С.31-39].

Определяя контекстные задачи как средство оценивания результатов обучения мы исходим из того, что их применение позволяет объективно оценить предметную компетентность обучающегося в силу того, что в основе ее решения является анализ, осмысление и объяснение этой ситуации, обязательный выбор способа действия в ней, а результатом решения контекстной задачи является «столкновение» с учебной проблемой, ее решение и в результате осознание личностной значимости этой проблемы [7].

Как средство оценивания результатов обучения, выявления уровня сформированности компетенций, контекстная задача обладает присущими ей отличительными характеристиками:

- контекстная задача имеет познавательную, профессиональную, социальную значимость, видимую в получаемом в ходе решения результате, а это обеспечивает познавательную мотивацию обучающихся;

- сюжетность контекстной задачи формулируется не как текст, а как проблема, на которую нет явного указания в тексте;

- информационная распознаваемость контекстной задачи представлена в различной форме, что требует «прочтения рисунка, схемы, графика и пр.»;

- контекстная задача в результате ее решения соотносится с указанием области применения полученного результата;

- структурная неопределенность контекстной задачи, то есть в ней не определены некоторые из её компонентов;

- в контекстной задаче заложено требование к объемной формулировке за счет содержания избыточных, недостающих или противоречивых данных в условии задачи;

- различная степень рациональности в решении контекстной задачи связана с наличием нескольких способов решения, которые могут быть неизвестны обучающимся и их потребуется сконструировать [5,С.646].

Контекстная задача как средство оценивания в формате фонда оценочных средств должна четко выделять объект оценивания, субъекты оценивания. Объектом оценивания являются знания, умения как показатели компетенций обучающихся; субъектом оценивания является обучающийся; оценивание выражено в комплексных умениях при решении контекстной задачи.

Определяя принципы применения контекстных задач как средства оценивания результатов обучения целесообразно опираться на принципы контекстного обучения [2], которые мы интерпретировали следующим образом:

- обеспечение личностного включения обучающихся в решение контекстной задачи;

- моделирование в содержании задачи форм и условий профессиональной деятельности;

- принцип проблемности в условии задачи;

- адекватность задачи целям и содержанию образования;

- принцип ведущей роли совместной деятельности.

Специфическими педагогическими характеристиками контекстных задач, которые используются нами как средство оценивания результатов обучения будущих преподавателей, преподавателей-исследователей выступают:

- изложение содержания задачи сообразно логике учебно-познавательной деятельности обучающегося как субъекта познания;

-содержание задачи конструируется как сценарий, отражающий целостное, предметное и педагогическое содержание будущей профессиональной деятельности.

При конструировании контекстных задач как средства оценивания результатов обучения будущих преподавателей, преподавателей-исследователей мы исходили из того, что контекстные задачи должны:

- обладать свойствами актуальности;

- иметь личностный смысл для обучающегося;

-характеризоваться комплексностью проверки, то есть проверка не изолированных знаний, а интегративных качеств личности, компетенций, необходимых для решения поставленной проблемы в задаче;

- содержать «интеллектуальную интригу», не содержать подсказку в решении поставленной проблемы.

При составлении контекста задачи следует опираться на уже произошедшее событие или предположить ситуацию, которая может произойти. Их контекст обеспечивает условия для применения и развития знаний при решении проблем способных возникать в реальной жизни. Поэтому следует составлять такие задания, которые развивают интеллектуальные способности, показать прикладное значение научных знаний, применять задания, которые не только формируют предметную область знаний, но и развивают его личностные качества [6,С.780] .

Контекстные задач как средство оценивания результатов обучения типолигизируются нами в следующем виде:

- контекстная задача экспериментального осмысления: имитирует научно-познавательную деятельность, предполагают самостоятельное построение модели педагогического явления на основе принципов, закономерностей педагогической науки. Оценивается умение реальной и мысленной постановки педагогического эксперимента;

-контекстная задача «креативного» решения имитирует практико-преобразовательную педагогическую деятельность, позволяют оценивать компетенции в области знания и умения применения творческого инструментария в построении образовательного, научно-исследовательского процесса;

-контекстная задача профессионально-ориентирующих ценностей базируется на проблеме, требующей от обучающихся способности устанавливать связь изучаемых дисциплин с профессионально- педагогическими, исследовательскими проблемами, проблемами социокультурной значимости, касающихся ценностей, приводящих к мировоззренческим позициям в профессиональной деятельности;

-контекстная практико-ориентированная задача, например, «Видеть обучающегося (студента, ученика) в образовательном процессе», ориентирует на оценку умения отбирать показатели освоения предмета в соответствии с возрастными особенностями; отбирать и использовать диагностический инструментарий изучения индивидуальных особенностей субъектов образовательного процесса; отслеживать результативность освоения учащимися образовательной программы, выявлять его достижения и проблемы.

Важно указать критерии оценивания контекстной задачи, среди которых выделяются:

- выявление проблемы поставленной в задаче;

- определение данных, необходимых для решения задачи;

- последовательность и логика этапов решения задачи;

- аргументирование выбранного способа решения;

- полнота ответа.

Главными показателями при оценивании решения контекст задачи по отношению к формируемой компетенции являются осмысленность и самостоятельность, в которых отчетливо должны проявиться умения анализировать представленную в задаче ситуацию, подтверждать ответ примерами, выявлять закономерности; умение доказывать и обосновывать способы решения задачи; самостоятельность характеризуется способностью применять знания в измененных ситуациях.

Главной задачей в процессе оценивания результатов обучения становится мотивация обучающихся на проявление инициативы и самостоятельности. Контекстная задача позволяет проявить самостоятельность, реализовать способности, интересы обучающихся, вместе с тем создает возможности для выработка каждым обучающимся определенных компетенций на уровне развития его интеллектуальных и прочих способностей.

ЛИТЕРАТУРА

1. Вербицкий, А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе / А.А. Вербицкий // Вопросы психологии. - 1987. - № 5. - С. 31 — 39.

2. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. - М., 1991.

4. Далингер, В.А. Реализация межпредметных связей в процессе обучения математическому анализу студентов педвуза посредством контекстных задач с целью формирования их профессиональной компетентности / В.А. Далингер, А.А. Кисабекова // Вестник ПГУ. - 2010. - № 4. - С. 25-32.

3. Данильчук, В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе. (Личностно-гуманитарная парадигма) : монография / В.И. Данильчук. - Волгоград : Перемена, 1996.

4. Долгополова, Е.Я. О задаче оптимальной работы скважины в условиях экранированного загрязнённого включения / Е.Я. Долгополова // Обозрение прикладной и промышленной математики. - 2003. - Т. 10, вып. 3. - С. 646-647.

5. Жидкова, Р.А. Современные методы оценивания результатов обучения / Р.А. Жидкова // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. - 2012. - № 28. - С. 779-782.

6. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. - М. : Логос, 1999. - 272 с.