CC BY
27
затронуть их личные интересы, дать им шанс реализоваться в процессе профессиональных задач. Важный приём менеджмента - умение во взаимодействии с подчинёнными сочетать свободу и строгую дисциплину, что означает, с одной стороны, жёсткое управление организацией, с другой - самостоятельность и автономия индивида. Другое важное требование к профессиональной подготовке менеджера - это знания, которые должны быть не только теоретическими, но и практическими, полученными в процессе педагогической практики. Причём, чем больше организация, тем большим общим запасом знаний современный менеджер должен владеть. Менеджеру важно владеть и организаторскими способностями, поскольку менеджмент учреждением заключается в руководстве коллективом и его подразделений. Оперативный менеджмент включает умение менеджера быстро найти и принять правильное решение ситуативных нестандартных задач, которые постоянно возникают в процессе работы организации. Вялое, медлительное решение возникающих вопросов может привести к нарушению нормального ритма и хода учреждения. Сформированные организаторские способности позволят менеджерам образования создавать и поддерживать в коллективе сознательную дисциплину, без которой никакое учреждение нормально работать не способно. Сознательная дисциплина формируется в коллективе справедливой требовательностью, умением убеждать сотрудников, мотивированием их к деятельности, добрым отношением к окружающим, а также личным примером администрации, которая базируется на взаимном уважении подчиненных и менеджера. Важным в профессиональной подготовке менеджера является сформированная эмпатия, знание и понимание своих сотрудников, умение правильно оценивать
Библиографический список
способности работников, желание прислушиваться к мнению и рекомендациям сотрудников, поддерживать их инициативу и креативность. Эффективный менеджмент во многом обусловлен аналитическими способностями менеджера, лояльностью в отношениях с людьми, высокой ответственностью к работе, креативностью и инициативностью. Различают такие черты характера менеджера как его «внешние данные», к которым относят - тактичность, сдержанность, уравновешенность, стрессоустойчивость, самообладание и т. д. Данные личные качества менеджера образования позволят ему завоевать авторитет среди сотрудников, что является первым условием для эффективного менеджмента организацией. Для подготовки современного менеджера необходимо использовать современные образовательные технологии, основанные на компе-тентностном подходе [4; 5]
Таким образом, в современных условиях к руководителю предъявляется требование к знанию им собственного дела, умению эффективно добиваться поставленных целей, но с наименьшими затратами, к владению высоким образовательным уровнем и высокой профессиональной квалификацией. Наряду этим, современный менеджер образования должен хорошо знать русский язык и владеть английским языком, понимать обстановку в мире образования, хорошо владеть современными компьютерными технологиями и уметь использовать современные поисковые программы. Нельзя пренебрегать такими требованиями как обязательная опрятность и обходительность современного менеджера с сотрудниками учреждения, проявление благожелательности к ним, доверия, открытости и отзывчивости. Менеджер образования должен быть готов идти на компромиссы, которые обеспечивают наименьшие потери.
1. Михайлов Я.В. Эффективный менеджмент: учебно-практическое пособие Москва, 2011.
2. Шепель В.М. Коммуникационный менеджмент: учебное пособие. Москва: Гардарики, 2004.
3. Уткин Э.А. История менеджмента. Концепция централизма и демократии в российской истории хозяйствования 20-30-х годов. Кадровый менеджмент. 2005; 8: 44 - 48.
4. Шибаев В.П., Шибаева Л.М. Методические и этические аспекты подготовки преподавателя к проведению занятия на интерактивной основе. Мир науки, культуры, образования. 2014; 4 (47): 102 - 104.
5. Музаев А.И., Музаева Л.В. Компетентностный подход к профессиональной подготовке будущего учителя безопасности жизнедеятельности. Мир науки, культуры, образования. 2014; 4 (47): 75 - 77.
Referencеs
1. Mihajlov Ya.V. 'Effektivnyjmenedzhment: uchebno-prakticheskoe posobie Moskva, 2011.
2. Shepel' V.M. Kommunikacionnyjmenedzhment: uchebnoe posobie. Moskva: Gardariki, 2004.
3. Utkin 'E.A. Istoriya menedzhmenta. Koncepciya centralizma i demokratii v rossijskoj istorii hozyajstvovaniya 20-30-h godov. Kadrovyj menedzhment. 2005; 8: 44 - 48.
4. Shibaev V.P., Shibaeva L.M. Metodicheskie i 'eticheskie aspekty podgotovki prepodavatelya k provedeniyu zanyatiya na interaktivnoj osnove. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2014; 4 (47): 102 - 104.
5. Muzaev A.I., Muzaeva L.V. Kompetentnostnyj podhod k professional'noj podgotovke buduschego uchitelya bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2014; 4 (47): 75 - 77.
Статья поступила в редакцию 07.11.15
УДК 378
Shatalova N.P., Cand. of Sciences (Physics and Mathematics), Professor, Department of Mathematics, Computer Studies and
Methods of Teaching, Kuibyshev branch of Novosibirsk State Pedagogical University (Kuibyshev, Russia), E-mail: giahp@mail.ru
CONSTRUCTIVE ENVIRONMENT OF SELF-EDUCATION IN A PEDAGOGICAL UNIVERSITY. The article reveals a problem of designing and organization of constructive environment of self-education among students in a university. The research is based on the analysis of different approaches to the organization of independent work of students. The work identifies the main forms of independent work and key aspects of the approaches. The author presents her conception of what a model of the environment for the organization of independent work of students should be. The model is implemented in the educational process of a pedagogical university. The author sees her concept of the self-teaching environment through the prism of a theory of constructive learning. The article formulates the regularities and the basic concepts of constructive training, aimed at the development of a constructive-minded person in the process of training future teachers. In this aspect the author has formulated a number of criteria that reflect the specifics of the basics of constructiveness in students, and provides some recommendations for modeling the process of extracurricular activities of students in the organized and constructive environment. The researcher states that properly organized extracurricular activities of students in the constructive learning in a university let students to be engaged in educational research activities and contribute to the formation of professional competencies.
Key words: constructive training, constructive skills, constructive thinking, constructiveness, constructive approach to education.
Н.П. Шаталова, канд. физ.-мат. наук, проф. каф. математики, информатики, методики преподавания,
Новосибирский государственный педагогический университет (Куйбышевский филиал), г. Куйбышев,
E-mail: giahp@mail.ru
КОНСТРУКТИВНАЯ СРЕДА САМООБРАЗОВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ
В статье раскрывается проблема проектирования и организации в вузе конструктивной среды для самообразования студентов. На основе анализа различных подходов к самообразованию студентов педагогического вуза выявлены основные формы самостоятельной работы и обоснованы ключевые аспекты каждой из них. В статье представлен конструкт одной из моделей среды для самообразования студентов, реализованный в учебно-воспитательном процессе конкретного педагогического университета. Автор предлагает концепцию построения образовательная среды, рассматривая её через призму теории конструктивного обучения. В статье сформулированы закономерности и основные понятия конструктивного обучения, направленные на развитие конструктивной личности в становлении будущего учителя. В этом аспекте сформулирован ряд критериев, отражающих специфику формирования основ конструктивности у студентов педагогического вуза, и даны рекомендации по моделированию процесса внеучебной деятельности студентов в организованной конструктивной среде.
На основании представленного материала можно утверждать, что корректно организованная внеучебная деятельность студентов в рамках конструктивного обучения в вузе, позволяет студентам заниматься педагогической исследовательской деятельностью и способствует формированию профессиональных компетентностей.
Ключевые слова: конструктивное обучение, конструктивные навыки, конструктивное мышление, конструктивность, конструктивный подход к образованию.
По мнению Е.С. Полата, с которым сегодня можно согласиться, «отбор педагогических технологий в системе обучения всегда обусловлен используемой концепцией обучения. В настоящее время в мировой практике приоритет отдаётся гуманистической педагогике, личностно ориентированному подходу, конструктивизму, поскольку педагогика, как и отражающие основные её принципы, подходы и теории наиболее адекватно отвечают требованиям, предъявляемым к системам образования современным обществом, понимаемым в обществе качеству образования, соответственно и качеству обучения» [1].
Конструктивное обучение в настоящее время - время стремительного развития информационного пространства и интернет-технологий - занимает основные ниши в системе образования. Об этом свидетельствуют высказывания ряда учёных и результаты их исследований (Ф.Д. Бунятова [2], Е.Н. Князева [3], Т. Рукмор [4], А.Е. Марон [5], А.Н. Томилин [6], Т.И. Шамова [7]). В монографиях [8; 9] даются определения новым понятиям в образовании: (1) конструктивное обучение - это особая интеграция различных подходов к обучению, направленная на развитие и формирование конструктивной личности; (2) конструктивная личность - творческая личность, способная к постоянному приобретению компетентности посредством сформированных основ конструктивности (самомотивация; конструктивные навыки; конструктивное мышление); (3) конструктивное мышление -это мышление направлено на решение конкретной проблемы и определение параметров устойчивости её решения, оно не может быть лишено творчества и интуиции, атеоретическое, практическое и образно-технологическое мышление здесь неразрывно взаимосвязаны.
Развитие основ конструктивности, отмечают А.Н. Томилин и В.А. Худик [10], зависит от мотивов конкретного поля проблемы (знания законов; свойств и способов работы с различными материалами поля; умения решать разнообразные технологические задачи; пользоваться различными средствами поля проблемы; создавать и исследовать модели; определять её свойства, учитывать параметры, закономерности и законы поля проблемы и т. п.), и компетентностей, порождающихся этим полем.
Конструктивное мышление проявляется в приобретенной компетентности решать теоретические и практические задачи. Человек с развитым конструктивным мышлением способен предпринимать конкретные конструктивные действия, рассчитанные либо изменить ситуацию нужным образом, чтобы решить возникшую проблему, либо в имеющейся ситуации найти положительное применение для нейтрализации проблемы. То есть конструктивное мышление проявляется в интеграции компетентностей и способностей:
- ставить цели;
- моделировать исполняющую программу;
- выполнять управляющую программу;
- оценивать результаты.
Теория конструктивизма бережно относится к поступательному насыщению знаниями в строгом взаимно-однозначном соответствии с самоорганизованной деятельностью в процессе осознанного приобретения компетенций через организацию конструктивной образовательной среды [11]. Построение конструктивной образовательной среды происходит только в рамках системы конструктивного обучения. Система конструктивного обучения состоит из двух подсистем: системы конструктивного самообучения и системы интерактивного обучения в рамках традиционных и инновационных форм обучения.
Процесс образования всегда строится на поиске, получении, переработке и применении информации. В процессе исследования вопросов компетентности и компетенциях в сфере образования (и не только) важным будет заметить одну из общепризнанных, в настоящее время, закономерностей: повышение профессиональной компетентности невозможно без постоянного доступа к информации, причем пути к поиску информации должны быть свободными и открытыми. Победа демократии, сменившая тоталитаризм, изменяет взаимоотношения людей. Эгоцентризм властелина информации растворяется и трансформируется в толерантность. Попытка субъекта перекрыть информацию, вызывает недоумение у окружающих, замыкает сферу его коммуникативности, рождает в нем самом агрессию и включает функцию разрушения. Задержка информации в субъекте останавливает его развитие.
Конструктивная переработка информации, и её корректное предъявление - становится обязательным условием качественной динамики развития всех субъектов и процессов в современной сфере образования. Итак, перерождение образовательной среды в конструктивную среду самообразования связано с изменением многих приоритетов. Для решения проблем (глобальных и ситуационных) при достижении целей, в том числе и профессиональных, человек должен формировать и непрерывно развивать целый ряд компетенций. Приобретению и непрерывному развитию профессиональных компетенций способствует конструктивная (в смысле конструктивистическая) среда самообразования, «жизнедеятельность» которой ставит человека в определённые условия, вынуждающие последнего к активным осознанным действиям на пользу себе и обществу.
Конструктивная образовательная среда, формирующая профессиональные компетентности студентов (в том числе и педагогических вузов), которые, в свою очередь, обеспечиваются наличием развитых основ конструктивности, способна функционировать на факультете только в случае налаженной работы:
- системы ситуаций (кейсы) организации конструктивной деятельности, моделирующей комплексное применение знаний;
- системы ситуаций (кейсы) междисциплинарной интеграции, в частности систематическое использование учебно-познавательных задач, конструирующих среду междисциплинарного применения знаний;
- системы ситуаций (кейсы), предоставляющих возможности для саморазвития и самореализации личности студента, развития необходимых способностей, связанных с индивидуальными особенностями его конструктивного мышления;
- по созданию дополнительных организационно-педагогических условий (кейсов), направленных на усиление мотивации студентов к изучению дисциплин, повышение их познавательной и академической активности [11].
- Формирование профессиональных компетенций студентов возможно только при постоянном совершенствовании конструктивной образовательной среды факультета (вуза), живущей в рамках законов системы конструктивного обучения:
- человек обучается тогда, когда испытывает в этом потребность - закон осознанной потребности;
- обучение человека соответствует конструктивной (самооценки и внешней оценки) оценки его потенциальных возможностей и поставленным им целям - закон потенциальных возможностей и целеполагания;
целенаправленное планомерно-поступательное обучение человека в его мотивационном поле учебно-познавательной сре-
ды - закон мотивационного программно-целевого управления обучением (самообучением);
- в процессе образования человек всегда имеет право на выбор: среды обучения, темпа обучения, формы, метода, приёма, средств информации, содержания, контроля, вида учебной деятельности и пр. - закон демократичности (элективности);
- развитие, формирование и воспитание отвечает здоро-вьесберегающим и социальным нормам общества - закон сохранности;
- система конструктивного обучения обеспечивает целесообразную координацию инновационных образовательных процессов; поток пришедшей к человеку информации становится знанием только в процессе его конструктивной деятельности (конструктивная деятельность успешна в случае достаточно сформированного уровня основ конструктивности) - закон «перехода количественных явлений в качественные»;
- система конструктивного обучения обеспечивает синхронность и определяет параметры совместимости дискретно действующих противоположных методов обучения (система обучения является деструктивной при нарушении хотя бы одного из перечисленных законов) - закон «единства и борьбы противоположностей» [12].
Сама структура конструктивной образовательной среды состоит из интеграции и синхронной работы:
- кабинета конструктивного самообучения,
- кабинета презентации,
- методического кабинета по основному предмету,
- кабинета научно-исследовательской лаборатории конструктивного обучения.
Кабинеты конструктивной образовательной среды - это, прежде всего, учебные аудитории, которые оборудованы интерактивной доской, компьютерами, стендами, стеллажами, мультимедийной аппаратурой. Однако, каждый кабинет, предназначен не только для аудиторных занятий, но и выполняет функции, соответствующие своей концепции, предоставляя студентам и преподавателям возможности для сотворчества, саморазвития, самодиагностики и непрерывного открытого самообразования.
Представим работу конструктивной среды самообразования в одном из её направлений. Полагаем, что активирование конструктивной среды самообразования в педагогическом вузе начинается с расширения «географии» научно-исследовательской деятельности студентов и преподавателей. Вполне очевидно, что студенты, помимо освоения основной учебной программы, имеют возможность активно участвовать в научной жизни вуза в соответствии с темами научно-исследовательской работы университета. Именно поэтому один из важных аспектов в научной деятельности студентов должен быть направлен на широкое привлечение их к практической научно-педагогической и исследовательской работе в образовательной сфере «школа-вуз».
Научно-исследовательская работа студентов, например, в период педагогической практики должна быть организована с участием научно-педагогических коллективов ведущей кафедры, кафедры педагогики и учителей школ (ОУ) региона. По окончании педагогической практики, работа требует функционального продолжения на базе конструктивной среды самообразования в вузе - организация инновационных форм конференций, олимпиад по педагогике, круглых столов, встреч с ведущими учёными и учителями, конкурсов творческих проектов, издание сборников научно-методических студенческих работ.
Выпускники педагогического вуза должны владеть искусством проектирования преподаваемых учебных дисциплин, как средств развития своих будущих учащихся. Поэтому еще на студенческой скамье им важно участвовать в экспериментально-исследовательской деятельности школьных учителей разных уровней продуктивности. Важной проблемой является соотношение проектируемого курса в целом и отдельного занятия, подчиненного общим искомым результатам. Главная цель участия студентов в таких исследованиях - обучение принятию самостоятельных решений: какие выводы необходимо сделать для собственного проекта будущей деятельности, чтобы она была положительной.
Выделим основные виды экспериментально-исследовательской педагогической деятельности студентов-практикантов:
- пассивные (реферативно-поисковые) исследования;
- интерактивные исследования;
- практико-ориентированные исследования;
- авторские исследования;
- экспериментальные исследования (возможны и комбинированные виды экспериментально-исследовательской деятельности практикантов).
Перечисленные виды исследования имеют по три траектории. Каждая траектория определяет этапы исследовательской деятельности. Выбор траектории указывает на уровень сформированности конструктивных профессиональных компетенций практикантов. Учитель - это не только артист, и урок -это не только спектакль. За 45 минут интенсивного труда всех участников урока происходят несколько иные процессы, чем в театре. До «спектакля» и после него учитель именно при помощи корректно спланированного педагогического исследования конкретных ситуаций ежеминутно «пишет сценарий» и своей образовательной деятельности, и образовательной деятельности конкретных учащихся.
Студент должен разработать проект своей будущей деятельности, которая должна включать, по меньшей мере (ввиду ограниченного времени педпрактики), один из видов эксперимента и исследования заблаговременно, до начала педагогической практики. Во время педпрактики студенту предстоит ответственная работа не актера, а учителя. Учителя способного быть полезным каждому ученику (доверенного класса) в его становлении. Компетенции, позволяющие проводить педагогическое исследование необходимо для:
- проектирования;
- конструирования;
- проведения урока;
- оценки результатов урочной и внеурочной образовательной деятельности как учащихся, так и учителя. При этом урок рассматривается только лишь как одна из единиц авторской технологической системы работы учителя и как одна из образовательных учебных сред.
Урок, в настоящее время, не единственная форма организации образовательной деятельности учащихся направленная на раскрытие потенциальных возможностей и удовлетворение образовательных потребностей. Урок - это форма организации и конструирования учебной образовательной среды. Учитель не имеет права на ошибку при организации, проведении и оценки учебной деятельности ученика, именно поэтому студенту необходимо сформировать навыки педагогической исследовательской работы всех видов еще при обучении в вузе.
Пассивные (реферативно-поисковые) исследования предполагают прохождение студентов по следующим траекториям:
- траектория первая - изучение, обобщение, систематизация научно-методической литературы и изучение историко-пе-дагогического наследия;
- траектория вторая - сравнение и проведение аналогий современных исследований ученых с работами ученых-методистов, учителей, педагогов и психологов прошедшего исторического времени;
- траектория третья - сравнительный анализ педагогического творчества отечественных и зарубежных ученых, методистов, учителей.
Интерактивные исследования:
- траектория первая - поиск, изучение, анализ и синтез информации научно-педагогического характера в сети ИНТЕРНЕТ, СМИ, ИНТРАНЕТ, научных сборниках материалов конференций;
- траектория вторая - постановка, исследование педагогической (методической) проблемы и определение параметров её устойчивости, проектирование пути и прогнозирование результатов по решению проблемы;
- траектория третья - оформление отчетов по результатам проведенного исследования и обсуждение результатов теоретического исследования в виртуальном или натуральном режиме работы: ИНТЕРНЕТ, ИНТРАНЕТ, конференции, семинары, круглые столы, на страницах журналов, газет, в СМИ, личных беседах.
Практико-ориентированные исследования:
- траектория первая - разработка дидактических средств, технологий, методик, контрольно-измерительных материалов оценки ЗУН и пр.;
- траектория вторая - апробация результатов исследования на практике;
- траектория третья - мониторинг результатов апробации проведенного исследования и менеджмент разработанных материалов.
Авторские исследования:
- траектория первая - видение и постановка методико-пе-дагогической проблемы;
- траектория вторая - проектирование разрешения проблемы;
- траектория третья - внедрение результатов исследования в процесс разрешения проблемы и ее устранения.
Экспериментальные исследования:
- траектория первая - определение цели методико-педа-гогического эксперимента и его функциональности (конструктивности);
- траектория вторая - подбор материала, места и участников для проведения эксперимента;
- траектория третья - проведение контрольно-измерительных и корелляционных работ, оформление отчета по результатам эксперимента.
Экспериментально-исследовательская работа должна проводится студентом:
- в начале педпрактики,
- во время педпрактики,
- в конце педпрактики;
- после окончания педпрактики [13].
Формирование компетенций построения стратегического плана педагогической деятельности строится на основе четкого планирования всей его учебно-воспитательной деятельности. Поэтому, прежде чем приступить к работе с учащимися, студенту необходимо провести определенную экспериментальную и исследовательскую работу еще в начале педагогической практики. Например, следует:
- познакомиться:
a) с годовыми, тематическими планами учителя математики или информатики,
b) с планами конспектов его уроков.
c) с учебными и методическими пособиями,
d) с дополнительной литературой,
e) с программным обеспечением, используемым учителем.
- провести исследование кабинета по основному предмету и описание его работы;
- исследовать особенности учащихся класса;
- определить основные элементы технологии учителя, работающего в доверенном студенту классе;
- сделать попытку обобщить опыт работы учителя и классного руководителя с целью выработать свою стратегию.
Не менее важную роль в овладении педагогического мастерства играет посещение уроков учителя и других студентов с последующим их анализом. При этом студенты наблюдают как за деятельностью учителя, так и за деятельностью учеников. Наблюдение на уроках за деятельностью учащихся может вестись как прямыми, так и косвенными методами. С этой целью может быть составлен план и разработана программа наблюдений. При этом:
- восприятие общего фона занятости учащихся сочетается с одновременным контролем над их групповыми и индивидуальными действиями;
- ведутся наблюдения за степенью активности учащихся;
- прослеживается доля индивидуального участия на фоне общей активности группы;
- наблюдается отношение учащихся к совместной работе, отношение учащихся к заданиям.
Наблюдения за индивидуальной занятостью учащихся фиксируют на специальном бланке. Анализ и самоанализ уроков проводится с различными целями и намерениями, согласно разработанным методистами схемам.
Самое главное для студента суметь правильно оценить и провести рефлексию собственной педагогической деятельности. Контроль знаний и педагогическая диагностика - не только завершающий элемент структуры процесса обучения, но и завершающий элемент структуры процесса педагогической деятельности студента за период проведения педпрактики. Они позволяют делать выводы об эффективности выбранной сту-
Библиографический список
дентом стратегии и сформированности его педагогических компетенций.
Именно поэтому практикант разрабатывает проект-отчет о педагогической деятельности.
Его примерный план состоит из следующих пунктов:
- концепция выбранной стратегии (отчет проведенных установочных исследований);
- проблема исследования (тема исследования);
- цель исследования;
- задачи исследования (план проведения исследований);
- гипотеза исследования;
- реализация поставленных задач;
- подтверждение гипотезы:
a) мониторинг (в динамике) качества ЗУН учащихся по теме (учебному разделу);
b) мониторинг решения поставленных задач;
c) выводы о достижении поставленной цели.
В конце педагогической практики студент должен суметь провести педагогические исследования и эксперименты, позволяющие ему выполнить все работы по мониторингу. Проект-отчет о педагогической деятельности, конечно, содержит видеоматериалы, фоторепортажи, презентацию.
Обобщая опыт работы факультета МиИ Куйбышевского филиала ФГБОУ ВПО НГПУ, отмечу основные формы мероприятий, ставшие традиционными при создании и активировании конструктивной среды самообразования:
- организация конкурсов НИЛ КО, кафедральных, факультетских, вузовских конкурсов на лучшую научную работу студентов;
- организация участия студентов в региональной научно-практической конференции в образовательной системе «школа-вуз», проводимых НИЛ КО ФГБОУ ВПО НГПУ совместно с УНО Барабинского и Куйбышевского районов;
- организация участия студентов в работе научных кружков;
- организация участия студентов в ежегодных научно-практических конференциях Куйбышевского филиала ФГБОУ ВПО НГПУ и ФГБОУ ВПО НГПУ;
- публикации статей студентов в различных сборниках, журналах и т.д.;
- участие в научно-педагогических мероприятиях, проводимых во время педагогической практики студентов организаторами педпрактики;
- участие в научно-педагогических мероприятиях, проводимых кабинетом презентаций, научно-исследовательской лабораторией конструктивного обучения, методических кабинетов математики, информатики, педагогики;
- участие в научно-педагогических проектах НИЛ КО.
Под руководством ведущих учёных нашего вуза и учителей высшей квалификации нашего региона ежегодно студентами факультета выполняются фундаментальные и прикладные исследования по разным направлениям естественных, гуманитарных и педагогических наук. Результаты научных изысканий студентов находят отражение в последующих курсовых и квалификационных исследованиях, научных статьях, докладах на конференциях конкурсах, турнирах различного статуса. Результаты некоторых работ используются в практике преподавания математики в школе и вузе. С 1999 года факультет математики и информатики является базовой образовательной средой для проведения студентами факультета регионального математического турнира «На пирамиду!» для учащихся школ.
Научно-исследовательская работа студентов не только повышает их интерес к приобретению компетенций к исследовательской деятельности, формирует будущих ученых-исследователей, но и способствует более глубокому изучению прикладных проблем педагогики и теории преподавания математики и информатики, связанных с их профессиональным самоопределением и педагогической компетентностью. Одно из самых перспективных направлений развития студенческой науки - участие в конкурсах научных работ и проектов, проводимых в конструктивной среде самообразования, где студенты и преподаватели становятся равноправными участниками, коллегами.
1. Педагогические технологии дистанционного обучения. Под редакцией Е.С. Полата. Москва: Академия, 2006.
2. Бунятова Ф.Д. Педагогическая технология конструктивного обучения. Эйдос. Интернет-журнал. 2007; 1 марта. Available at: http://www.eidos.ru/journal/2007/0301-5.htm
3. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Основания синергетики. Человек, конструирующий себя и свое будущее. Москва: КомКнига, 2006.
4. Rockmore Т. On Constructivist Epistemology. Lanham, 2008.
5. Марон А.Е. Формирование и актуальные проблемы исследования Института образования взрослых РАО: исторические вехи. Человек и образование. 2013; 3: 11 - 14.
6. Томилин А. Н., Фомичева О.В. Технология формирования готовности к лидерской деятельности у курсантов факультета военного обучения: учебно-методическое пособие. Новороссийск: ГМУ им. Ф.Ф. Ушакова, 2012.
7. Шамова Т.И. Управление образовательными системами: монография. Москва: Владос, 2001.
8. Шаталова Н.П. Конструктивное обучение: Теория и практика: монография. Барнаул: БГПУ, 2007.
9. Шаталова Н.П. Азбука конструктивного обучения: монография. Крас- ноярск: ООО «Научно-инновационный центр», 2011.
10. Томилин А.Н., Худик В.А. Развитие военно-психологической теории и практики профессиональной мотивации офицера-воспитателя: монография. Новороссийск: ГМУ им. Ф.Ф. Ушакова, 2010.
11. Шаталова Н.П. Учимся работать в школе конструктивного обучения: учебное пособие. Барнаул: БГПУ, 2006.
12. Шаталова Н.П. К концепции о конструктивном обучении. Народное образование. 2006; 4.
13. Шаталова Н.П. Применение информационных технологий с точки зрения конструктивного обучения и его нано-технологий. Актуальные проблемы обучения информатике в высшей и средней школы: материалы Всероссийской научно-практической конференции. Под редакцией Дудковской И.А., Ижденевой И.В., Шахматовой А.Б. Новосибирск: Немо-Пресс, 2011.
References
1. Pedagogicheskie tehnologiidistancionnogo obucheniya. Pod redakciej E.S. Ро^а. Moskva: Akademiya, 2006.
2. Bunyatova F.D. Pedagogicheskaya tehnologiya konstruktivnogo obucheniya. 'Ejdos. Internet-zhurnal. 2007; 1 marta. Available at: http:// www.eidos.ru/journal/2007/0301-5.htm
3. Knyazeva E.N., KurdyumKiv S.P. Osnovaniya sinergetiki. Chebvek, konstruiruyuschijsebya i svoe buduschee. Moskva: KimKniga, 2006
4. Rockmore T. On Constructivist Epistemology. Lanham, 2008.
5. Maron A.E. Formirovanie i aktual'nye prablemy issledovaniya Instituta obrazovaniya vzraslyh RAO: istoricheskie vehi. Chebvek i obrazovanie. 2013; 3: 11 - 14.
6. T^milin A. N., Fomicheva O.V. Tehnologiya fármimvaniya gotovnosti k liders^j deyatel'nosti u kursantov fakul'teta voennogo obucheniya: uchebno-metodicheskoe posobie. Novorossijsk: GMU im. F.F. Ushatova, 2012.
7. Sham^a T.I. Upravlenie obrazovatel'nymisistemami: m^^graf^a. Moskva: Vlados, 2001.
8. Shatabva N.P. Konctruktivnoe obuchenie: Teoriya ipraktika: m^^graf^a. Barnaul: BGPU, 2007.
9. Shatabva N.P. Azbuka konstruktivnogo obucheniya: m^^graf^a. Kras- noyarsk: OOO «Nauchno-innovacюnnyj centr», 2011.
10. ^milin A.N., Hudik V.A. Razvitie voenno-psihologicheskoj teorii i praktiki professional'noj motivacii ofícera-vospitatelya: m^^graf^a. Novorossijsk: GMU im. F.F. Ushatova, 2010.
11. Shatabva N.P. Uchimsya rabotat' vsh^le konstruktivnogo obucheniya: uchebnoe posobie. Barnaul: BGPU, 2006.
12. Shatabva N.P. K toncepcii о konctruktivnom obuchenii. Narodnoe obrazovanie. 2006; 4.
13. Shatabva N.P. Primenenie informacionnyh teh^^g^ s tochki zreniya konstruktivnogo obucheniya i ego nano-tehnologij. Aktual'nyepmblemy obucheniya infármatike v vysshejisrednejsh^ly: materialy Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj tonerencn. Pod redakciej Dudtovstoj I.A., Izhdenevoj I.V., Shahmatovoj A.B. Novosibirsk: NemKi-Press, 2011.
Статья поступила в редакцию 08.11.15
УДК 37
Yudina A.M., postgraduate, Department of Personality Psychology and Special Education, Vladimir State University n.a. A.G. and
N.G. Stoletovs (Vladimir, Russia), E-mail: anna-yudina@mail.ru
DIAGNOSIS OF CORRELATIONS OF COMMUNICATION COMPONENTS IN LIBERAL ARTS EDUCATION IN THE PROCESS OF FORMING SOCIAL AND CULTURAL TOLERANCE AMONG HIGH SCHOOL STUDENTS. The article describes a diagnostic experiment to determine factors that affect a level of differentiation of social and cultural tolerance among high school students. The structure of the socio-cultural tolerance is not uniform, as correlated with different socio-cultural institutions on the general and individual levels. The author carries out an analysis of experimental results and correlations, through which the perception of a more integrated socio-cultural tolerance in the worldview level in a specific regional and cultural environment. The article reveals the special characteristics of communication in the education of social and cultural tolerance among high school students; the work presents some recommendations for the formation and education of the principles of social and cultural tolerance among high school students.
Key words: socio-cultural tolerance, high school students, pedagogical conditions, principles of tolerance, modern society, social stereotypes, communication, social integration, modernization of education.
А.М. Юдина, аспирант каф. психологии личности и специальной педагогики, Владимирский государственный
университет им. А.Г. и Н.Г. Столетовых, г. Владимир, E-mail: anna-yudina@mail.ru
ДИАГНОСТИКА КОРРЕЛЯЦИЙ КОММУНИКАТИВНЫХ СОСТАВЛЯЮЩИХ В ГУМАНИТАРНОМ ОБРАЗОВАНИИ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ
В статье описан диагностический эксперимент по выявлению факторов, влияющих на развитие дифференциацию уровня социокультурной толерантности у старшеклассников. Структура социокультурной толерантности неоднородна, так как коррелирует с разными социально-культурными институтами на общем и индивидуальном уровнях. В статье приведён анализ результатов эксперимента и показаны корреляции, посредством которых происходит более интегрированное восприятие социокультурной толерантности на мировоззренческом уровне в условиях конкретной регионально-культурной среды. Выявлены особенные свойства коммуникации при воспитании социокультурной толерантности у старшеклассников. Разработаны рекомендации по формированию и воспитанию принципов социокультурной толерантности у старшеклассников.
Ключевые слова: социокультурная толерантность, старшеклассники, педагогические условия, принципы толерантности, современное общество, социальные стереотипы, коммуникация, социальная интеграция, модернизация образования
Исследование проблем формирования социокультурной толерантности (далее СКТ) у старшеклассников требует разработки новых и уточнения имеющихся диагностических методик для комплексного изучения степени её сформированности. Для выявления факторов влияния на уровень сформированности СКТ у старшеклассников было проведено в несколько этапов
анкетирование. В анкету были включены вопросы, связанные с этнической, национальной, мировоззренческой толерантностью к сложности и неопределенности окружающего мира. В исследовании приняли 230 старших школьников 10 - 11 классов г. Владимира: МАОУ СОШ № 39, МОУ СОШ № 34, МОУ СОШ № 5, МОУ СОШ № 2.
